Алексеева Н.М., студентка магистратуры 1 курса РГПУ им. А.И. Герцена
Социометрический статус дошкольника
Приход ребенка в детский сад и включение его в группу сверстников существенно меняют социальную ситуацию его развития, которое до этого в основном определялось связями ребенок - взрослый. Теперь эти связи дополняются отношениями ребенок - сверстник. Вне этих связей уже невозможно рассмотреть формирование личности ребенка в период дошкольного детства.В детском саду дети все больше расширяют свой опыт взаимодействия со сверстниками, которые являются не только партнерами по играм и другим видам совместной деятельности детей, но и партнерами по личностно значимому для них общению друг с другом.
На протяжении дошкольного детства дети становятся более разборчивыми, с кем они общаются. Если в 3-4 года дети довольно легко меняют друзей по общению, то уже с 6-7 лет они предпочитают иметь одних и тех же конкретных друзей, несмотря на то, что это порой не нравится взрослым.
Происходит и групповая дифференциация, в группах выделяются лидеры, которые умеет привлечь в себе внимание и симпатии, и умеют организовать деятельность других детей. Выделение звезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как и постоянство статуса групповой иерархии, является важными показателями при диагностике.
Уже в процессе наблюдения за повседневным общением детей можно выявить, какие дети пользуются популярностью у сверстников: их постоянно приглашают в общие игры и дела, проявляют к ним симпатию, выражают стремление к общению. Для каких детей ситуация взаимоотношений со сверстниками в группе складывается недостаточно благоприятно: они часто играют в одиночку, их неохотно приглашают в общие игры, предлагают второстепенные, неинтересные, пассивные роли, не прислушиваются к их мнению. Это свидетельствует о том, что положение данных детей в системе межличностных отношений складывается неудовлетворительно для их социально-личностного развития.
По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становится более важным их отношение к нему.
Развитие совместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, что завоевание положительной оценки сверстников и их симпатии становятся одним из действенных мотивов поведения. Особенно дети стараются завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе.
Не смотря на то что, дошкольную группу нельзя назвать коллективом в полном смысле этого слова, она имеет определенные преимущества по сравнению с группой школьников. В различных видах совместной деятельности здесь в гораздо большей степени, чем в школе, возможно объединение детей по собственному желанию и установление избирательного длительного и интимного общения.
Группу детского сада можно назвать целостным образованием, «развивающимся социальным организмом», так как она выражена единой функциональной системой со своей структурой и динамикой.
Так формируется социометрический статус старшего дошкольника.
Социометрический статус– это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию в ней, т.е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Элементы социометрической структуры - это личности, члены группы. Но личность может влиять на других двояко - либо положительно, либо отрицательно. Поэтому принято говорить о положительном и отрицательном статусе.
Выделяют следующие типы социометрического статуса:
Популярные («звезды») – внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети;
Лидеры – эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами;
Предпочитаемые – дети, с которыми достаточное количество детей хотело дружить;
Пренебрегаемые – этих детей просто не замечают, их как бы нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками; чаще всего такие результаты получаются в отношении часто болеющих ребят и тех, кто недавно прибыл в группу;
Изолированные – дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне менее привлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям.
Такой ребенок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение – приневротического характера, с явными признаками дизадаптации. Ему свойственна неуверенность, боязливость, минимальная самореализация.
Причиной низкого социометрического статуса может быть отвержение, неприятие родителями, особенно матерью ребенка. Такие взаимоотношениявызывают у него неудовлетворенность потребности в любви, ласке и защите.
Детский низкий социометрический статус может быть следствием и симбиотических отношений с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, может появиться боязнь не справиться, сделать не так, как нужно. Зачастую родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях низкий социометрический статус ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, устанавливаемых взрослыми.
Низкий социометрический статус ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. В целом этот фактор является проявлением неблагополучия личности.
Список использованной литературы:
1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 2000 г.
2. Кочубей Б. Детские тревоги: что, откуда, почему? // Семья и школа, 2001 г. №7.
3. Причины тревожности как свойства личности // Первое сентября, №8, 2004
4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1996 г.
Для профилактики и преодоления эмоциональных проблем ребенка важно установление между ребенком и взрослыми гармоничных, эмоционально близких отношений, формирование тесного эмоционального контакта.Успех во многом определяется тем, насколько педагог может сопереживать ребенку, насколько он может поставить себя на его место и взглянуть на ситуацию детскими глазами. Именно поэтому в педагогическом коллективе прошел тренинг "Методы эффективной работы с современными детьми". Важным условием для успешного развития детей младшего возраста и продуктивного взаимодействия со взрослыми, и не только педагогами, но и родителями, являются разные виды их совместной деятельности. Обучение родителей более эффективным способам взаимодействия с ребенком приводит к заметному улучшению в поведении ребенка и его самооценке. Родители, освоившие эти способы, отмечают появление уверенности в своих силах, снижение уровня психического напряжения, связанного с воспитанием ребенка, укрепление эмоционального контакта с ребенком.
Приемы, которые советуют педагоги использовать родителям во взаимодействии с ребенком
.
Не командовать, поскольку команды, приказания:
-лишают ребенка инициативы;
-могут привести к психологическим сложным ситуациям в том случае, если ребенок не подчиняется командам или их не поймет;
-заставляют ребенка усомниться в своих силах.
Не задавать вопросов, поскольку они:
-могут блокировать спонтанную деятельность;
-заставляют ребенка думать, что родитель не согласен с его действиями или не одобряет;
-лишают ребенка инициативы.
Не делать критических замечаний, поскольку они:
-снижают самооценку ребенка;
-создают психологически напряженную атмосферу в процессе общения.
Описывать игру ребенка, так как это:
-побуждает ребенка совершенствовать игровые навыки;
-помогает родителю лучше понять уровень возможностей ребенка;
-способствует развитию речевых навыков ребенка;
-помогает организовать его мыслительные процессы, связанные с игровой деятельностью;
-помогает ребенку усвоить некоторые навыки;
-способствует лучшей концентрации внимания ребенка на совершаемых действиях, что особенно важно при работе с детьми с неустойчивым вниманием.
Отражать высказывания ребенка, так как это:
-свидетельствует о внимании к его словам и действиям со стороны взрослого, а также понимании;
-учит ребенка правилам поведения в процессе разговора;
-стимулирует его речевое развитие;
-позволяет корректировать ошибки в речи.
Имитировать действия в процессе игры, так как это:
-заставляет ребенка имитировать действия родителей и делает его более восприимчивым к демонстрируемым взрослым моделям поведения.
Хвалить ребенка за хорошее поведение, так как это:
-способствует повышению его самооценки;
-служит закреплению социабельных форм поведения;
-способствует укреплению контакта между ребенком и родителем;
-заставляет ребенка проявлять больше настойчивости в освоении новых навыков.
Игнорировать попытки ребенка привлечь к себе внимание неправильным поведением, так как это:
-способствует преодолению дезадаптивных форм поведения ребенка и позволяет избежать обвинений в его адрес.
Полезные занятия, в особенности игры, укрепляют отношения между ребенком и родителями. Это - общение, доставляющее удовольствие и радость. Игра родителей с детьми крайне благоприятствует оптимизации отношений между членами семьи, даже если в иные минуты она приносит огорчение.
Не судите себя слишком строго и не ожидайте слишком многого от своих усилий. Быть родителем нелегко. Родительские способности также проявляются не сразу. Учитесь на этих трудностях, на неизбежных промахах, когда вы чувствуете, что как родитель поступили не лучшим образом. Ребенок поймет и оценит ваши искренние попытки понять его и помочь, даже если то, что вы делаете, - не самое лучшее, что в данный момент можно сделать. У вас будет не одна возможность исправить свои ошибки и промахи. Доверяйте вашим чувствам и ощущениям, отмечайте и радуйтесь всем вашим удачам и успехам вашего ребенка.
Чтобы не допускать разлада ребенка с самим собой и окружающим миром, нужно постоянно поддерживать его самооценку или чувство самоценности.Как мы можем это сделать:
1.Безусловно принимать его.
2.Активно слушать его переживания.
3.Бывать (читать, играть, заниматься) вместе.
4.Не вмешиваться в его занятия, с которыми он справляется.
5.Помогать, когда просит.
6.Поддерживать успехи.
7.Делиться своими чувствами (значит доверять).
8.Конструктивно разрешать конфликты.
9.Использовать в повседневном общении приветливые фразы. Например: Мне хорошо с тобой.Я рада тебя видеть.Хорошо, что ты пришел.Мне нравится, как ты…Я по тебе соскучилась.Давай (посидим, поделаем…) вместе.Ты, конечно, справишься.Как хорошо, что ты у нас есть.Ты мой хороший.
10.Обнимать не менее 4-х, а лучше по 8 раз в день.
И многое другое, что подскажут вам интуиция и любовь к вашему ребенку, незамутненные огорчениями, которые случаются, но вполне преодолимы!
То, что идет от сердца до сердца и доходит…
Пиэтт
Если взрослые, сталкиваясь с различными отклонениями в поведении детей, легко впадают в гнев, испытывают обиду, негодование, тогда можно забыть о воспитательном результате. Такое прямое противостояние между ребенком и взрослым ведет к усилению непонимания.
Правила взаимодействия.
1. Позитивный настрой . Любое взаимодействие нужно начинать с себя, особенно если оно связано со стремлением изменить другого человека. Чтобы наше взаимодействие с ребенком было наиболее эффективным, потратьте некоторое время на собственный настрой, задайте себе вопрос: «Что я чувствую?». Если вами владеет гнев, растерянность, злость или другие негативные чувства, то следует, прежде всего, успокоиться, привести себя в равновесие. Для этого можно сделать несколько глубоких вдохов, переключить внимание, освободиться от негативных чувств.
2. Доверительное взаимодействие . При взаимодействии ребенок ведет себя в соответствии с законами живой природы. Уровень его открытости прямо связан с ощущением собственной безопасности. Ребенок будет молчать, огрызаться, лгать или демонстрировать другие формы защитного поведения, пока не почувствует, что вы именно тот взрослый, который не нарушит его безопасность, который ему не навредит.
Доверие к миру, ситуации, другому человеку – это базовая потребность ребенка. Поэтому достижение доверия – первоочередная задача. Ее решение обеспечивается признанием безусловной ценности и уникальности другого человека, демонстрацией принятия его, заботой о реализации его потребностей.
3.Субъективность взаимодействия. Помочь ребенку можно только тогда, когда он ощущает себя не объектом воздействия, а творцом собственной жизни. «Спасение утопающих – дело рук самих утопающих». Наша задача – научить ребенка держаться на воде, отправляя его в жизненное плаванье, а не сформировать зависимость от взрослых, поэтому главное – сделать ребенка заинтересованным союзником всех позитивных изменений в себе и своей жизни.
4. Выявление причин. Нужно найти причины отклоняющегося поведения. Устраняя только следствия, мы ничего не добьемся. Типичные причины могут быть следующими: стремление привлечь к себе внимание, стремление к самоутверждению, нравственно-духовная незрелость, стремление отомстить родителям или другим взрослым за пережитые обиды, боль, унижение.
5. Последовательность во взаимоотношениях . Вряд ли удастся достичь желаемого результата, если вы будете менять свою позицию или ваши слова и заявления не будут соответствовать вашим действиям. Например, вы советуете ребенку не терять самообладание в трудных ситуациях, говорите, что дракой и ссорой ничего не доказать, а сами кричите и наказываете его. В результате дети начинают презирать взрослых. Особенно опасно, если у подростка возникает негативизм: они не хотят слушать никого из взрослых, в особенности употребляющих те же слова, которые они слышали из лицемерных уст.
Конечно же, последовательность не означает, что вы должны упорно «стоять на своем» даже в том случае, когда ваша точка зрения изменилась. Наоборот, следует разъяснить причины изменения позиции. Вы только выиграете в углублении отношений, если признаетесь, что первоначальное мнение было ошибочным.
6. Позитивность взаимодействия. Ребенок, часто нарушающий поведение, подвергается критике со стороны взрослых, на него обрушиваются негативные эмоции, поэтому у него, как правило, отрицательная самооценка: «Я – плохой». Еще хуже, если формируется негативный жизненный сценарий. Важно вместе с ребенком выявить его достоинства (а они всегда, безусловно, есть). Для этого можно использовать позитивную обратную связь, искреннее поощрение привлекательных поступков, чувств, мыслей и намерений ребенка. Нужно помочь ему сосредоточиться на своих положительных качествах, чувствах, мыслях, найти положительный смысл (например, упрямство может свидетельствовать об упорстве, драка – о стремлении отстоять справедливость, курение – о желании быть взрослым и т.д)
7. Поощрение положительных изменений . Поощрение минимальных изменений предполагает умение выделять и ценить даже самые малые достижения. Ведь путь на вершину складывается из малых шагов. Вряд ли подросток может быстро стать кардинально другим. Вам предстоит, возможно, долгий путь, и, чтобы не сбиться с него, следует помнить о правиле позитивности.
8. Привлекательная альтернативность. Работа по изменению поведения ребенка должна обязательно сопровождаться выработкой и закреплением альтернативного поведения. Важно, чтобы ребенок не только осознал негативность своих поступков, но и выработал нормы социально приемлемого поведения. Например, подросток курит, употребляет нецензурные выражения, совершает мелкие кражи, чтобы не отличаться от компании, в которой он нашел признание. Естественно, что отказ от общения со сверстниками вряд ли покажется подростку привлекательным. Но может показаться привлекательным включение его в круг подростков, имеющих сходные ценности (посещение кружка, секции, переход в другой класс, школу), где не будет надобности отстаивать свою принадлежность к группе ценой плохого поведения. Проверка значимости своей роли в компании без выполнения принятых «ритуалов» или способности противостоять группе по отдельным вопросам также могут оказаться привлекательными альтернативами. Хорошо известно, что принять решение легче, чем его реализовать. Именно поэтому важно предпринять шаги по реализации того или иного решения.
При общении с подростком можно использовать стратегию «Предотвращения рецидива », которая заключается в следующем:
- Обсуждение в деталях выбранного поведения, а также признаков, по которым можно определить, что произошел срыв.
- Выявление ситуаций, лиц, мест, событий, которые могут спровоцировать срыв.
- Выявление лиц, обстоятельств, условий, которые помогут придерживаться желаемого поведения.
- Выявление факторов, которые помогут пережить трудные ситуации или срыв.
- Выявление (тренировка) навыков и качеств, которые необходимы, чтобы удержаться от негативных поступков.
- Подробное перечисление будущих выгод от нового поведения.
- Разработка конкретных поощрений и компенсаций (вознаграждений) за хорошо выполненную работу – реализацию нового поведения.
9. Разумный компромисс . Добиваясь изменений в поведении, стремитесь к разумному компромиссу, не загоняйте подростка из лучших побуждений в угол, оставляйте ему лазейку для сохранения самого себя. Следование данному правилу, с одной стороны, предполагает понимание того, что абсолютный идеал недостижим, а с другой – любые изменения должны создавать, а не разрушать ребенка. Так, во время одной из лагерных смен для «трудных» подростков выявился «ночной житель» - подросток, который долго не засыпал и сам «заводил» отряд и лагерь. Вмешательство воспитателей только раззадоривало подростка. Конфликт был снят необычным способом: его назначили в группу ночной охраны лагеря.
10. Гибкость. Используйте различные формы, способы и стратегии работы в зависимости от конкретного случая и контекста работы. Доказано, что при общении с несовершеннолетними преступниками, имеющими тревожность, чувство вины, необходимо проявлять интерес к их чувствам. В работе же с несговорчивыми правонарушителями эффективными являются формальные, директивные, прямолинейные стратегии работы, когда больше внимания обращается не на внутренние переживания, а на внешние способы контроля поведения. Правило гибкости также означает, что, если одна из стратегий оказалась неэффективной, можно попробовать реализовать другую.
11. Индивидуальный подход. Любая помощь будет эффективной настолько, насколько она учитывает уникальность и неповторимость каждого ребенка. Стратегия работы с ним должна учитывать все его индивидуальные особенности и причины, вызывающие проблемы.
12. Системность. Постарайтесь выявить значимых для подростка лиц: одноклассников, авторитетных взрослых. Эти лица могут быть привлечены для изменения социальной ситуации вокруг ребенка.
13. Превентивность . Помните, что всегда легче предупредить, чем исправить. Лучшим способом предупреждения отклоняющегося поведения является оказание ребенку помощи в реализации в реализации его основных потребностей: в любви, в безопасности, во внимании, в самоутверждении. Нужно также содействовать формированию волевых, моральных, интеллектуальных, духовных качеств, обеспечивающих устойчивость поведения. Самоопределившийся человек, имеющий духовно-моральный стержень, вряд ли попадет под влияние негативных норм и образцов поведения.
14. Конструктивное общение. Откажитесь от речевой агрессии:
- Обращайтесь к ребенку по поводу нарушения с помощью речевого сообщения – «Я – высказывания» («Я узнал…», «Мне сообщили из школы, что ты был наказан…»), дайте понять, что такое поведение не прошло незамеченным, опишите его.
- Выразите свои чувства по этому поводу («Я огорчена, обеспокоена …»).
- Укажите на возможные последствия такого поведения, как вы их видите («Это, на мой взгляд, может привести…») .
- Выскажите свои мысли по данному поводу («Я думаю, считаю…», «Мне кажется …», «По-моему …», «На мой взгляд…») .
- Дождитесь обратной связи, дайте опровергнуть или подтвердить ваши мысли, будьте готовы к различным реакциям подростка: кричит, молчит, опровергает, обвиняет - работайте с ним!
- Выставьте требования «конституции вашего общения»: («Я собираюсь предпринять меры… (укажите какие» ).
- Выразите желание, что следовало бы сделать (« Я хочу, чтобы ты прекратил нарушать дисциплину, но решения за тебя принимать не могу»), таким образом вы передаете ответственность за его поведение ему самому.
- Напомните, что вы готовы помочь, если он захочет этого («Чем я могу помочь тебе?»), предоставьте инициативу ему, помогайте, а не овладевайте всей ситуацией.
- Выразите свою уверенность в том, что он примет верное решение, непосредственно относящееся к его жизни, сохраняющее её («Я верю, что в следующий раз ты поступишь по-другому ...») .
- Выразите свои чувства по поводу этого разговора, подчеркните важность таких моментов для вас («Я рад, что мы с тобой поговорили…», «Спасибо, что ты меня выслушал», «Мне было очень важно (трудно) поговорить с тобой на эту тему»).
- Не стоит ругать, обвинять, задавать вопросы «почему», игнорировать, делать так, чтобы подросток испытывал чувство вины, выяснять причину, уличать. Это не будет способствовать налаживанию конструктивных отношений с подростком.
Для эффективного общения с подростком избегайте:
|
Действий |
Слов |
Как их воспринимает подросток |
|
Приказывать и командовать |
«Сейчас же перестань…» |
Такие слова вызывают чувства унижения и бесправия. И в ответ вы получаете бурчание, дети огрызаются и обижаются… |
|
Предупреждать, угрожать, предостерегать |
«Еще раз и я возьмусь за ремень…» |
Ребенок чувствует себя беззащитным, нелюбимым и, как следствие, становится агрессивным, непослушным, конфликтным. |
|
«Ты должен хорошо учиться…» |
Из таких фраз дети не узнают ничего нового, но чувствуют давление авторитета, вину, появляется желание огрызнуться. |
|
|
Критиковать и обвинять |
«Ну, на что это похоже», «Ты ни на что не годишься» |
Ребенок начинает думать, что он на самом деле такой, он растет стеснительным и недоверчивым. В подростковом возрасте это вызывает агрессию к родителям. |
|
Давать советы и готовые решения |
«Я бы на твоем месте…» |
Давая совет, если его не просят, мы сообщаем ребенку, что он мал, глуп, неопытен. |
|
Строить догадки, свои интерпретации |
«Я знаю, что все это из-за того, что ты ничего не делаешь» |
Это вызывает защитные реакции, огрызания, внутреннее негодование. |
|
Выспрашивать, расследовать |
«Ну, нет, ты все-таки скажи…» |
Удержаться от расспросов очень трудно, но лучше замените вопросительные предложения на утвердительные. |
«Плохое» поведение подростка – информация,
которую отправляет нам ребенок – крик (сигнал) о помощи.
Чтобы понять причину непослушания, обратите внимание на собственные чувства.
|
№ п/п |
Чувства взрослых |
Послание детей |
Эффективная реакция взрослых |
|
Раздражение Обычная реакция взрослых – замечание, выплески эмоций. |
Привлечение внимания «Заметьте меня» «Лучше так, чем никак» |
Игнорирование выпада, оказание внимания вне ситуации, невербальные знаки внимания (погладить по спине, голове, улыбнуться). |
|
|
Гнев |
Борьба за власть «Я – личность», «Пусть мне будет плохо, но в какой-то момент я почувствую себя сильным» |
Смягчить свое требование, предоставить право выбора, согласиться и отложить на потом. Вне ситуации постоянно подтверждать значительность ребенка для окружающих, отличать сильные стороны, относиться с уважением, использовать просьбы вместо указаний, не требовать невыполнимого, уменьшить контроль. |
|
|
Обида |
Месть «Мне больно, обидно» «Я восстановлю справедливость и перестану чувствовать себя никчемным.» |
Устранить причину боли (извиниться). Дать себе остыть, поговорить наедине с ребенком о его собственных чувствах, о настоящих причинах поведения, о последствиях. Признать свои ошибки (они всегда есть). |
|
|
Безнадежность, отчаяние |
Избегание неудач «Я не верю в себя, я в отчаянии», «Нечего стараться, все равно ничего не получится», «Мне все равно», «И пусть плохой», «И буду плохой». |
Перестать требовать, сбросить на ноль ожидания, давать доступные задачи, не критиковать, поощрять, избавлять от провалов. |
В психологии и педагогике рецептов и алгоритмов, описывающих выходы из конкретных ситуаций нет, потому что все детки разные: различное развитие, характеры и темпераменты. Но существует ряд общих принципов взаимодействия с ребёнком, которым полезно следовать всегда.
Эти основы помогают установить доверительные, радостные и эффективные отношения с ребёнком, и вырастить здорового, самостоятельного и взрослого человека. Важно применять их на любом этапе, начиная с младенчества и заканчивая старшим школьным возрастом.
Для того, чтобы взаимоотношение с ребёнком было эффективным, способствовало развитию, обратите внимание на пять принципов.
1. Принятие ребёнка.
Принятие - основа взаимоотношений с любым ребёнком. Любить своего ребёнка, ещё не значит принимать. Принятие - означает реальное признание всех его особенностей, способностей и интересов. Принимающие родители помогают развитию сильных сторон своих детей, а не пытаются переделать их, исправить какие-то черты или «вылепить» из ребёнка лидера, копию себя.
Если родители желают своему ребёнку добра, они принимают его таким каким он есть, и помогают «найти себя в этом мире», найти свою «нишу», подчеркнув и использовав сильные стороны его характера, интересов и успехов.
Всегда можно поинтересоваться у ребёнка: чего он хочет, что ему больше нравится выполнять, что является для него ценностью на данном этапе в жизни.
2. Последовательность и систематичность в отношении с ребёнком.
Если вы хотите получить определённый результат - будьте последовательны и добивайтесь его систематически. Этот принцип касается требований, и моделирования поведения.
Дети - зеркало семьи. Они всегда обращают внимание на поведение родителей. В первые годы детской жизни - это самый главный источник познания мира, основная модель для подражания. Особенно это проявляется в возрасте 3-5 лет - абсолютное копирование поведения родителей. По мере взросления они приобретают опыт иного поведения, учатся самостоятельно проектировать свои поведение и отношения. Самое же важное и глубинное закладывается в семье.
Если вы хотите, чтобы ребёнок вырос дружелюбным, не проявляйте агрессивность - придерживайтесь такой модели всегда. Не требуйте от ребёнка того, чего вы не делаете сами.
3. Умение слушать и слышать своего ребёнка.
Разговаривайте с ребёнком с рождения. Если ребёнок маленький , можно просто пояснять и комментировать свои действия, а когда ребёнок начнёт выражать свои пожелания более конкретно - важно, по возможности, спрашивать его мнение. Такой подход позволяет взрослому лучше понять ребёнка любого возраста. Подростку же необходимо видеть, что его мнением интересуются, его позицию уважают. Взаимоотношение с ребёнком любого возраста максимально эффективно, когда строится на основе договора. Чем старше ребёнок, тем для него это важнее. Договор нужен для обозначение интересов родителей, уточнение и учёт интересов ребёнка, и совместное нахождение компромисса для обоих сторон.
Чем старше ребёнок, тем значимее для него то, что родители готовы его услышать. Этим мы показываем, что принимаем ребёнка, и ценим его интересы и эмоции.
Чем старше ребёнок, тем больше ему можно давать ответственности за формулирование договора. В идеале, именно ребёнок должен выдвигать предложения.
4. Осознанность собственных действий.
Если родитель в каждый момент времени понимаете причины и последствия своих воспитательных действий и эмоций по отношению к ребёнку, то это и является родительской осознанностью. Родитель способен ответить на вопрос: «что и зачем я сейчас делаю, что при этом чувствую». Нужно обратить внимание на основные требования по отношению к ребёнку и своё поведение, ориентированное на выполнение им требований. Ребёнку обязательно нужно научиться понимать и принимать рамки и границы, увидеть основные ориентиры. Ключевые слова - разумность и обоснованность.
Если необоснованных требований много, они все становятся принципиальными. Тогда возможны два варианта развития событий:
1) ребёнок постоянно будет бояться сделать что-то не так, а это ведёт к избеганию любой активности и инициативы («все равно что-либо нарушу, лучше ничего не делать);
2) перестанет обращать внимания на ограничения и требования и станет «неуправляемым» («всё равно что-либо нарушу, но зато буду делать, что хочу»).
Важно, чтобы эмоционально «уставшие» родители не «выплёскивали» свои негативные эмоции и переживания на детей, которые не в силах справиться с эмоциями родителей. Им бы со своими переживаниями разобраться. Проблемы воспитания лучше решаются не в эмоциональном порыве, а с «холодной» головой.
Чем старше ребёнок, тем важнее искренне проговаривать собственные эмоции и мысли.
5. Готовность постоянно развиваться самому.
По мере взросления ребёнка, расширяется и круг наших интересов. Мы начинаем разбираться в школах, вспоминаем программу за все классы, узнаем про разнообразные секции. Позже ориентируемся в молодёжных субкультурах, читаем про риск курения...
По мере того, как из беспомощного состояния наш ребёнок вырастает в самостоятельную, имеющую интересы и ценности, заявляющую о своих правах уникальную личность, родительские заботы и обязанности также колоссально изменяются. Если малышу важнее всего забота, внимание, мы полностью отвечаем за него, и имеем полное право на контроль, то подростку уже необходимо доверие, признание его уникальности и ценности, а также передача ответственности, а значит снижение родительского контроля. Результативное взаимоотношение с ребёнком творческий процесс. Он требует от нас новых способов проявления себя, новых качеств и навыков, и при этом доставляет огромное количество радости и удовлетворения, дарит новизну переживаний, невиданный опыт и счастье совместного роста.
Радуйтесь вместе с ребёнком его успехам, вместе находите выход из создавшихся ситуаций, ищите новые совместные интересы, и у вас всегда будет повод гордиться своим ребёнком, самим собой и вашим хорошим взаимоотношением.
Удачи и успехов в воспитании.
Губанова Светлана Георгиевна психолог
Консультация для воспитателей
групп дошкольного возраста:
«Формирование речевого общения детей в процессе организации работы парами и малой подгруппой».
Диалог со сверстниками – новая увлекательная область педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития.
Речевое общение предполагает не только обмен личностно значимой информацией, но и предполагает также обмен чувствами, эмоциями. По мнению физиолога Е. Н. Вииарской, эмоциональный дискомфорт пагубно влияет на развитие всех сторон речи, особенно звукопроизношения.
Возможность контактировать со сверстниками, обмениваться эмоциями должна обеспечивать ся на всех занятиях как речевых, так и не речевых .
Этому способствует:
Коммуникативная мотивация педагога: понимание им сути диалога. (не знание его особенностей часто приводит к тому, что воспитатель непроизвольно преобразует задания с парным взаимодействием в монологические (сажает детей затылком друг к другу, обрывает общение между собой, наводит дисциплину)
положитель ный настрой педагога, его доброжелательность
демо кратический стиль общения; / Вопрос к педагогам: «В чем, по вашему мнению, он заключается?/ (в психологии принято выделять несколько стилей общения человека с другими людьми. Один из них связан с превосходством одного над другим, второй – с равенством, взаимным уважением).
уважение личности ребенка и его прав как партнера по общению;
партнерская позиция воспитателя. Что это означает в реальности дошкольной группы? Прежде всего – это принятие воспитателем демократического стиля отношений. Понять, что означает быть партнером детей, легче всего сопоставив две позиции разных форм организации занятий с детьми – партнерской и школьно урочной. (см. приложение № 1). Что же означает быть ПАРТНЕРОМ. Партнер – всегда равноправный участник дела и связан с другими взаимным уважением.
недисциплинарные приемы привлечения и удержания внимания детей (ситуации неожиданности, проблемные ситуации, создание ситуаций стимулирующих возникновение речевого общения в т.ч. активное использование сложившейся педагогической ситуации, непрямые (косвенные), провокационные вопросы).
В разные моменты занятия партнерская позиция воспитателя проявляется по-разному.
Для начала занятия – это приглашение к деятельности с помощью различных недесциплинарных приемов.
Наметив задачу для совместной деятельности, взрослый, как равноправный участник, предлагает возможные спосбы ее реализации. В самом процессе он задает развивающее содержание (новые задания, способы деятельности и др.); проявляет заинтересованность в результате других; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждения возникающих проблем.
Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего, его характеризует «открытый конец» : каждый работает в своем темпе и сам решает, закончил он выполнение задания или исследования. Оценка действий детей может быть дана лишь косвенно, в оценке выполнения принимают участие дети, делают вывод о верности или неверности выполнения задания, рассуждают, делают самостоятельные умозаключения.
Такой подход способствует не только развитию речевого общения детей, но благоприятствует эмоциональному комфорту.
Например, детям предложили разложить предметы в один ряд. Затем воспитатель спрашивает у детей: «Какой предмет третьем месте? Все называют один и тот же предмет, а один из детей другой? Воспитатель, используя сложившуюся ситуацию, задает вопросы детям: «Кто прав?» «Почему вы так считаете?»
Вопрос к педагогам: « За кем, по вашему мнению, должно быть последнее слово?»
В процессе организации такого вида деятельности неуместны:
Прямые указания
Учебная мотивация
Жесткая регламентация
Дисциплинарные указания
Контроль выполнения заданий (оценка воспитателем выполнения заданий /правильно – неправильно/) .
Занятия в форме непринужденной партнерской деятельности взрослого с детьми вовсе не означают хаоса или произвола ни со стороны воспитателя, ни со стороны детей. Для воспитателя это обязательные и спланированные действия.
Дети включаются в занятия из интереса к деятельности, из стремления быть вместе со сверстниками.
Важно помнить, что если воспитатель правильно подбирает содержание для занятий с дошкольниками, соответствующие их интереса, и эмоционально настроен на предлагаемое дело, проблемы присоединение к нему детей просто не возникает.
Диалогическая форма общения – наиболее естественная и не дана человеку от рождения. Ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером – носителем коммуникативной культуры. Многие специалисты пришли к выводу, что диалогу нужно учить (З.И. Яшина, А.Л.Павлова, Н.М. Юрьева и др.).
Что же такое ДИАЛОГ?
Диалог-это не просто бытовой ситуативный разговор, а богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид личностного взаимодействия, содержательное общение.
В раннем возрасте ребенка вовлекает в диалог взрослый. Он обращается к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями. Взрослый активно откликается на высказывания и жесты ребенка, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками.
Общение со сверстниками на первых порах является по преимуществу неречевым практическим взаимодействием, в котором преобладают мимика, жесты, контакт глаз, разнообразные вокализации (смех, междометия, Ему предшествует «коллективный мо нолог» (Ж.Пиаже), представляющий собой речевое общение, в котором каждый из партнеров активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на реплики партне ра и не замечает отсутствие реакции с его стороны на соб ственные высказывания . Таким образом, особенность коллективного монолога состоит в том, что в нем каждый говорит о своем («ведет монолог») и думает, что его слышат и понимают (монолог коллективный).
Научные исследования, итоги речевого обследования детей дошкольного возраста свидетельствуют о том, что дошкольники испытывают значительные трудности в освоении родного языка – его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. А без полноценного владения родным языком невозможно овладение диалогическим общением!
Также отмечается, что многие старшие дошкольники овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками:
они мало рассуждают, не аргументируют свои высказывания,
не умеют длительно поддерживать разговор,
недостаточно инициативны.
Малоактивные дети вовлекаются в диалог своими более активными партнерами; а при общении же с малоактивными сверстниками возвращаются к форме «коллективного монолога».
Эти факты еще раз говорят нам о том, что необходимо обратиться к истокам диалога, к тому возрасту, когда закладываются его основы. Этим возрастом, по мнению многих исследователей (В.И. Яшина, А.Л. Павлова, Н.М. Юрьева, А.Г. Арушанова и др.), является младший дошкольный возраст – дети от 3 до 5 лет.
Что же необходимо для формирования диалогической речи?
Прежде всего, ребенку необходимо овладевать родным языком:
Его звуковой системой,
Лексикой
Грамматическим строем
Фразовой речью (умением строить разные типы высказываний).
Кроме того, важен опыт практического взаимодействия со сверстниками в разнообразных коллективных играх (инсценировках, играх-драматизациях, подвижных, сюжетно-ролевых, дидактических играх и др.), в деятельности кооперативного типа (коллективная изобразительная, музыкальная деятельность, конструирование). Все это способствует развитию речевого диалога.
И так, для формирования диалога необходима целенаправленная работа с детьми, начиная с младшего дошкольного возраста.
Чтобы научиться диалогу со сверстниками, ребенок должен приобрести положительный опыт общения хотя бы с одним партнером.
Умение вести диалог приобретается детьми постепенно в процессе игр, в которых сами правила нацеливают детей действовать совместно, следить за действиями партнера, корректировать и дополнять их.
На начальном этапе (с детьми младшего дошкольного) можно организовывать игры, которые способствуют неречевому практическому взаимодействию, например, визуальному общению. С детьми младшего дошкольного возраста рекомендуется провести игру «Солнышко», в ходе которой дети находят себе партнера для игры или совместного действия, с помощью взгляда. В дальнейшем дети, объединившиеся в пару, учатся договариваться с друг другом о совместном действии, например, о выборе одной игрушки на двоих.
Важна позиция педагога при организации таких игр . Это, прежде всего, – умение держать паузу и не решать за детей задачу, не давать готовые решения. Важно подыгрывать детям.
Автором книг «Речь и речевое общение детей», «Истоки диалога» А.Г. Арушановой в качестве основной формы обучения диалогу со сверстниками младших дошкольников (3-5 лет) выбрана фор ма игры-занятия (фронтальная и подгрупповая). Эти игры –занятия не должны иметь учебной мотивации . Такие занятия сторятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми, имеют свободную организацию, педагог создает условия для общения, стимулирует и поддерживает инициативные непроизвольные высказывания детей, их разговоры, обращения к педагогу, вопросы.
На таких занятиях должны ставятся и решаются две основные задачи:
в области языкового развития- развитие речевого внимания, фонематического слуха, речевого дыхания, артикуляционного аппарата детей;
в области связной речи - налаживание игрового и речевого взаимодействия детей со сверстниками.
Эти задачи взаимосвязаны.
Воспитание звуковой культуры речи осуществляется в форме игрового взаимодействия детей, а речевое и игровое общение между детьми активизируется с помощью проблемных речевых ситуаций. При этом развитие речевого внимания, фонематического слуха, речевого дыхания, артикуляционного аппарата базируется на ориентировке детей на смысловую сторону речи и на партнера.
Так, например, воспитатель, используя загадку о жуке, создает у детей наглядный образ.
Дети разбиваются на пары: «большие» и «маленькие жуки». Для этого можно использовать картинки с изображением насекомого.
Воспитатель. Покажите, как громко жужжит большой жук, а как будет жужжать маленький? (Тихо) Полетели большие жуки. Нашли лужок и сели. А теперь к ним полетят маленькие жуки. Каждый найдет себе пару. А теперь по очереди каждый будет петь свои песенки – громкую и тихую. Затем можно предложить детям поменяться ролями.
Взаимодействуя со сверстниками, ребенок слышит звукоподражания, которые издает сосед, и непроизвольно подстраивает собственное произношение. Поскольку используются близкие в акустическом отношении звукоподражания, соотнесенные с разными наглядными образами, – у детей развивается речевое внимание, речевой слух.
Задание разбиться на пары, договориться, кто большой жук, а кто маленький побуждает детей к элементарному практическому взаимодействию. Здесь важна позиция воспитателя, при которой он косвенно помогает детям, не замыкает правильное выполнение задания на себя, а стимулирует взаимодействие и общение детей.
В играх-занятиях могут использоваться разные виды практического взаимодействия:
перекидывание мяча,
передача предмета (картинки, игрушки),
ролевой диалог в театрализованных играх и пр.
Еще одним средством обучения диалогу являются дидактические игры парами, в ходе которых решаются как лингвистические (лексико-грамматические и фонетические), так и коммуникативные задачи (организация практического и речевого взаимодействия с партнером-сверстником).
В процессе игр парами важно , чтобы дети были настроены на общение , важен поворот головы ребенка в сторону партнера, взгляд, обращенный на партнера, и умение его слушать и слышать.
В книгах ««Речь и речевое общение детей», «Истоки диалога» предложены сценарии активизирующего общения и игр парами, которые содержат материал для детей 3-5 лет. Этот материал рассчитан на два года, т.е. на детей 2-ой младшей и средней групп. Предложенные в учебных пособиях игры-занятия, игры, игровые диалогами могут быть включены в разные виды занятий.
Пятый год жизни.
Пятый год жизни занимает особое место в становлении речи детей.
В этот период ярко проявляется
способность к внеситуативному общению со взрослыми,
к игровому и речевому взаимодействию со сверстниками,
к играм со словами, звуками, рифмами.
В общении со взрослыми особую ценность приобретают инициативные высказывания детей. Инициативная речь контекстна, развернута, грамматически структурирована. В ней чаще встречаются сложные предложения:
Когда ложишься спать, ночь наступает. А машины едут в гараж. Ночью мы спим.
Я вот посплю, поем, и мама придет.
А вы видели, какой я построила дом?
Я тоже видел [обезьяну]. Только не в зоопарке, а просто дома. Возле магазина, где коктейль продают.
Важное значение в становлении коммуникативной функции речи имеет общение детей со сверстниками. На начальных этапах оно носит практический характер. Речевое взаимодействие имеет форму отдельных диалогических циклов (единств), часто невзаимосвязанных («эго-речь»: «коллективный монолог», «а-я-высказывания»).
Пример «а-я-высказываний». Дети рисуют в изостудии:
Посмотри, какая у меня будет крыша!
Ух ты, а у меня тоже.
- Я вот это буду. -А я вот это.
Пример «коллективного монолога». Дети- в изостудии:
Ножницы не режут.
У меня веточка очень толстая.
Я никак не могу наклеить эту бумагу зеленую.
У меня веточки вот такие тонкие получились.
Дети стремятся выразить себя, рассказать о своих действиях, чувствах. Им кажется, что их слушают. Но партнеры не замечают, что каждый говорит о своем.
Такой характер общения обусловлен не только возрастными особенностями, но и спецификой деятельности (в данном случае – изобразительной), когда, находясь рядом, каждый занимается своим делом.
Одна из задач, которая стоит перед взрослыми – пробудить речевую активность каждого ребенка. На пятом году жизни продолжается и углубляется работа, начатая во второй младшей группе. Хотя обучение общению в этом возрасте по-прежнему опирается на игровую и коммуникативную мотивацию, используются косвенные методы воздействия; общение носит демократический характер, сопровождается шутками, перевертышами, сопровождается смехом детей, включает многообразные пластиковые упражнения (двигательную активность), разнообразие поз и перемещений в пространстве.
В сценариях активизирующего общения, предложенных в книгах «Речь и речевое общение», «Истоки диалога» наряду с задачами развития общения решаются и задачи развития речи. Особое внимание уделяется работе по воспитанию звуковой культуры речи – она предусмотрена на каждом занятии. Развитие речевого внимания, фонематического слуха, артикуляционного аппарата детей – объекты пристального внимания.
Деятельность детей организуется по принципу парного вза имодей ствия (дети обращаются к партнеру-сверстнику с просьбой дать игрушку, в названии которой есть тот или иной звук; дети разбиваются на пары, протягивают друг другу ладошки и дуют на них, чтобы почувствовать ветерок; дуют на бабочек (чья бабочка дальше полетит). «большие синички» бросают мяч «маленьким» и приветствуют их: «Зинь-зинь-зинь», а «маленькие» отвечают: «Синь-синь-синь», и перебрасывают мяч «большим синичкам» и т. п.).
Работа на занятиях дополняется играми в повседневной жизни. Так на прогулке дети играют в игру «Лошадки и поезд». Лошадки скачут и цокают: «Цок-цок», а поезд едет: «Чок-чок». Затем они меняются ролями и продолжают игру.
В игре «Рыбки ныряют» одна подгруппа детей показывает, как плавают и ныряют маленькие рыбки: «Флюх-флюх», вторая подгруппа имитирует больших рыб: «Плюх-плюх».
Важны и игры, в которых дети произносят изолированные туки. Например, «жуки» произносят звук [ж], «самолеты» - тук [р] или [р"] и т.п.
Дети любят игры со звукоподражаниями: «Гуси-лебеди», «Наседка и цыплята», «Воробушки и автомобиль», «Лягушки на болоте», «Кто как кричит». Такие игры могут проводиться по инициативе воспитателя, когда он называет детям две-три игры, а они выбирают одну из них. Если требуется, педагог напоминает правила игры.
В часы досуга целесообразно проводить игры «Холодно - горячо», «Кто позвал?»; игры-соревнования «Кто больше назовет слов?» (с заданным звуком или определенной категорией слов); «музыкальные игры», в которых дети имитируют игру на различных инструментах: «Бьют барабаны», «Узнай, на каком инструменте играю», «Балалайки и скрипки».
Итак, формированию умения вести диалог способствуют игры, и, прежде всего те, в которых сами правила нацеливают детей действовать совместно, следить за высказываниями и действиями партнера, корректировать и дополнять их.
Широкое поле для детского общения представляет сюжетно-ролевая игра.
Сначала детские игры носят одиночный характер. В них дети обозначают словом отдельные игровые действия, предметы, разыгрывают диалоги с игрушками. Затем игры становятся коллективными.
Старший дошкольный возраст.
Собственно диалог как речевое взаимодействие со сверстни ком , имеющее свой предмет обсуждения, в котором партнеры поочередно высказываются на одну тему, - характерен для старших дошкольников.
В старшем дошкольном возрасте происходит становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъективности и инициативности в диалоге со взрослыми. Важно научить ребенка умению вступать в разговор, поддерживать его, делится своими впечатлениями и переживаниями.
Ведь хорошо известно, что достичь этого нелегко, особенно в большом коллективе детей. Зачастую в такой ситуации ребята или дисциплинированно молчат, или шумно высказываются все разом, при этом не слышат и не слушают друг друга. Решить эти проблемы возможно, организуя работу с детьми небольшими подгруппами . Объединение детей в небольшие подгруппы позволяет ребенку удовлетворить естественную потребность каждого ребенка быть услышанным.
В работе со старшими дошкольниками также широко используются дидактические игры и упражнения, строящиеся на коммуникативной и игровой мотивации, имеют элементы занимательности.
Такие игры знакомы воспитателям и представлены и описаны в методической литературе (А.К. Бондаренко, О.С.Ушакова, А.Г.Арушанова и др.). Это такие широко известные игры как «Разрезные картинки», «Нанижем бусы», «Найди слова с заданным звуком», «Рассказ по набору картинок».
Но они имеют определенную модификацию, изменяющую программное содержание игры.
В чем же она заключается?
Прежде всего, в том, что в них вводятся правила взаимодействия детей. Педагог предлагает детям: «Выберите себе пару, и договорить, кто будет задавать вопросы, а кто будет отвечать, кто будет диктовать, а кто – рисовать.» В ходе таких игр у детей формируются не только определенные речевые учения и навыки, но и навыки речевого взаимодействия.
Основная задача дидактической игры – речевое взаимодействие и возникновение диалога.
Такой подход к хорошо знакомым играм способствует налаживанию игрового диалога со сверстниками.
Так, например, в дидактической игре «Найди звук», дети не просто отыскивают картинки, в названиях которых есть заданный звук, но и действуют в соответствии с правилом: соблюдать очередность в выполнении заданий (сначала один ребенок выбирает картинку и выделяет в названии заданный звук, а его партнер аргументировано соглашается или не соглашается с ним, а затем они меняются ролями: выполняет следующее задание тот, кто его контролировал, а партнер становится контролером). Кроме того, правильность выполнения заданий данной парой могут оценивать и дети всей группы, при этом аргументация сделанных выводов обязательна.
Учатся соблюдать очередность
Слушать партнера
Контролировать свои и его действия
Аргументировано высказываться
Доброжелательно высказывать свое несогласие.
Научиться соблюдению очередности действий и высказываний дети могут в следующих играх:
«Угадай на ощупь» (на пару детей обязательно должен быть один мешочек или муфточка)
«Нанижем бусы»
«Диктант» и др.
«Угадай картинку»
«Угадай, какой предмет я загадал» и др.
«Объедини по общему признаку» (см. приложение № 2)
Например, в играх «Нанижем бусы» или «Диктант» необходимо соблюдать следующую модель: один ребенок по заранее подготовленной схеме диктует, а другой нанизывает или выкладывает эти фигуры. В ходе игры, конечно же, возникает потребность в уточняющих вопросах: «Это фигура большая или маленькая?», «Это квадрат синий или зеленый» т.д.
В ряде игр («Найди больше», «Какой, какое, какие») правило «уже сказанное не повторять» побуждает детей внимательно следить за высказываниями товарища, поддерживать разговор, добавляя только новую информацию, аргументировано и доброжелательно высказывать свое несогласие. Формированию умений выражать свое согласие или не согласие в высказываниями партнера, способствуют игры типа «Бывает – не бывает».
Апробация игр парами в разных дошкольных учреждениях подтвердили целесообразность и эффективность этой работы для решения задач языкового и коммуникативного развития дошкольников.
Кроме того, необходимо отметить, что особое внимание формированию умений анализировать, обобщать, сравнивать, рассуждать, делать умозаключения и выводы, уделено в авторской технологии математического развития дошкольников «Математика в детском саду» В.П. Новиковой. Она отмечает, что обучение элементарной математике должно проходить в форме диалога взрослого и ребенка. Важно ребенку дать возможность порассуждать и самостоятельно решить, какой ответ подойдет. Автор отмечает, что разработанные ею задания предполагают разные формы объединения детей на занятиях (пары, малые подгруппы, вся группа).
Педагогические условия развития
диалогического общения
Основными педагогическими условиями развития диалогического общения детей являются:
развивающая педагогическая среда,
пространство общения;
правила организации жизни детей;
недисциплиарные методы привлечения и удержания внимания; эмоциональный комфорт,
творческая атмосфера в группе.
Важную роль в развитии контактоустанавливающей функции играет организация пространства общения. Это предполагает свободное общение и перемещение детей во время занятий (при соответствующей организации рабочего пространства)
Дети должны иметь возможность объединяться в небольшие подгруппы для игр и организованных занятий.
Мебель должна быть удобной для перестановок, для использования в игре. Желательно иметь модули, большие мольберты, фланелеграф, магнитные доски и т.п.
Работа подгруппы детей на одном листе, на одном мольберте, на одной доске создает предпосылки для возникновения взаимодействия и общения со сверстниками. Удовлетворение потребности в контактах с ровесниками - важное условие эмоционального комфорта.
Для того, чтобы дети обжили пространство общения, необходимо соблюдать соответствующие правила организации их жизни:
побуждение к самостоятельному пользованию помещением; объединение детей в инсценировках, играх на воздухе, в игровом зале;
вовлечение родителей в жизнь детского сада.
Все это воспитывает в детях самостоятельность, обогащает их опыт общения с людьми разного возраста, приобщает к национальным традициям общения (приветствие, обхождение, прощание).
Только тогда, когда жизнь детей строится на принципах диалогического взаимодействия, возможно воспитать творческую компетент ную личность .
Важным условием развития коммуникативной компетенции детей является обучение на специальных речевых занятиях.
На практике можно встретить речевые занятия, построенные в жанре школьного урока. Многочисленные исследования науки и анализ практической деятельности показывают, что форма школьного урока малоэффективна. Она наносит урон диалогическому общению детей. Формированию речи и речевого общения способствуют занятия, основанные на совместной партнерской деятельности детей и взрослого. Примером могут служит игры-занятия, сценарии активизирующего общения, предложенные в книгах «Речь и речевое общение детей», «Истоки диалога» авт. А.Г. Арушанова.
В сценариях используются неурочные формы обучения: «нешкольный» стиль общения педагога с детьми (доверительный, допускающий шутки, смех, игры со словом, остроумие, веселье); неурочная организация среды (такое расположение детей на стульях, за столом, на ковре, чтобы они могли видеть друг друга, свободно контактировать с партнером-сверстником).
Но главное – это неучебная мотивация деятельности детей. Они не пересказывают сказки и рассказы, а в них играют. Дети не учатся составлять рассказы-описания, а загадывают загадки о предмете, определяют его свойства на ощупь, на вкус. Они не составляют рассказы из личного опыта, а этим опытом делятся тогда, когда возникает в этом потребность.
В сценариях активизирующего общения сочетаются фронтальные и подгрупповые формы обучения. Индивидуальные, занятия позволяют ребенку удовлетворить потребность в личностном общении, а взрослому-оценить имеющиеся у дошкольника достижения в речевом развитии.
Дидактические игры парами и небольшими подгруппами обогащают опыт детей как партнеров по общению, способствуют их эмоциональ ному комфорту, а также развитию языковой способности.
Эмоциональному комфорту детей способствуют недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания: разнообразные сюрпризные моменты (движущиеся, плавающие, звучащие игрушки); слуховые (музыка, звуки колокольчика, дудочка, пение, шепот, таинственная интонация) и зрительные эффекты (свет фонарика в функции указки, волшебная палочка); элементы костюма воспитателя и детей; событийность (рисование воспитателя на глазах у детей, ряжение, организация пространства общения).
Коммуникативная и игровая мотивация учебных заданий, недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания обеспечивают эмоциональный комфорт детей, что ока зывает положительное влияние на развитие их диалогическо го общения, на формирование всех сторон языка (фонетической, лексической, грамматической).
Приложение № 1.
Рабочее пространств о и позиции участников при разной
форме организации занятия.
Партнерская форма занятия | Школьно – урочная форма занятия |
Взрослый партнер, рядом с детьми (вместе) | Взрослый – учитель, отделен от детей (над\против) |
Разрешено свободное размещение | За детьми жестко закреплены рабочие места |
Разрешено свободное перемещение детей в процессе деятельности. | Запрещено перемещение детей |
Разрещено рабочее общение (гул) | запрещено свободное общение детей; вводятся дисциплинарные требования тишины, делаются дисциплинарные замечания |
Позиция взрослого динамична(может со своей работой пересесть, если видит, что кто-то из детей особенно в нем нуждается); при этом все дети в поле зрения воспитателя (и друг друга), могут обсуждать работу, задавать друг другу вопросы и т.п. | Позиция взрослого либо стабильна (0 стоит у доски, стоит или сидит за письменным столом), либо он перемещается для контроля и оценивания («обходит дозором» детей, контролирует, оценивает, нависая «над» ребенком) |
Литература.
А.Г. Арушанова. | «Речь и речевое общение детей» . 3- 7 лет. Книга для воспитателей детского сада. – М. : Мозаика – Синтез, 1999. |
|
А.Г. Арушанова, Н.В. Дурова, Р.А. Иванкова, Е.С. Рычагова. | «Истоки диалога». Книга для воспитателей /под ред.А.Г. Арушановой/.- М.: «Мозаика – синтез», 2003. |
|
А.Г. Арушанова, Р.А. Иванкова, Е.С. Рычагова. | Игровые диалоги. Учебно-методическое пособие. – М.: «Карапуз-дидактика», 2005г |
|
О.С. Ушакова. Е.М. Струнина. Л.Г. Шадрина, Л.А. Колунова, Н.В. Соловьева, Е.В. Савушкина. | Развитие речи и творчества дошкольников. Игры, упражнения, конспекты занятий. Методическое пособие соответствует программе О.С. Ушаковой по развитию речи, рекомендованной Министерством образования РФ. – М.: ТЦ Сфера, 2001г. |
|
О.С. Ушакова. Е.М. Струнина. |