Koolieeliku isiksus ei kujune mitte ainult perekonnas. Mõnel juhul ei saa perekond ega lapse viibimine temasuguses ühiskonnas pakkuda tema isiksuse kujunemise kogu moraalset külge. Laste käitumisreeglid ja isikuomadused on paljuski määratud lasteaiaõpetaja ja koolieelikute vahelise pedagoogilise suhtluse olemusega.
Lae alla:
Eelvaade:
Laste suhtlemise tunnused koolieelne vanus kasvatajatega.
Koolieeliku isiksus ei kujune mitte ainult perekonnas. Mõnel juhul ei saa perekond ega lapse viibimine temasuguses ühiskonnas pakkuda tema isiksuse kujunemise kogu moraalset külge. Laste käitumisreeglid ja isikuomadused on paljuski määratud lasteaiaõpetaja ja koolieelikute vahelise pedagoogilise suhtluse olemusega.
Pole juhus, et A. N. Leontiev kaasab lasteaiaõpetaja koolieeliku suhtlemise “väikesesse intiimsesse ringi”. Ta kirjutab: "On teada, kui omapärane on selles vanuses laste suhtumine õpetajale, kui vajalik on lapse tähelepanu temale ja kui tihti ta suhtleb eakaaslastega lapse vahendamisega."
Psühholoogiliste uuringute analüüs, pedagoogikateaduse andmed, pedagoogilise kogemuse uurimine võimaldavad väita, et pedagoogilise mõju efektiivsus lastele sõltub suuresti õpetaja ja õpilaste vahelise õige suhte loomisest, tema lastega suhtlemise iseärasustest. Eelkõige määrab õpetaja suhtlus eelkooliealistega suuresti vastastikuste rühmade tekkivad inimestevahelised suhted, mis mõjutavad oluliselt lapse isiksuse arengut.
Haridus- ja kasvatustöö Rumeenias lasteaed põhineb lastega pedagoogilise töö eesmärkide ja põhimõtete humaniseerimise võtmepositsioonidel. Ja täiskasvanute ja lapse suhtlemise ja suhtlemise olemus määrab eelkooliealise hariduse kvaliteedi. Õpetaja suhtlemise eripärad eelkooliealiste lastega mõjutavad lapse psühho-emotsionaalset ja isiklikku arengut, lastega suhete tüüp ja nende juhtimisstiil määravad suhteid laste ühiskonnas, selle struktuuri, pakuvad lasteaias laste rahulolu ja psühholoogilist mugavust. Seetõttu peaksid lastega suhtlemist korraldavatel pedagoogidel olema ametialaselt olulised isikuomadused, teoreetilised ja praktilised teadmised, oskused, motivatsiooni- ja väärtuslikud suhted, mis määravad professionaalse valmisoleku suhtlemiseks, lähtudes individuaalsest lähenemisest lapsele, ja selle rakendamise edukusest.
Laps on ainulaadne isiksus ja seetõttu vajab ta erilisi, individuaalseid mõjutamisviise ja suhtlusvorme. Täna kogeb õpetaja vajadust koolieelikuid loovalt ümber kujundada, nendega loominguliselt suhelda ning ka õpilastega koostööd teha. Sellega seoses on moraalse hariduse üks oluline tingimus pedagoogi koostöö ja suhtlus lastega. Selle tingib ka vajadus individuaalse lähenemise järele, kuna iga mõju lapsele murdub läbi „sisetingimuste” - individuaalsete omaduste, ilma milleta on tõeliselt tõhus kasvatusprotsess võimatu.
Teine mõiste - "koostöö" - on lapsega mõjutamise ja suhtlemise taktika, kus õpetaja positsioon lähtub lapse huvidest ja tema edasise arengu perspektiivist ühiskonna täisväärtusliku liikmena. Täiskasvanud moodustavad erinevate vahendite ja meetodite abil lapse moraalsed ideed, moraalsed omadused ja käitumiskultuuri. Koostöö tingimustes toimub õpilasega suhtlemine nagu täisväärtusliku partneriga, eitades manipuleerivat lähenemist lastele. Koostöösituatsioonis ületatakse võimalik egotsentrism ja individualism, samuti tekib kollektivismi tunne. Sellise suhtlemismudeli korral ei piira laste fantaasia, läbikukkumishirm nende mõtlemist, lapsed tunnevad end vabamalt ja enesekindlamalt.
Koolieelse hariduse kontseptsioon paljastab alternatiivse isiksusele orienteeritud mudeli põhiküsimused, kus õpetaja peab lastega suhtlemisel kinni põhimõttest: "Mitte lähedal ja mitte üleval, vaid koos!" Selle eesmärk on aidata kaasa lapse kui inimese arengule. Spetsiifilisus on see, et täiskasvanu ei kohanda iga lapse arengut teatud kaanonitega, vaid hoiab ära tupikute tekkimise isiklikus arengus. Samas ei eelda isiksusele orienteeritud suhtlemismudel mingil moel laste süstemaatilise hariduse ja kasvatamise kaotamist ega süstemaatilise haridustöö tegemist. See on ainult fundamentaalne alus, arenenud isiksuse kujunemise esimene etapp.
Pedagoogi koostöö ja suhtlemine lastega on eelkooliealiste moraalse hariduse, laste käitumiskultuuri kujundamise üks oluline tingimus.
Küsimused lapse arengu kohta lasteaias, tema isikuomaduste kujunemise kohta, samuti selle kohta, kui hästi ta end lasteaia rühmas tunneb, tänu õpetaja oskuslikult korraldatud suhtlusele lastega, on alati olulised ja asjakohased, kuna lasteaiarühm on esimene lüli laste avaliku kasvatamise ja kasvatamise süsteemis. Siin veedab laps suurema osa oma lapsepõlvest. See, kui hästi laps psühholoogiliselt kooliks ette valmistub, sõltub mitte ainult vanematest, vaid ka lasteaiast ja eriti õpetajast.
Arengu sotsiaalne olukord eelkoolieas.
Võime öelda, et arengu sotsiaalne olukord on individuaalne kombinatsioon lapse psüühikas väljakujunemisest ja lapsel tekkivatest suhetest sotsiaalse reaalsusega.
Lapse psühholoogiline eraldamine täiskasvanust toimub umbes kolm aastat. Seda vanust peetakse kolme aasta kriisiks. Sel perioodil eraldatakse laps pereringist, lähedastest inimestest. Kriisi tagajärjel tekivad eeldused uue sotsiaalse arenguolukorra kujunemiseks.
Varase lapsepõlve lõpus seisame silmitsi psühholoogilise olukorraga, kui lapsel on vastasseis kõigi täiskasvanute keeldudega - “ma tahan”. Laps tahab käituda nagu täiskasvanu, tahab tegutseda iseseisvalt. Selles etapis hakkab laps täiskasvanute maailma vastu rohkem huvi tundma, esemete maailm tuhmub tagaplaanile. Peamine on uues sotsiaalses olukorras täiskasvanu kui mingisuguse sotsiaalse funktsiooni omanik (politseinik, arst, ema, müügimees). Kuid seni ei saa laps tegelikult täiskasvanutega võrdsetel alustel elus osaleda. Koolieelses eas mängimine on juhtiv tegevus ja just mängu kaudu saab laps täiskasvanute elu kajastada ja seda kujutlusvõimeliselt elada. Laste mängutegevus on sümboolne, reegleid pole. Eelkooliealistele on tüüpiline rollimäng, kus laps saab täiskasvanu rolli "proovida", olgu see siis juuksur, müüja või autojuht.
Psühholoog M.I. Lisina tõi välja kaks eelkoolieale iseloomulikku suhtlemisvormi laste ja täiskasvanute vahel - kognitiivsedja isiklik.
Kontekstiväline - koolieelse lapse tunnetuslik suhtlusvorm kujuneb 3-5-aastaselt. See on osa lapse kognitiivsest vajadusest. Selles vanuses hakkavad lapsed täiskasvanuid lõputute küsimustega tüütama. Kõik see juhtub seetõttu, et suureneb lapse vajadus teada kõike ja kõike: miks rohi on roheline ja miks paistab päike. Laste esitatud küsimused on väga mitmekülgsed ja hõlmavad peaaegu kõiki teadmisi maailmast, loodusest ja ühiskonnast.
Koolieelne vanus on väga rikas sündmuste, uute kujundite poolest, mis ei saa mõjutada muutusi lapse psüühikas. Koolieelik püüab mõista kõike, mida ta enda ümber näeb ja täiskasvanult õpib, luua korrapäraseid suhteid, milles eksisteerib meie keeruline maailm. Selle suhtlusvormi peamine motiiv on kognitiivne. Täiskasvanu omandab lapse jaoks uue funktsiooni - uute teadmiste varamu, inimene, kes teab vastuseid kõigile küsimustele. Ja lähtudes asjaolust, et “teoreetilise koostöö” käigus arutatakse teemasid, mis pole seotud keskkonnaga, omandab kommunikatsioon esimest korda olukorravälise iseloomu.
Mitte-situatsioonilis-tunnetuslikus suhtlusvormis soovib laps saavutada täiskasvanu austust. Laste jaoks muutub täiskasvanute hinnang oluliseks, lapsed reageerivad neile adresseeritud kommentaaridele valusalt. Kognitiivsete motiividega koolieelikud näitavad suurenenud puudutust ja tundlikkust märkuste suhtes. Emotsionaalsed puhangud on tavaliselt iseloomulikud keskmise eelkooliealistele lastele, kuna enamikule noorematele eelkooliealistele on iseloomulik suhteline olustik ja ärivorm. Seega mitte-olustikulis-kognitiivse suhtlusvormi puhul on tegelased tunnetuslikud motiivid ja vajadus austada täiskasvanut. Sellise suhtluse peamine vahend on kõne. Lõppude lõpuks on ainult kõne abil võimalik läbi viia mittesituatsiooniline-kognitiivne suhtlus, mis võimaldab koolieelikutel laiendada oluliselt ümbritseva maailma piire ja paljastada nähtuste omavahelist seost. Kuid looduslike, füüsiliste nähtuste maailm lakkab peagi vastama laste huvidele; neid köidavad rohkem inimeste seas toimuvad üritused.
Koolieelse vanuse lõpuks kujuneb välja eelkooliealiseks uus ja kõrgem suhtlusvorm - ekstra olukorraline ja isiklik suhtlusvorm. Erinevalt eelmisest on selle sisu inimeste maailm, mitte asjad. Kui 4–5-aastaselt domineerivad lapse vestlustes täiskasvanuga loomade, autode, mänguasjade, loodusnähtuste teemad, siis vanemad koolieelikud räägivad enamasti täiskasvanutega käitumisreeglitest, endast, ümbritsevatest lähedastest inimestest. Isiklikest motiividest saavad juhtivad. See tähendab, et suhtlemise peamine stiimul, nagu imikueas, on inimene ise, hoolimata tema konkreetsetest funktsioonidest. Mittesituatsiooniline-isiklik suhtlemine (nagu ka olukorra-isiklik) ei ole mõne muu tegevuse (praktilise või kognitiivse) külg, vaid on iseseisev väärtus. Vastupidiselt imikueas on täiskasvanul väljaspool isiklikku suhtlust eelkooliealise lapse kui kindla inimese ja ühiskonnaliikme jaoks oluline. Laps ei hakka huvi tundma ainult täiskasvanu olukorrast tulenevate ilmingute vastu: tema heatahtlikkus, positiivsus, tähelepanu, vaid ka tema elu kõige mitmekesisemad aspektid, mis last ei puuduta: kus ta elab, kes töötab, kas tal on lapsi. Sama meelsasti saab laps avada ennast, oma perekonda, mõningaid rõõmsaid ja ebameeldivaid sündmusi, õigusrikkumisi.
Vanemate eelkooliealiste laste jaoks on soov mitte ainult täiskasvanu heatahtliku tähelepanu ja austuse, vaid ka vastastikuse mõistmise ja empaatia järele. Nende jaoks muutub eriti oluliseks täiskasvanute ja positiivsete hinnangutega vaadete kogukonna saavutamine. Oma seisukoha kokkulangemine vanemate arvamusega on tõestuseks selle õigsusele. Vajadus vastastikuse mõistmise ja empaatiavõime järele täiskasvanul on keskne väljaspool olukorda ja isiklikku suhtlemist. Mis puutub sidevahenditesse, siis need jäävad nagu ka eelmises etapis kõneks.
Koolieeliku arengu sotsiaalne olukord ei piirdu tema kontaktidega ümbritsevate täiskasvanutega. Lisaks täiskasvanutele, kes koolieelikut elus ümbritsevad, terendab lapse meeltes veel üks pilt - ideaalse täiskasvanu pilt. See on ideaalne esiteks seetõttu, et see eksisteerib ainult lapse mõtetes kui idee, mitte konkreetse reaalse inimesena; ja teiseks sellepärast, et see kehastab täiuslikku kuvandit mis tahes sotsiaalsest funktsioonist: täiskasvanu on isa, arst, müügimees, autojuht jne. Pealegi ei ilmu see ideaalne täiskasvanu mitte ainult lapsena ega mõtle sellele kui laps, vaid saab ka tema tegevuse ajendiks. Laps püüab saada nii ideaalseks täiskasvanuks. Tema peamine soov on olla osa täiskasvanute ühiskonnast, elada ja tunda end täiskasvanuna. Kuid praktikas ei saa laps oma puuete tõttu täiskasvanute eluga veel liituda. Lisaks eelkooliealise lapse arengu sotsiaalses olukorras olevale täiskasvanule on üha suurem roll tema eakaaslastel. Suhtlemine ja suhted eakaaslastega muutuvad lapsele sama oluliseks kui suhted täiskasvanutega.
Niisiis, lapse arengu eelkoolieas sotsiaalne olukord muutub üha keerulisemaks. Täiskasvanu on endiselt lapse elus peamine, kuid suhe temaga muutub teiseks. Kui varases lapsepõlves määrasid arengu sotsiaalse olukorra ainult lapse suhted teda ümbritsevate lähedaste täiskasvanutega, siis alates eelkoolieast astub laps suhetesse laiema sotsiaalse maailmaga. Täiskasvanute maailmas eksisteerivad inimsuhted muutuvad laste mängutegevuse objektiks, kus täiskasvanu viibib kaudselt, ideaalsel kujul. Suhtlemine tõeliste lähedaste täiskasvanutega omandab olukorravälise iseloomu ja seda stimuleerivad uued vajadused. Esile tõstetakse lapse sotsiaalsete kontaktide uut sfääri - tema suhet eakaaslastega.
Kasvataja roll eelkooliealise lapse sotsiaalses arengus.
Juba varasest lapsepõlvest alates jõuab laps ümbritsevate inimestega (kodus, lasteaias, mänguväljakul) keerulistesse suhetesse ja saab sotsiaalse käitumise kogemusi. Laste käitumisoskuste kujundamiseks, teadliku, aktiivse suhtumise kasvatamiseks määratud töösse, partnerlusse peate alustama eelkoolieast.
Lasteaias on selleks palju võimalusi. Igapäevase suhtlemisega eakaaslastega õpivad lapsed elama meeskonnas, omandavad praktikas moraalsed käitumisnormid, mis aitavad reguleerida suhteid teistega.
Laste täielikuks suhtlemiseks, nende vaheliste humaansete suhete loomiseks ei piisa ainult teiste laste ja mänguasjade saamisest. Koolieelses lasteasutuses käimine iseenesest ei suurenda oluliselt laste sotsiaalset arengut. Tähtsamate empaatiavõimete, vastastikuse abistamise, sisuka suhtlemise iseseisva korraldamise jaoks on vajalik laste suhtluse korrektne ja eesmärgipärane korraldamine, mida saab läbi viia lasteaiaõpetaja. Koolieeliku lapse sotsiaalses arengus on tema roll suur. Kui õpetaja ei saa aru, tunneta sisemist vajadust, mis sunnib koolieelikut suhtlema, ei suuda ta sellest aru saada ja seetõttu õigesti talle vastata, tema käitumist õigesti suunata.
Suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega võimaldab lapsel õppida sotsiaalsete käitumisnormide standardeid. Teatud elusituatsioonides on laps sunnitud allutama oma käitumise moraalinormidele ja nõuetele. Seetõttu on suhtlemisnormide tundmine ning nende olulisuse ja vajalikkuse mõistmine lapse sotsiaalse kujunemise olulised punktid.
Koolieelse lapsepõlve perioodil läheb laps täiskasvanute ja lastega inimestevahelistes suhetes oma normatiivse käitumissüsteemiga sotsiaalse maailma valdamisel kaugele. Koolieelse lasteasutuse õpetajate ülesanne on aidata lapsel valmisolekus luua positiivseid suhteid nii eakaaslaste kui ka täiskasvanutega, see tähendab õpetada sotsiaalseid viise suhelda ümbritsevate inimestega.
Tulevase õpilase jaoks on oluline oskus elada eakaaslaste grupis. Iga päev, kasutades iga lapse aias viibimist, tuleks talle anda vajalikud teadmised eakaaslaste grupi moraalse käitumise normide kohta. On teada, et eelkooliiga iseloomustab suurenenud vastuvõtlikkus sotsiaalsetele mõjudele. Seetõttu on täiskasvanu roll sotsiaalse teejuhina väga oluline ja vastutustundlik. Täiskasvanu ülesanne on kindlaks teha, mida, kuidas ja millal õpetada last, et tema kohanemine ümbritseva maailmaga toimuks ja oleks valutu.
Päevarežiimi ükskõik milline hetk lasteaias sisaldab tohutult haridusvõimalusi. Näiteks ajavahemik, mil koolieelikud on riietusruumis. Lapsed ei viibi riietusruumis kuigi kaua, kuid astuvad kaaslastega pidevalt suhetesse. Nendes suhetes moodustub nende endi mikrokliima, käitumisnormid on "automatiseeritud". Seetõttu saab õpetaja kasutada tänaval kogunemise ja sealt naasmise hetki, et harjutada lapsi üksteise suhtes heatahtlikult, oskusena kaaslastele appi tulla ja viisakalt pöörduda.
Sageli näete riietumise ajal, kuidas lapsed rivistuvad õpetaja juurde, et aidata neil riietuda, kuid võite õpetada koolieelikuid viisakalt kaaslastelt abi paluma. Miks lapsed ei taha mõnikord eakaaslastelt abi otsida? Mitmel põhjusel: nad ei taha enda ees abitud välja näha, ei soovi, et neile keeldutaks, et nad kuulaksid selle peale ebaviisakust. Õpetaja saab kasutada sobivat olukorda igapäeva- ja majapidamistoimingutes, et näidata lastele praktikas, et sõber saab ka nööpe kinnitada, salli lahti harutada, temalt lihtsalt viisakalt küsida ja siis teenuse eest tänada.
Täiskasvanud peaksid juba lapsepõlvest alates õpetama lapsi tundlikkuses, reageerimisvõimes ja valmisolekus üksteist aidata.... "Kui sõbral on raske, aita teda", "Kui sul on raske, siis küsi abi" - lapsed peaksid igapäevaelus sellistest reeglitest juhinduma.
Õpetaja selgitab konkreetsete näidete abil lastele iga käitumisreegli vajadust ja asjakohasust. Mõistnud reeglite väärtust, hakkavad lapsed neid aktiivselt kasutama ja nende reeglite järgimine muutub nende jaoks järk-järgult käitumisnormiks.
Mängutegevuse käigus saab õpetaja suhelda ka õpilastega. Lapse vaimse elu kõik aspektid avalduvad mängus ja selle kaudu kujundatakse. Nende rollide kaudu, mida laps mängus täidab, rikastub ka tema isiksus. Mängus tõstetakse esile selliseid moraalseid omadusi nagu tagasihoidlikkus ja inimlikkus.
Lapse individuaalsus mängus avaldub tema plaani ja mängu korraldamise võime iseseisvas arendamises, püsivuses püstitatud eesmärgi saavutamises. Lastele individuaalse lähenemise jaoks mängutegevuse käigus on oluline välja selgitada nende suhtumine, huvi mängu vastu ja erinevates mängudes osalemise olemus.
Suur tähtsus on individuaalne lähenemine reeglitega välimängude juhtimisele. Õuemängud aitavad kaasa selliste moraalsete ilmingute kujunemisele nagu sõbralikkus, oskus koos tegutseda, annab lapsele võimaluse tunda end meeskonna liikmena.
Haridusmängude läbiviimise käigus selgitatakse välja laste intellektuaalse arengu aste, nende intelligentsus, leidlikkus, samuti otsustusvõime või otsustamatus, aeglane või kiire üleminek ühelt toimingult teisele.
Mängus lastele individuaalse lähenemise kaudu peaks kasvataja arendama neis selliseid moraalseid omadusi nagu heatahtlikkus, soov mängutiimile kasuks tulla.
Laste mängude juhtimine õpetajate poolt tuleb alati kombineerida individuaalse lähenemisega lastele. Need on ühe haridusprotsessi kaks külge.
Iga laps on individuaalne, igaühel on oma võimed ja oskused. Õpetaja, teades neid funktsioone, saab seda alati mängus kasutada. Mõni laps laulab hästi, teine \u200b\u200btantsib, mõni loeb ilmekalt luulet. On tüüpe, kes oskavad hästi ehitada, oma hooneid kaunistada. Ühises mängus saavad kõik tööd leida.
Didaktilistel mängudel on laste individuaalsete omaduste kujunemisel suur tähtsus. Need aitavad kaasa keskkonna, elava ja elutu looduse, ruumi ja aja, esemete kvaliteedi ja kuju ideede laiendamisele. Didaktilistes mängudes arendatakse visuaalset tajumist, vaatlemist ja üldistamisvõimet. Nende rakendamise käigus ilmnevad selgelt laste individuaalsed omadused, need mängud aitavad kasvatada keskendumist, tähelepanu, visadust. See on eriti oluline suurenenud erutatavusega laste jaoks.
Mängutegevuse korrektsel korraldamisel on suurepärased võimalused tõhusaks individuaalseks hariduslikuks mõjutamiseks lastele. Ja kasvataja peab neid pidevalt kasutama iga lapse igakülgseks arenguks.
S.L. Rubinstein on korduvalt rõhutanud, et "pedagoogiline protsess moodustab lapse isiksuse ulatuses, milles õpetaja tema tegevust juhib, mitte ei asenda seda". Pedagoogilise tegevuse peamine ülesanne haridusprotsessis on tingimuste loomine isiksuse harmooniliseks arenguks, koolieelikute ettevalmistamine tööks, vastastikuseks abistamiseks ja muudeks ühiskonnas osalemise vormideks.See
Pedagoogilise suhtluse tüübid ja stiilid
Lapse isiksuse igakülgsele arendamisele suunatud pedagoogiline tegevus saab olemarohkem efektiivne, kui see on üles ehitatud vastavalt lapse ja õpetaja olemusele, kultuurile.
Õpetaja individuaalsus, tema ainulaadsus määravad tegevuse stiilijooned, mis on seotud selle rakendamise konkreetsete viisidega. Iga õpetaja on valmis maksimaalselt ära kasutama oma individuaalseid omadusi, tagades edukuse tegevustes ja ületama need omadused, mis seda edu takistavad.
Tegevuse subjekti eneseväljendamise viisi tähistab mõiste "stiil". Laiemas tähenduses on stiil tegevuse teostamise stabiilne orientatsioon. Koos sellega on psühholoogias levinud mõiste "individuaalne tegevusstiil", see tähendab individuaalselt ainulaadne psühholoogiline süsteem, mida inimene kasutab, et tasakaalustada oma individuaalsust aktiivsuse väliste tingimustega.
Selle sõna kitsamas tähenduses peetakse individuaalset tegevusstiili stabiilseks tegevuste teostamise süsteemiks, mille tingimuseks on tüpoloogilised omadused. Õpetaja püstitatud eesmärkide olemus, tema kasutatavad meetodid ja vahendid, töötulemuste analüüsimeetodid - see kõik määrab tegevuse stiili.
Pedagoogilise tegevuse käigus tekib õpetaja ja lapse vahel eriline suhtlus, milles osalejad käivad omaenda maailmavaate järele kobamas. Pedagoogilise tegevuse ülesandeks on ühelt poolt lapsele iseloomulike mõtteviiside väljatöötamine ja nende tugevdamine, maailmapildi rikastamine, teiselt poolt suhtluse korraldamine teise kultuuri, täiskasvanu kultuuriga.
Lapse kasvatamise ja õpetamise protsessi korraldava õpetaja juhtiv roll on A.V. Zaporožets, P. Ya. Galperin, L.A. Wenger ja teised. S.L. Rubinstein on korduvalt rõhutanud, et pedagoogiline protsess kujundab lapse isiksuse ulatuses, milles õpetaja tema tegevust juhib, mitte ei asenda seda.
Pedagoogilise tegevuse peamine ülesanne haridusprotsessis on tingimuste loomine isiksuse harmooniliseks arenguks, koolieeliku ettevalmistamine tööks, vastastikuseks abistamiseks ja muudeks ühiskonnas osalemise vormideks.See lahendatakse isikliku arengukeskkonna korraldamise, õpilaste erinevat tüüpi tegevuste juhtimise ja lapsega õige suhtluse loomise kaudu.
Pedagoogikateaduses jaguneb õpetaja ja lapse suhtluskahte liiki : subjekt-objekt ja subjekt-subjekt. Vaatleme neid.
1. Subjekti ja objekti suhted. Pedagoogilises tegevuses tegutseb õpetaja subjektina ja objektina õpilane (laps).
Õpetajat kui pedagoogilise tegevuse ainet iseloomustab aktiivsus, pedagoogiline eneseteadvus, enesehinnangu adekvaatsus ja püüdluste tase jne. Selles olukorras tegutseb laps õpetaja seatud nõuete ja ülesannete täitjana. Mõistliku subjekti ja objekti vastasmõju korral moodustuvad ja kinnistuvad positiivsed omadusedlapsed : hoolsus, distsipliin, vastutus; laps kogub teadmiste omandamise kogemuse, valdab süsteemi, tegevuste järjekorda. Aga kui laps on pedagoogilise protsessi objekt ja sellest tulenevalt tuleb aktiivsuse algatus õpetajalt iga kord, ei ole lapse kognitiivne areng efektiivne. Olukord, kus initsiatiivi avaldumist ei nõuta, kui laste iseseisvus on piiratud, viib sageli isiksuse negatiivsete aspektide kujunemiseni. Õpetaja "näeb" oma õpilasi väga ühekülgselt, peamiselt käitumisnormide ja korraldatud tegevuse reeglite järgimise või mittetäitmise seisukohalt.
2. Subjekti ja subjekti suhted mõjutadalapsed koostöövõime, algatusvõime, loovus, oskus konflikte konstruktiivselt lahendada.
Laste subjekti ja subjekti suhete protsessis toimub mõtlemisprotsesside kõige keerukam töö, fantaasia, konsolideeritakse mitmesuguseid teadmisi, valitakse vajalikud toimimismeetodid, testitakse erinevaid oskusi ja võimeid. Kogu tegevus omandab lapse jaoks isikliku tähtsuse, ilmnevad olulised iseseisvuse ja aktiivsuse ilmingud, mis pideva subjektiseisundi korral võivad muutuda koolieeliku isiklikeks omadusteks. Õppeaine ja aine suhtlemisel mõistab õpetaja oma õpilasirohkem isiklikult seepärast nimetati seda suhtlust isiksusele orienteeritud. Isiksusele orienteeritud õpetaja on mures selle pärast, kuidas kõige paremini arendada lapse võimet olla teadlik oma “minast” suhetes ümbritsevate inimestega ja nii mitmekesise maailmaga, olla teadlik oma tegemistest, näha ette oma tegevuse tagajärgi mitte ainult seoses iseendaga, vaid ka teiste suhtes. Sellise suhtlusega pedagoogiline tegevus on oma olemuselt dialoogiline. Ainult dialoogis olev laps, astudes suhtlusesse teise subjektiga, tunneb ennast teisega võrdlemise, enda ja oma valiku võrdlemise kaudu.
Meie ajal toimuvad ühiskonna arengus muutused, mis toovad kaasa muutused noorema põlvkonna haridus- ja kasvatussüsteemis. Need muutused avalduvad peamiselt kasvatuse ja hariduse mudeli muutumises: pedagoogilise mõju objektist pärit laps muutub tema enda arengu subjektiks. Muutub ka täiskasvanu roll lapse arengus. Täiskasvanu soodustab oma arengut, loob tingimused enesearenguks.
Õpetaja ja lapse suhtluse olemus määrab pedagoogilise tegevuse stiili.
Õpetajale omane suhtlusstiil on üks olulisi punkte koolieeliku isiksuse kujunemisel. Pedagoogilise juhtimise stiili saab määratleda kui hariduse mõjutamise meetodeid, mis avalduvad õpilaste vastava käitumise tüüpilistes nõuetes ja ootustes. See kehastub laste tegevuse ja suhtlemise korraldamise iseloomulikes vormides ning omab sobivaid viise, kuidas realiseerida õpetaja suhtumist lapse isiksusesse, mis on seotud saavutatud professionaalse ja pedagoogilise tegevuse tasemega.
Mõelge pedagoogilise suhtluse stiilid koolitaja: autoritaarne, demokraatlik, liberaalne.
Demokraatlik suhtlusstiil
Demokraatlikku suhtlemisstiili peetakse lapse jaoks kõige soodsamaks ja tõhusamaks. Seda iseloomustab lai kontakt õpilastega, usaldus ja austus nende vastu. Õpetaja suudab luua lastega emotsionaalse kontakti, ilma et see tõsiduse ja karistusega üle jõu käiks. Demokraatlik õpetaja suhtleb oma õpilastega üldiselt positiivsetest hinnangutest. Samuti tunneb ta vajadust lastelt tagasiside saamiseks selle kohta, kuidas nad neid või teisi ühistegevuse vorme tajuvad. Demokraatliku suhtlusstiili õpetaja teab vigu tunnistada. Oma töös stimuleerib selline õpetaja oma õpilaste vaimset tegevust ja motiveerib neid saavutama kognitiivse tegevuse saavutusi. Haridustöötajate rühmades, kelle suhtlemiseks on omased demokraatlikud vaated, luuakse optimaalsed tingimused laste suhete kujunemiseks, positiivne emotsionaalne kliima rühmas. Demokraatlik stiil annab õpetaja ja õpilase vahel sõbraliku mõistmise, tekitab lastes positiivseid emotsioone, enesekindlust, annab mõista koostöö väärtusest ühistegevustes.
Pedagoogilise tegevuse demokraatlikus stiilis vaadeldakse last suhtlemises ja kognitiivses tegevuses võrdse partnerina. Õpetaja kaasab lapsi otsuste tegemisse, võtab arvesse nende arvamusi, julgustab iseseisvalt otsustama, arvestab lisaks õppeedukusele ka isikuomadusi. Mõju meetodid on motivatsioon tegutsemiseks, nõuanded, taotlused. Demokraatliku suhtlemisstiili õpetajaid iseloomustab suur ametialane stabiilsus, rahulolu oma erialaga.
Autoritaarne suhtlusstiil
Autoritaarse suhtlemisstiiliga õpetajad näitavad vastupidi väljendunud hoiakuid, selektiivsust lastega seoses, nad kasutavad palju sagedamini keelde ja piiranguid seoses lastega, kuritarvitavad negatiivseid hinnanguid; karmus ja karistus on peamised pedagoogilised vahendid. Autoritaarne koolitaja ootab ainult kuulekust; seda eristab suur hulk harivaid mõjusid nende monotoonsusega. Autoritaarsete kalduvustega õpetaja suhtlemine viib konfliktideni, vaenulikkuseni laste suhetes, luues seeläbi ebasoodsad tingimused eelkooliealiste laste kasvatamiseks. Õpetaja autoritaarsus tuleneb sageli ühelt poolt ebapiisavast psühholoogilisest kultuurist ja teiselt poolt soovist kiirendada laste arengutempot, hoolimata nende individuaalsetest omadustest. Mõni õpetaja kasutab parimatest kavatsustest autoritaarseid meetodeid: nad on kindlad, et lapsi nuhtledes, sundides neid midagi korrektselt tegema ja nii kiiresti kui võimalik vajalikke tulemusi saavutades saavad nad soovitud eesmärgid kohe saavutada. Kui õpetaja autoritaarset stiili hääldatakse, siis õpilased tõmbuvad tagasi, tunnevad oma ebakindlust, kogevad ärevust, pinget ja enesekindlust. See juhtub seetõttu, et sellised õpetajad, alahindades selliste omaduste arengut nagu algatusvõime ja iseseisvus lastes, liialdavad nende omadustega nagu distsiplineerimatus, laiskus ja vastutustundetus.
Autoritaarses stiilis vaadeldakse last kui pedagoogilise mõju objekti, mitte kui võrdset partnerit. Ainult õpetaja teeb otsuseid, kehtestab range kontrolli talle esitatavate nõuete täitmise üle, kasutab oma õigusi olukorda ja lapse arvamust arvestamata, ei õigusta oma tegevust tema ees. Järelikultlapsed kaotada aktiivsus või teostada seda ainult koolitaja juhtivas rollis, näidata madalat enesehinnangut, agressiivsust. Selle stiili peamised mõjutamismeetodid on korraldused ja juhised. Õpetajat iseloomustab madal rahulolu erialaga ja erialane ebastabiilsus.
Liberaalne suhtlusstiil
Liberaalset koolitajat iseloomustab initsiatiivi puudumine, vastutustundetus, otsuste ja tegude ebajärjekindlus, otsustamatus rasketes olukordades. Selline õpetaja “unustab” oma varasemad nõuded ja suudab teatud aja möödudes esitada täiesti vastupidiseid nõudeid varasematele. Ta kaldub laskma asjadel kulgeda oma rada, laste võimete ülehindamist. Ei kontrolli, kas selle nõuded on täidetud. Laste hinnang liberaalse koolitaja poolt sõltub tujust: heas tujus valitsevad positiivsed, halvas - negatiivsed. Kõik see võib viia õpetaja autoriteedi langemiseni laste silmis. Selline koolitaja püüab aga mitte kellegagi suhteid rikkuda, oma käitumises on ta kõigi suhtes hell ja sõbralik. Ta tajub oma õpilasi ennetavate, iseseisvate, seltskondlike, tõetruudena.
Liberaalse stiili korral väldib õpetaja otsuste tegemist, kandes initsiatiivi üle lastele ja kolleegidele. Laste tegevuse korraldamine ja kontroll viiakse läbi ilma süsteemita, näidates üles otsustamatust, kõhklusi.
Pedagoogilise suhtlemise stiil kui inimese üks omadusi ei ole kaasasündinud (bioloogiliselt ettemääratud) omadus, vaid see kujuneb välja ja kasvatatakse praktika käigus lähtudes õpetaja sügavast arusaamast inimsuhete süsteemi kujunemise ja kujunemise põhiseadustest. Teatud isikuomadused eelsooduvad siiski teatud suhtlusstiili kujunemisele. Näiteks kipuvad enesekindlad, uhked, tasakaalustamata ja agressiivsed inimesed suhtuma autoritaarselt. Sellised isiksuseomadused nagu tasakaal, piisav enesehinnang, heatahtlikkus, tundlikkus ja inimeste suhtes tähelepanelikkus eelsooduvad demokraatlikule stiilile.
Nagu praktika näitab, on see puhtal kujul haruldane. Juhtub, et õpetaja näitab"Segastiil" suhtlemine lastega. Segastiili iseloomustab kahe stiili ülekaal: autoritaarne ja demokraatlik või demokraatlik c liberaalne. Autoritaarsete ja liberaalsete stiilide tunnused on omavahel harva ühendatud.
Kõik need stiilid, mis näitavad suhtlemist suhtluspartnerisse, määravad selle iseloomu: alistumisest, järgnemisest kuni partnerluseni ja suunava mõju puudumiseni. On oluline, et kõik need stiilid eeldaksid kas monoloogiliste või dialoogiliste suhtlusvormide domineerimist.
Kõik need tunnused, mis on kujunemas juba koolieelses eas, kui laps hakkab ennast teadvustama, võtma järjest keerukamaid sotsiaalseid rolle, määrama oma suhte olemuse, staatuse meeskonnas. Sellepärast on väga oluline, et pedagoogilise suhtlemise stiil oleks olukorrale adekvaatne: heatahtlik, järjekindel, mitte domineeriv, muidu liiga jäik täiskasvanute suhtlemine viib negatiivse kogemuse kuhjumiseni suhtluses, alates eelkoolieast.
järeldused
Peal sel hetkel meie ühiskond on teel uue alternatiivse mudeli loomiseks õpetaja ja lapse vahel. Ta sai selle nime"Subjekt-subjekt»Mudelid. Selle mudeli tähendus on õpetaja positsiooni muutmine. Haridustegevuse objekt saab selle õppeaineks ainult siis, kui õpetaja mõistab õpilase individuaalsust, võtab arvesse tema vajadusi, emotsioone, võimalusi ja stimuleerib ka eelkooliealise lapse aktiivsust, samal ajal oma autoriteediga alla surumata. Seega muutub haridustegevus traditsioonilisest - subjekti-objekti tegevusest subjekti-subjekti tegevuseks, mis muudab selle keerukaks, mittestandardseks, loovaks.
Tõhusalt korraldatud pedagoogilise suhtlemise protsess peaks pedagoogilises tegevuses pakkuma käegakatsutavat psühholoogilist kontakti. Selline kontakt peaks tekkima õpetaja ja õpilaste vahel, muutma need suhtlusaineteks, aitama ületada erinevaid suhtlemisprotsessis tekkivaid psühholoogilisi tõkkeid, viima lapsed tavapärasest jälgimispositsioonist koostööpositsioonile ja muutma nad pedagoogilise loovuse õppeaineteks. Sel juhul moodustab pedagoogiline suhtlus pedagoogilise tegevuse lahutamatu sotsiaal-psühholoogilise struktuuri.
Pedagoogilises praktikas kohtatakse kõige sagedamini segatud suhtlusstiile. Õpetaja ei saa autoritaristlikku suhtlemisstiili mõnda meetodit täielikult oma varudest eemaldada, mõned neist osutuvad üsna tõhusaks. Kuid sellegipoolest peab õpetaja olema häälestatud demokraatliku suhtlemisstiili, dialoogi ja koostööga lastega, kuna see stiil võimaldab teil maksimeerida pedagoogilise suhtluse isiksust arendava strateegia rakendamist.
Koolieelse lapsepõlve perioodil läheb laps täiskasvanute ja lastega inimestevahelistes suhetes oma normatiivse käitumissüsteemiga sotsiaalse maailma valdamisel kaugele. Koolieelse lasteasutuse õpetajate ülesanne on aidata lapsel valmisolekus luua positiivseid suhteid nii eakaaslaste kui ka täiskasvanutega, see tähendab õpetada sotsiaalseid viise suhelda ümbritsevate inimestega.
Pedagoogilise suhtlemise stiil mõjutab eelkooliealiste emotsionaalsete kogemuste olemust: autoritaarne stiil põhjustab lastel depressiooni ja asteeniat. Ja rahulik rahulolu ja rõõm tekib kollektiivis, kus õpetaja on eesotsas, järgides hariduse demokraatlikke põhimõtteid.
Lugege küsimust hoolikalt läbi ja valige kõige sobivam vastus.
1. Kas teie arvates peaks teie laps:
a) jaga kõiki oma mõtteid ja tundeid;
b) ütle ainult seda, mida ta tahab;
c) hoia oma mõtted ja tunded enda teada.
2. Kui laps on loata võtnud tundide jaoks didaktilise materjali teiselt lapselt, siis tema:
a) vestlete temaga konfidentsiaalselt ja jätate ta vajaliku otsuse langetama;
b) tutvustada lapsi ise probleemi mõistmiseks;
c) rääkige sellest kõigile lastele ja pakkuge tagastatud materjal tagasi.
3. Vilgas, kohmetu, mõnikord distsiplineerimata laps oli tunnis keskendunud ja tähelepanelik. Mida teete:
a) kiida ja näidata kõigile lastele tema tööd;
b) näidata üles huvi ja välja selgitada sellise käitumise põhjus;
c) ütle talle: "Ma teeksin seda alati."
4. Laps ei tunne end hästi ja keeldub tundides osalemast. Mida teete:
a) usaldada teda, rääkida temaga, selgitada välja halva seisundi põhjus ja kutsuda teda õppima vastavalt oma võimalustele;
b) kutsub teda tegema midagi muud;
c) panna laps osalema.
5. Lapsed õpivad rahulikult. Teil on vaba minut. Mida eelistaksite teha:
a) jälgige rahulikult, segamata, kuidas nad töötavad, õppige;
b) aidata kedagi, anda vihje, teha märkus;
c) ajage oma asju.
6. Milline seisukoht on teie arvates kõige õigem:
a) lapse tunded on endiselt pealiskaudsed, mööduvad kiiresti ja neile ei tohiks erilist tähelepanu pöörata;
b) lapse emotsioonid, tema kogemused on olulised tegurid, mille abil saab teda tõhusalt koolitada ja harida;
c) lapse tunded on hämmastavad, kogemused on märkimisväärsed, neid tuleb kohelda ettevaatlikult.
7. Teie lähtepositsioon lastega töötamisel:
a) laps on kogenematu ning ainult täiskasvanu saab ja peaks teda harima ja koolitama;
b) lapsel on palju võimalusi enesearendamiseks ja täiskasvanu koostöö peaks aitama kaasa lapse enda aktiivsuse maksimaalsele suurenemisele;
c) laps areneb pärilikkuse ja perekonna mõjul peaaegu kontrollimatult ning seetõttu on peamine veenduda, et ta on söödav, terve ja ei riku distsipliini.
8. Teie suhtumine lapse tegevusse:
a) positiivne - täielik areng on ilma selleta võimatu;
b) negatiivne - sageli segab see õpetamist ja kasvatamist;
c) positiivselt, kui tegevus on õpetajaga kooskõlastatud.
9. Laps ei tahtnud ülesannet täita ettekäändel, et ta oli selle juba ära teinud. Teie tegevused:
a) ärge pöörake sellele tähelepanu;
b) pakkuda ülesande täitmiseks;
c) pakkuda muud ülesannet.
10. Milline seisukoht on teie arvates õige:
a) laps peaks olema tänulik täiskasvanule tema eest hoolitsemise eest;
b) kui ta pole murest teadlik, siis see on tema asi, kuid kunagi kahetseb ta seda;
c) kas õpetaja peaks olema lastele tänulik usalduse ja armastuse eest?
Testitulemuste töötlemine
Kogupunkt näitab õpetaja kalduvust teatud stiilile:
25-30 punkti - demokraatliku stiili eelistamine;
10–19 punkti - liberaalse suhtlusstiili tõsidus.
Suhtlusprotsessi uurimine lapsed suhete uurimise kõige olulisem aspekt on üksteise vahel eri tüüpi ühistegevustes koolieelikud lasteaiarühmas.
Vanem koolieelik see on aktiivse sotsiaalse arengu, isikliku kogemuse kujunemise periood laste suhtlemine maailmaga, kultuuriväärtuste arendamine. Sel ajal on intensiivne orientatsioon koolieelikud inimsuhetes, koguneb esimene kogemus iseseisvatest, moraalselt suunatud tegevustest, võime tegutsema vastavalt lapsele arusaadavatele eetikanormidele ja reeglitele (T. I. Babaeva)... Ülesanne eelkool haridus on anda õige suund lapse sotsiaalsele ja emotsionaalsele arengule, äratada vastuvõtlikus lapse hinges inimlikud tunded, koostöösoov ja positiivne enesekinnitus.
Nagu T. I. Babaeva rõhutab, sotsiaalne kogemus vanem koolieelikon mitmekomponendiline haridus. Kogemuse axeoloogiline komponent peegeldab esmast suunda lapsed headuse, õigluse, ilu universaalsetes inimlikes väärtustes, oma pere ja lastekogukonna väärtustes.
Sotsiaalse kogemuse kognitiivne komponent paljastab esmase teadlikkuse koolieelikud ühiskonnas aktsepteeritud käitumisnormide ja -reeglite osas, ideed sotsiaalselt vastuvõetava ja vastuvõetamatu kohta viise tegevused ja suhted, inimeste tegevuste ja moraalsete omaduste vastav hinnang. See moodustab tekkiva aluse eelkool lapsepõlves esmane sotsiaalne teadlikkus lapsest kui käitumise subjektist, olemasolevatest tegevustest ja vastastikmõjud.
Sotsiaalse kogemuse kommunikatiivne ja käitumuslik - aktiivne komponent sisaldab erinevaid positiivselt suunatud individuaalse käitumise avaldumisvorme ja koolieeliku interaktsioonid täiskasvanute ja eakaaslastega; mitmesuguste verbaalsete ja mitteverbaalsete suhtlusvahendite, st kultuurivormide kasutamine, viise suhtlemine ja tegevused, mis võimaldavad lapsel aktiivselt väljendada oma soove, tundeid ja saavutada vastastikune mõistmine ühiskonnas.
Kommunikatsiooni on aktiivsuskäsitluse kontekstis palju uuritud ja seda peeti ka ise eriliigiline tegevus(M. I. Lisina, A. A. Leontiev, O. E. Smirnova jt)... Samal ajal osutusid suhtlemisprobleemide hulka ka inimestevahelised suhted (L. Ya. Kolominsky, T. A. Repina).
Kaaslaste grupis lapsed aktiivselt areneb suhtlemise sõltumatus, enesekorraldusliku eneseregulatsiooni alused, võime järgida üldisi reegleid. Nagu näitavad paljud uuringud (M.I. Lisina, E. O Smirnova, S. A. Kozlova, T. I. Babaeva, T. A. Berezina, T. A. Repin, eelkooliealised suhted laste suhtlus areneb suhtluses, mis muutub oluliselt koos laste vanus: sisu, vajaduste, motiivide ja sidevahendite muutused. Kõige õitsvamad lapsed suhe jõuab vanema eelkoolieasse.
T. I. Babaeva toob välja järgmise funktsioonid vanemate koolieelikute suhtlemisel:
IN vanem eelkooliiga palju aktiivsemalt ja püsivamalt kui eelmistes etappides, avaldub soov eakaaslastega sisukaks ja mitmekülgseks suhtlemiseks. See loob loomuliku eelduse inimkonna kujunemiseks suhtluses. lapsed.
Selles vanus väljendas huvi side ja reguleerimise reguleeriva raamistiku vastu suhe.
Kontaktid vanemad koolieelikud eakaaslastega muutuvad püsivamaks, stabiilsemaks ja sõltuvad isiksusest. IN vanem lasteaiarühmad, moodustub teatud suhtlemissüsteem, ühistegevus, väärtusorientatsioonid, mis mõjutavad humanistlikke ilminguid lapsed suhtlemisel.
IN vanem eelkooliiga huvi hakkab ilmnema koolieelik teise inimese sisemaailma, tema tunnete, kogemuste, arendab empaatiavõime.
Võimet psühholoogias lähedastele ja võõrastele kaasa elada tähistab see mõiste "Empaatia"... Empaatia kujunemine on lahutamatu osa isiksuse kujunemisel, inimestevaheliste suhete kultuuri kasvatamisel. Orienteerumine inimeste emotsionaalses meeleolus on eduka ühise praktilise tegevuse vajalik tingimus (T. A. Berezina, M. Sokolnikova).
MI Lisina töödes oli uurimisobjektiks lapse suhtlemine teiste inimestega, mida mõisteti kui tegevust ning selle tegevuse produktiks on suhted teistega ning pilt endast ja teisest. Tuleb rõhutada, et MI Lisina ja tema kaastöötajate tähelepanu keskmes ei olnud mitte ainult kommunikatsiooni väline käitumuslik pilt, vaid selle sisemine, psühholoogiline kiht, see tähendab suhtlusvajadused ja motiivid, mis tegelikult on suhted.
Sisse laste suhted on kvalitatiivseid nihkeid, omapäraseid "Luumurrud"... M.I.Lisina märgib, et 2–7 aastat on selliseid luumurd: esimene toimub umbes 4-aastaselt ja teine \u200b\u200bumbes 6-aastaselt. Esimene luumurd avaldub väliselt teravas suureneb eakaaslase tähtsus lapse elus. Lapsed hakkavad eelistama eakaaslasi täiskasvanutele ja üksildast mängu.
Teiseks "Luumurd" väliselt väljendatud vähem selgelt, kuid see pole vähem oluline. Selle väline väljendus on seotud selektiivse kiindumuse, sõpruse ja stabiilsemate ja sügavamate suhete tekkimisega inimeste vahel. Pöördepunkte võib vaadelda kui kommunikatsiooni arengu kolme etapi ajalisi piire lapsed... Neid etappe nimetasid M.I.Lisina suhtlusvormid eelkooliealised koos eakaaslastega.
1. etapp. Emotsionaalselt - praktiline suhtlusvorm lapsed koos eakaaslastega... Juunioris koolieelne vanus suhtlusvajaduse sisu jääb varase lõpuks välja kujunenud kujul vanus: laps eeldab, et eakaaslane tema lõbustuses osaleb ja igatseb eneseväljenduse järele.
„Iga selles emotsionaalselt praktilises suhtluses osaleja tegeleb eelkõige enda tähelepanu juhtimisega ja partnerilt emotsionaalse vastuse saamisega. Kaaslases tajuvad lapsed ainult suhtumist iseendasse ja temasse (tema tegusid, soove, meeleolusid reeglina ei märgata)» (E.O. Smirnova).
See suhtlusvorm on olukordlik, see sõltub täielikult keskkonnast, milles suhtlemistja partneri praktilistest toimingutest. Kolme aasta pärast vahendab suhtlemist üha enam kõne, aga kõne lapsedolukordlik ja ei saa veel toimida peamise suhtlusvahendina.
2. etapp. järgmine suhtlusvorm on olukord-äri. Nagu MI Lisina usub, areneb see umbes 4 aastat ja jääb kõige tüüpilisemaks kuni 6 aastat. See vanus on rollimängu kõrgaeg. Samal ajal, lapsedkollektiivsed oskused vastastikmõjudehk lapsed eelistavad mängida pigem rühmas kui üksi.
3. etapp. Lõpuks eelkooliealine lapsepõlv paljudel lastel tekkimas on uus suhtlusvorm - mitteolukordne-äri. 6–7 aastaks, märkimisväärselt suureneb situatsiooniväliste kontaktide arv. Selles vanus, E.O.Smirnova sõnul saab see võimalikuks "Puhas suhtlus", mitte ainult objektide ja nendega tehtavate toimingutega. Lapsed saavad pikka aega rääkida ilma ühtegi toimingut sooritamata. Kuid vaatamata sellele suhtlemine lapsed omavahel siiski toimub ärisuhtluse vormis ühise äri taustal. E.O.Smirnova sõnul püsib konkurents ja konkurents suhtlemises lapsed... Areng aastal lapsedvõime mõista ennast ja teisi, püüdma luua mõistmine on keerulinekuid kahtlemata eriti märkimisväärne ülesanne. Mõistmine on tõhusa suhtlemise ja ühistegevuse kohustuslik tegur ja tulemus (T. I Babaeva, N. A. Lyalina, L. S. Rimashevskaya).
Sõbralik suhe on kohustuslik suhtlusvorm lapsed tekkivas meeskonnas koolieelikud... Sõprus pole võimalik ilma tegudeta, tegudeta, mis on seotud enesepiirangutega vastastikune abi, hoolivus, tähelepanelikkus. Huvi teiste tegevuse vastu lapsed ja võime kokku leppida (ühises mängimises, mänguasja, materjali kasutamises, sõprade huvidega arvestamises, ühise eesmärgi pärast muretsemise, mängu, abi ja vastastikkune abi, valmisolek aidata sõpra, grupikaaslasi; hindamiste ja enesehinnangute objektiivsus, võime ohverdada isiklikku soovi seltsimeeste kasuks (õigluse mõttes, rahuldust saades.
Vanemad koolieelikud on reeglitest ja määrustest hästi teadlik eakaaslaste suhted... Nad juba teavad, kuidas kaaslaste tegevust, väärikust korralikult hinnata, omistavad suurt tähtsust eakaaslase isiksuse moraalsetele omadustele. Neid köidavad sellised ilmingud nagu lahkus, reageerimisvõime, vastastikkune abi... Suhtluse põhisisu vanemas koolieelses eas lapsed muutub koostööks, partnerluseks.
E. V. Subbotsky sõnul on koostöö ja koostöö tüüpiline vanemad koolieelikud suhetes nii eakaaslaste kui ka täiskasvanutega. Üldiselt määratleb E. V. Subbotsky kolme tüüpi lapse suhteid teistega inimesed: emotsionaalse suhtlemise, juhtimise - jäljendamise ja koostöösuhete suhted, mis tekivad juhtiva tegevuse raames ja tulevad süsteemis vaheldumisi esile. suhe laps ümbritseva reaalsusega.
Asjaolukas ärisuhtlus koolieelikud on hõivatud ühise ettevõtlusega, peavad nad ühise tulemuse saavutamiseks oma tegevust koordineerima ja arvestama partneri aktiivsusega, tajuma teda võrdsena. Sellist tüüpi interaktsioon E... O. Smirnova helistab "Koostöö" (partnerlus)... Vajadus koostöö järele, partneri järele ühistes tegevustes saab suhtlemiseks peamiseks vanemad koolieelikud.
EO Smirnova toob koos koostööga ärisuhtluse etapis välja eakaaslase tunnustamise ja austamise vajaduse. Laps püüab teiste tähelepanu äratada. "Nähtamatus" eakaaslane pöörab suurt tähelepanu kõigele, mida ta teeb. Sel perioodil ilmub laste suhtluses konkurentsivõimeline ja konkurentsivõimeline algus.
Seega astmetel vanem eelkooliiga laste suhtlemisel ja suhetes on kvalitatiivseid muutusi, tunnistama nende sotsialiseerumise aktiivsest protsessist. Samal ajal saavutused sotsiaalses ja isiklikus arengus lapsed ja suhtlemine kaaslastega on suuresti tingitud õpetajate hariduslikust mõjust, nende võimest leida tõhusaid meetodeid suhtlemiskogemuse arendamiseks ja rikastamiseks koolieelikud.
Sellega seoses pakub suurt huvi ühistegevuste korraldamisele suunatud projektimeetod. lapsed jaoks asjakohane ja huvitav vanem koolieelik praktilised ja harivad ülesanded.
Just projektimeetodi mõistmine ja rakendamine uues sotsiokultuurilises olukorras, arvestades föderaalriigi hariduse nõudeid, sotsiaalse arengu kaasaegsel etapil võimaldab meil rääkida projektist kui uuest pedagoogilisest tehnoloogiast, mis võimaldab teil tõhusalt lahendada noorema põlvkonna inimestevaheliste suhete arendamise probleeme.
33. Lapse täiskasvanute suhte psühholoogilised tunnused
Lapse vaimne areng algab suhtlemisest.
Kui inimene võtaks suhtlemisest ilma sünnist saati, siis ei saaks temast kunagi tsiviliseeritud, kultuuriliselt ja moraalselt arenenud kodanikku, ta oleks hukule määratud elu lõpuni, jäädes poolloomaks, ainult väliselt, anatoomiliselt - sarnanedes füsioloogiliselt inimesega.
Suhtlemisprotsessis laps areneb, omandab vaimsed ja käitumuslikud omadused.
Koolieelne laps ei saa raamatust lugeda kõigile oma küsimustele vastuseid, seetõttu on tema jaoks nii oluline suhelda täiskasvanutega, tänu neile avab eelkooliealine laps endale maailma ja õpib kõike parimat ja negatiivset, mis inimkonnal on. See on täiskasvanu, kes avaldab lapsele kogu emotsioonide, kõne, taju jms mitmekesisuse. ja kui täiskasvanu ei selgita lapsele, et lumi on valge ja maa must, siis laps ise seda ei tea.
Vastavalt Vygotsoky L. S . vaimse arengu allikas on lapse ja täiskasvanu suhetes. Suhtlemine täiskasvanutega toimib arengut soodustava tegurina. Täiskasvanu suhe lapsega hõlbustab sotsiaalsete normide mõistmist, tugevdab sobivat käitumist ja aitab lapsel alluda sotsiaalsetele mõjudele.
Lapse isiksus, tema huvid, arusaamine iseendast, teadvus ja eneseteadvus võivad tekkida ainult suhetes täiskasvanutega. Ilma lähedaste täiskasvanute armastuse, tähelepanu ja mõistmiseta ei saa lapsest täieõiguslikku inimest. Laps võib sellist tähelepanu saada ennekõike perekonnas. Lapse jaoks mõeldud perekond saab esimeseks, kellega ta suhtlema hakkab, seal pannakse paika suhtlemise alused, mida laps tulevikus arendab.
Seega võime öelda, et eelkooliealise lapse kogemuste kõige võimsam ja olulisem allikas on tema suhted teiste inimestega - täiskasvanud ja lapsed. Kui teised kohtlevad last hellalt, tunnustavad tema õigusi, näitavad talle tähelepanu, kogeb ta emotsionaalset heaolu - enesekindlust, turvatunnet. Emotsionaalne heaolu aitab kaasa lapse isiksuse normaalsele arengule, temas positiivsete omaduste kujunemisele, heatahtlikule suhtumisele teistesse inimestesse.
Igapäevaelus on teiste suhtumine lapsesse laia tundepaletiga, tekitades temas mitmesuguseid vastastikuseid tundeid - rõõmu, uhkust, pahameelt jne. Laps sõltub äärmiselt täiskasvanute suhtumisest. Jäljendamise kaudu suhtlemisel õpib laps inimeste suhtlemisviise. Püüdes saada kiitust, omastada talle atraktiivseid tegutsemisviise, kuulates põnevat lugu kallimast või lemmikmuinasjutust, lapseliku õhinaga sukeldub ta suhtlemisse, teise pärast muretsema, projitseerides end selle teise asemele. Samal ajal, püüdes oma iseseisvust kinnitada, on laps väga selgelt isoleeritud, näidates oma soovi omaette nõuda: "Ma ütlesin nii!", "Ma teen seda!" Ja nii edasi. Lapsepõlves ei suuda laps veel oma emotsioone oskuslikult juhtida, mis sunnib teda ennast teise inimesega samastama või nördimuses tagasi lükkama.
Eelkoolieas suhtlemine täiskasvanutega omandab olukorravälise iseloomu. Tänu kõne arengule laienevad oluliselt teistega suhtlemise võimalused. Nüüd saab laps suhelda mitte ainult otseselt tajutavate objektide kohta, vaid ka objektide kohta, mis on ette kujutatud, mõeldavad, konkreetses suhtlemisolukorras puuduvad. See tähendab, et suhtluse sisu muutub olukorrast väljapoole, ületades tajutud olukorra.
Lapse ja täiskasvanu vahel on kaks olukorravälist suhtlusvormi - kognitiivne ja isiklik. 4-5-aastaselt see areneb olukorraväline-tunnetuslik vorm, mida iseloomustavad tunnetuslikud motiivid ja vajadus täiskasvanute austuse järele. Enne vanemale kooliiga ilmub suhtlusvaba-isiklik suhtlusvorm, mida eristab vastastikuse mõistmise vajadus, empaatiavõime ja suhtlemise isiklikud motiivid. Mittesituatsiooniliste suhtlusvormide peamine tööriist on kõne.
Kohapealne-isiklik suhtlus laps koos täiskasvanuga on lapse isiksuse arenguks hädavajalik. Esiteks õpib ta sellise suhtlemise käigus teadlikult käitumisnorme ja -reegleid, mis aitavad kaasa moraalse teadvuse kujunemisele. Teiseks õpivad lapsed isikliku suhtlemise kaudu nägema ennast justkui väljastpoolt, mis on oluline eneseteadvuse ja enesekontrolli arendamise tingimus. Kolmandaks hakkavad lapsed isiklikus suhtluses vahet tegema täiskasvanute - koolitaja, õpetaja, arsti jne - erinevatel rollidel ja vastavalt sellele looma oma suhteid nendega erineval viisil.
Suhtluse normaalne kulg on järjekindel ja täielik iga suhtlusvormi elamine sobivas vanuses. Muidugi ei tähenda juhtiva suhtlusvormi olemasolu sugugi seda, et kõik muud suhtlemisvormid oleksid välistatud.
Laps vajab heatahtlikku kontrolli ja täiskasvanu positiivset hinnangut. Õige käitumine täiskasvanu juuresolekul on lapse käitumise moraalse arengu esimene etapp. Ja kuigi vajadus reeglite järgi käituda saab lapse jaoks isikliku tähenduse, avaldub tema vastutustunne kõige paremini täiskasvanu juuresolekul.
Samal ajal peab täiskasvanu suhtlema lapsega konfidentsiaalsel ja heatahtlikul toonil, väljendades kindlustunnet, et see laps ei saa muud kui õigesti käituda. Lapse käitumises toimuva psühholoogiline tähendus on see, et kuigi täiskasvanu abiga omandab ta psühholoogiliselt iseseisvalt vastutustunde oma käitumise eest.
Laps kogeb küllastumatut vajadust pöörduda täiskasvanute poole, et saada hinnang nende tegevuse tulemustele ja saavutustele. Koolieelikuga suheldes täiskasvanu peaks kaaluma lapse toetamise tähtsust, sest täiskasvanu tähelepanematus, hooletusse jätmine, lugupidamatu suhtumine võib viia usalduse kaotamiseni oma võimete suhtes.
| eakaaslased | Lapse suhtlemise tunnused täiskasvanud |
| Hele emotsionaalne kõnerikkus. Teravad intonatsioonid, karjed. Naerma. Erinevad varjundite väljendused tormilise rõõmu emotsioonidest tormise nördimuseni. | Rahuliku kõne ülekaal. |
| Mittestandardne: rangete normide ja reeglite puudumise tõttu kasutavad lapsed ootamatuid sõnade ja helide kombinatsioone, jäljendavad üksteist, mis aitab kaasa sõnaloome arengule. | Laps peab kinni teatavatest viisakusnormidest ja üldtunnustatud suhtlusvormidest. |
| Ennetavate avalduste ülekaal reageerimise ees. Lapse jaoks on olulisem rääkida iseenda eest kui kuulata teist. | Laps kuulab täiskasvanut rohkem, aktsepteerib ja toetab täiskasvanu initsiatiivi. |
| Partneri tegevuse juhtimine, tema tegevuse kontrollimine, tema enda mudelite pealesurumine, pidevalt iseendaga võistlemine. | Täiskasvanu jääb lapse hindamise allikaks. |
| Sündivad sellised keerulised nähtused nagu teesklus, pahameele tahtlik väljendamine, fantaasia. | Laps nõuab tõepärasust. |
Sellel viisil, nägime, et just täiskasvanust saab lapsele oluline vestluspartner.
Suhtlemise ajal juhindub eelkooliealine laps teda kasvatavate inimeste arvamusest. See tähendab, et laps hindab ennast justkui täiskasvanute prisma kaudu, juhindub täielikult teda kasvatavate inimeste hinnangust, suhtumisest ja arvamusest.
Samuti areneb lastel täiskasvanutega suheldes võime rääkida reeglite järgi, käituda, teist inimest kuulata ja mõista ning omandada uusi teadmisi.
Materjaliga " Koolieelikute suhtlemine ja suhtlemine eakaaslastega"Mavrina IV leiate järgmisel lehel.
Koolieelses lapsepõlves on suhtlemisel ja suhtlemisel täiskasvanutega lapse arengus juhtiv roll. Kuid täisväärtuslikuks sotsiaalseks ja kognitiivseks arenguks ei piisa selles vanuses lastest enam ainult täiskasvanutega suhtlemiseks. Isegi parimad suhted õpetaja ja laste vahel jäävad ebavõrdseks: täiskasvanu harib, õpetab, laps kuuletub, õpib. Eakaaslastega suhtlemise olukorras on laps iseseisvam ja iseseisvam. Just võrdsete partneritega suhtlemise käigus omandab laps sellised omadused nagu vastastikune usaldus, lahkus, koostöövalmidus, võime teistega läbi saada, nende õigusi kaitsta ja tekkivaid konflikte ratsionaalselt lahendada. Laps, kellel on mitmekülgne positiivne kogemus kaaslastega suhtlemisel, hakkab täpsemalt hindama iseennast ja teisi, enda ja teiste võimeid, seetõttu kasvab tema loominguline iseseisvus, sotsiaalne kompetentsus.
Koolieelses eas toimuvad laste koostoimes olulised muutused. Nooremas eelkoolieas on see olukordlik või täiskasvanu algatatud, ebastabiilne, lühiajaline. Vanemas eas on lapsed ise juba ühistegevuse algatajad, nende suhtlus selles muutub pikaajaliseks, stabiilseks, valikuliseks, vormilt mitmekesiseks.
Laste interaktsiooni ja suhtlemise areng avaldub kõige selgemini mängus - eelkooliealiste juhtivas tegevuses. Laste koostöövõimalusi saab jälgida ka klassiruumis, kui selleks on loodud vajalikud tingimused - pakkuda lastele eriülesandeid, mille käigus nad sõlmivad koostöösuhte (tegevuste koordineerimine ja allutamine). Laste koostööalaste tegevuste korraldamine klassiruumis võimaldab täiskasvanutel mõjutada laste suhtlemist mängus, mis muutub väga aktuaalseks vanemas koolieelses koolieas, kui laste suurenenud iseseisvus vähendab täiskasvanu võimet kontrollida ja korrigeerida oma mängudega suhtlemist.
Lapse suhtlemise ja suhtlemise olemus sõltub muidugi isikuomadustest: keegi mängib meelsasti enamuse rühma lastega, keegi ainult 1-2-aastaste lastega, mõni on aktiivne, suhtlemisel agressiivne, teine \u200b\u200baga passiivne, kuuletub eakaaslastele jne. ...
Kuid hoolimata lapse isiksuseomadustest, jäävad suhtlemise ja suhtlemise arengu peamised suundumused kõigile ühiseks.
5-6 AASTASED LAPSED (vanem rühm)
I. Laste mänguline suhtlus ja suhtlemine
Suhtlemisel ja suhtlemisel on vanemad eelkooliealised rohkem orienteeritud eakaaslastele kui nooremad: nad veedavad olulise osa oma vabast ajast ühistes mängudes ja vestlustes, kaaslaste hinnangud ja arvamused muutuvad nende jaoks oluliseks, nad esitavad üksteisele ja oma käitumises üha uusi nõudmisi. proovige neid arvesse võtta.
Selles vanuses lastel suureneb nende suhte selektiivsus ja stabiilsus: püsivad partnerid võivad jääda aastaringselt. Oma eelistusi selgitades ei viita nad enam olukordlikele, juhuslikele põhjustele ("me istume kõrvuti", "ta andis mulle täna auto mängimiseks" jne), nagu on täheldatud noorematel lastel, kuid nad märgivad selle või teise lapse edu mängus ("Temaga on huvitav mängida", "Mulle meeldib temaga mängida" jne), tema positiivsed omadused ("ta on lahke", "ta on hea", "ta ei võitle" jne).
Laste mänguline interaktsioon hakkab ka olulisi muutusi läbi tegema: kui selles oli ülekaalus varasem rollipõhine suhtlus (see tähendab mäng ise), siis selles vanuses toimub suhtlus mängu üle, kus olulise koha võtab selle reeglite ühine arutelu. Samal ajal toimub nende tegevuste kooskõlastamine, vastutuse jagamine selles vanuses lastel kõige sagedamini mängu enda ajal.
Rollide määramisel peavad lapsed nagu varemgi kinni individuaalsetest otsustest ("minust saab müüja", "ma saan õpetaja" jne) või kellegi teise otsustest ("Sinust saab mu tütar" jne). Kuid nad saavad jälgida ka katseid seda probleemi ühiselt lahendada ("Kes teeb ...?").
Vanemate eelkooliealiste rollipõhises suhtluses suurenevad katsed üksteise tegevust kontrollida - nad sageli kritiseerivad, näitavad, kuidas see või teine \u200b\u200btegelane peaks käituma.
Kui mängus tekivad konfliktid (ja need tekivad peamiselt, nagu noorematel lastel, nii rollide kui ka tegelaste vale tegevuse tõttu), kipuvad lapsed selgitama, miks nad seda tegid, või põhjendama teise tegevuse ebaseaduslikkust. Samal ajal väidavad nad kõige sagedamini oma käitumist või kriitikat teise suhtes erinevate reeglitega („Me peame jagama”, „Müüja peab olema viisakas” jne). Kuid lapsed ei suuda alati oma seisukohti kooskõlastada ja nende mäng võib hävida.
Selles vanuses laste suhtlemine väljaspool mängu muutub vähem olukorraks, lapsed jagavad meelsasti oma varem saadud muljeid (näiteks vaadatud filmi, näidendi jms kohta). Nad kuulavad üksteist tähelepanelikult, tunnevad emotsionaalselt kaasa sõprade lugusid.
Koolitaja tähelepanu tuleks juhtida mitte ainult lastele, kes keelduvad kaaslaste mängudes osalemast, kelle nad on tagasi lükanud, vaid ka lastele, kes suhtlemisel ja suhtlemisel peavad kinni üksnes nende soovidest, ei oska või ei soovi neid teiste laste arvamustega kooskõlastada.
II. Laste suhtlus klassiruumis
Ühiste ülesannete täitmine nooremas vanuses koos või kolm valmistab lapsi ette raskemateks kollektiivseteks töödeks vanemates vanuserühmades.
Umbes viiendast eluaastast alates suudab laps klassiruumis koostöös pakkuda oma eakaaslastele ühise eesmärgi plaani, leppida kokku vastutuse jaotuses ning adekvaatselt hinnata oma kaaslaste ja enda tegevust. Suhtlemise ajal annavad konfliktid ja kangekaelsus teed konstruktiivsetele ettepanekutele, kokkuleppele ja abile. Täiskasvanu suhtes on selgelt erinev suhtumine. Kui nooremad koolieelikud pöörduvad sagedamini tema poole, kui tekivad mitmesugused konfliktid, saavad vanemad need iseseisvalt lahendada ja täiskasvanu poole pöördumine on seotud teatud kognitiivsete probleemidega.
Toogem näite laste rühma ühisest ehitamisest. Õpetaja teeb ettepaneku ehitada ehitusmaterjalist lastepark. Lapsed on ühendatud 4-5 inimese alarühmadesse. Igas rühmas on alati mitu inimest, kes peamiselt tööd planeerivad, pakuvad hoonetele erinevaid võimalusi. Rühma kõrgetasemelist koostööd iseloomustab see, et iga laps saab väljendada oma ettepanekuid, mida mõistetakse ja aktsepteeritakse. Mõni laps joonistab ehitusplaani, teine \u200b\u200bsaab seda täiendada või veidi muuta. Järk-järgult saavutavad lapsed ühise kokkuleppe ja hakkavad vastutust jagama - mõni ehitab aia, mõni pingid, liumäed, kiiged jne. Vähem osavad lapsed nõustuvad vajalike hooneosade toomisega. Pärast töö lõpetamist asetatakse parki mängumehed, loomad, puud.
Lastel pole sugugi vaja algset kavatsust järgida. On oluline, et see drastiliselt ei muutuks (näiteks pargi asemel on laev). Töö käigus saab kontseptsiooni täiustada ja laiendada. Näiteks kui keegi toob kaasa mõned väikesed mänguloomad, võib see lastele idee loomaaia jaoks koht eraldada. Teine laps, nähes ilusat hallitust, täidab selle veega ja saadakse tiik, mis asub ka pargis. Kõik annavad oma panuse üldise idee elluviimisse - keegi võib olla plaani algataja, keegi on täitja või kontrollija. Laps tunneb, et ta on seotud ühise asjaga, tunneb rõõmu tema panuse üle.
Töö lõppedes meeldib lastele oma hoonetes ringi mängida, nad saavad olla üsna kaua koos, veendudes innukalt, et keegi nende konstruktsiooni kogemata ei hävitaks. Samuti võrreldakse oma hooneid teiste gruppide hoonetega, nad saavad neilt midagi laenata, öeldes, et "neil läks ka hästi". Seega võime näha heatahtliku tähelepanu tekkimist teiste tööle.
Need lapsed, kes ei jõua eakaaslastega kokkuleppele ja leiavad oma koha ühises asjas, vajavad täiskasvanu abi. Sageli hakkavad nad kuidagi enda tähelepanu äratamiseks lõhkuma laste hooneid, karjuma, kutsudes esmalt ühte last, siis teist, kutsudes jooksma ja hullama. Tavaliselt, tulemust saavutamata, ütlevad nad täiskasvanule: "Nad ei taha minuga mängida!"
Sissejuhatus
Vanemat eelkooliiga nimetatakse lapsepõlve tipuks. Laps säilitab palju lapselikke omadusi - kergemeelsus, naiivsus, alt üles vaatamine täiskasvanule. Kuid ta hakkab juba käitumises kaotama oma lapselikku spontaansust, tal on erinev mõtteloogika. Tema jaoks on õppimine märkimisväärne tegevus, mis on sotsialiseerumise otsustavaks teguriks. Paralleelselt sellega on õpilane seotud teise, mitte vähem olulise sotsiaalse kogemuse omastamise protsessiga - koolis arenevate inimestevaheliste suhetega. Nagu R. Burns seda nimetas - "varjatud sotsialiseerumisprogramm", tänu millele kujuneb lapse emotsionaalne ja sotsiaalne elu, kujuneb tema ettekujutus endast ja sellest, mida teised temast arvavad.
Alates esimestest koolipäevadest kaasatakse laps klassikaaslaste ja õpetajaga suhtlemisprotsessi. Kogu algkoolieas on sellel suhtlusel teatud dünaamika ja arengumustrid.
Koolilaste suhe on üles ehitatud teistel alustel kui lasteaias - lapse positsiooni klassis määravad muud kriteeriumid, eelkõige tema õppeedukus. Nendes tingimustes meeskonda pääsemiseks peab lapsel olema piisavalt paindlikud viisid suhete loomiseks teiste lastega, arenenud kamraadlustunne.
Uri Bronfenbrenner nimetab vastastikust usaldust, lahkust, koostöövalmidust, avatust jne peamisteks isiksuseomadusteks, mille lapsed omandavad eakaaslastega suhtlemisel.
MI Lisina töödes oli uurimisobjektiks lapse suhtlemine teiste inimestega, mida mõisteti kui tegevust ning selle tegevuse produktiks on suhted teistega ning pilt endast ja teisest. Tuleb rõhutada, et MI Lisina keskmes polnud mitte ainult kommunikatsiooni väline käitumuslik pilt, vaid selle sisemine, psühholoogiline kiht, s.t. suhtlusvajadused ja motiivid, milleks on sisuliselt suhted.
Laste suhetes toimuvad kvalitatiivsed muutused, omamoodi "luumurd". MI Lisina märgib, et 2–7-aastastel on kaks sellist luumurdu: esimene toimub umbes 4-aastaselt ja teine \u200b\u200bumbes 6. Esimene luumurd avaldub eakaaslase tähtsuse järsul suurenemisel lapse elus. Lapsed hakkavad eelistama eakaaslasi täiskasvanutele ja üksildast mängu.
Teine „murd“ on väliselt vähem väljendatud, kuid mitte vähem oluline. Selle väline väljendus on seotud selektiivse kiindumuse, sõpruse ja stabiilsemate ja sügavamate suhete tekkimisega inimeste vahel.
Selle põhjal saame eristada:
Eesmärk meie töö on: laste ja eakaaslaste suhte tunnuste uurimine seitsme aasta kriisi ajal.
Objekt: laste suhted eakaaslastega vanemas eelkoolieas.
Uuringu teema: suhe seitsmeaastase kriisi ajal.
Hüpotees: Vanemate eelkooliealiste laste suhted eakaaslaste rühmas muutuvad 7-aastase kriisi ajal.
Uuringu eesmärgid:
1. Uurimisprobleemi käsitleva teadusliku ja metoodilise kirjanduse uurimine;
2. Selgitada välja vanemate eelkooliealiste suhete iseärasused;
Ülesannete lahendamiseks kasutati järgmisi meetodeid:
1. Uuritava probleemi teadusliku ja metoodilise kirjanduse analüüs.
2. Vaatlus.
Peatükk 1. Teoreetiline uurimine vanemate eelkooliealiste laste suhtlemise iseärasustest.
Vanemate koolieelsete laste suhete tunnused.
Eakaaslastega ühistegevuse arendamine ja lasteühiskonna kujunemine ei vii mitte ainult selleni, et üks olulisemaid käitumismotiive on eakaaslaste ja nende sümpaatiate positiivse hinnangu vallutamine, vaid ka võistlusmotiivide tekkimine. Vanemad koolieelikud tutvustavad võistlusmotiive ja tegevusi, mis iseenesest konkurentsi ei hõlma. Lapsed võrdlevad pidevalt oma õnnestumisi, armastavad kiidelda ja vaevalt kogevad ebaõnnestumisi.
Selles vanuses pannakse tulevase isiksuse alused: moodustub motiivide stabiilne struktuur; tekivad uued sotsiaalsed vajadused (vajadus täiskasvanu austuse ja tunnustuse järele, soov teha teiste jaoks olulisi asju, "täiskasvanute" asju, olla "täiskasvanud"; vajadus eakaaslaste tunnustamise järele: vanemad eelkooliealised on aktiivselt huvitatud kollektiivsetest tegevusvormidest ja samal ajal - soovist olla parim mängus ja muudes tegevustes; on vaja tegutseda vastavalt kehtestatud reeglitele ja käitumisnormidele); tekib uus (vahendatud) motivatsioonitüüp - vabatahtliku käitumise alus; laps õpib teatud sotsiaalsete väärtuste süsteemi; moraalinormid ja käitumisreeglid ühiskonnas, mõnes olukorras saab ta juba piirata oma vahetuid soove ja käituda mitte nii, nagu ta parasjagu soovib, vaid nii nagu peaks (ma tahan vaadata "koomikseid", aga mu ema palub oma noorema vennaga mängida või minna poodi; ma ei taha mänguasju ära panna, kuid see on valves oleva inimese kohustus, mis tähendab, et seda tuleb teha jne).
Vanemad koolieelikud lakkavad olemast naiivsed ja otsekohesed nagu vanasti ning muutuvad ümbritsevatele vähem mõistetavaks. Selliste muutuste põhjuseks on lapse sisemise ja välise elu teadvuse eristumine.
Vanemas eelkoolieas ei piirdu lapse maailm enam ainult perekonnaga. Tema jaoks pole praegu olulised inimesed mitte ainult ema, isa või vanaema, vaid ka teised lapsed, eakaaslased. Ja kui laps kasvab suureks, on tema jaoks üha olulisemad kontaktid ja konfliktid eakaaslastega. Kõiki neid suhteid kogeb laps teravalt ja neid värvib mitmesuguste emotsioonide mass.
Erutusseisundis pöördusid lapsed visuaalselt kaks korda ja kõne abil kolm korda sagedamini eakaaslase kui täiskasvanu poole. Suhtlemas eakaaslastega muutub vanemate eelkooliealiste laste köitvus emotsionaalsemaks kui suheldes täiskasvanutega. Koolieelikud pöörduvad mitmel põhjusel aktiivselt oma eakaaslaste poole.
Emotsionaalne pinge ja konflikt laste suhetes on palju suurem kui täiskasvanute seas. Vanemad ja haridustöötajad ei ole mõnikord teadlikud nende laste rikkalikust tunnete ja suhete hulgast, mis loomulikult laste sõprussuhteid, tülisid ja õigusrikkumisi eriti ei tähtsusta.
Samal ajal on esimeste suhetega eakaaslastega saadud kogemus aluseks, millele toetub lapse isiksuse edasine areng. See sõltub suhtlusstiilist, eakaaslaste positsioonist, kuidas laps tunneb end rahulikuna, rahulolevana, mil määral ta omistab kaaslastega suhete norme. See esimene kogemus määrab suuresti inimese suhtumise iseendasse, teistesse, maailma kui tervikusse ning see pole kaugeltki alati positiivne. Paljudel lastel, juba vanemas eelkoolieas, kujuneb välja ja kinnistub negatiivne suhtumine teistesse, millel võivad olla väga kurvad pikaajalised tagajärjed. Laste suhtlemisel arenevad suhted väga kiiresti, kus ilmnevad eelistatud ja tõrjutud eakaaslased. Suhtlemisrõõmuks kulutab laps palju energiat tunnetele, mis on seotud samastumise õnnestumise ja võõrandumise kannatustega.
Suhtlemine eakaaslastega on karm sotsiaalsete suhete kool.
Vanemate eelkooliealiste laste suhtumine oma eakaaslastesse muudab oluliselt. Sel ajal on laps võimeline suhtlema, millel pole midagi pistmist siin ja praegu toimuvaga. Lapsed räägivad üksteisele, kus nad on olnud ja mida nägid, jagavad oma plaane või eelistusi, hindavad teiste laste omadusi ja tegusid. Selles vanuses on nende omavaheline suhtlemine juba võimalik meie jaoks selle sõna tavapärases tähenduses, see tähendab, et see ei ole seotud mängude ja mänguasjadega. Lapsed saavad lihtsalt pikka aega rääkida (mida nad nooremas eelkoolieas ei osanud), tegemata praktilisi toiminguid. Oluliselt muutuvad ka omavahelised suhted.
Laste suhetes toimuvad kvalitatiivsed muutused, omamoodi "luumurd".
Pöördepunkte võib vaadelda kui laste suhtlemise kolme etapi ajapiire.
1. etapp. Emotsionaalselt - praktiline suhtlusvorm laste ja nende eakaaslaste vahel. Vanemas eelkoolieas: laps ootab eakaaslaselt oma tegevuses kaasosalust ja ihkab eneseväljendust.
„Iga selles emotsionaalselt praktilises suhtluses osaleja tegeleb eelkõige enda tähelepanu juhtimisega ja partnerilt emotsionaalse vastuse saamisega. Kaaslases tajuvad lapsed ainult suhtumist endasse ja temasse (tema tegusid, soove, meeleolusid reeglina eiratakse).
See suhtlusvorm on olukordlik, see sõltub täielikult keskkonnast, kus suhtlus toimub, ja partneri praktilistest toimingutest.
2. etapp. Järgmine suhtlusvorm on olustikuline äri. Vanem eelkooliiga on rollimängu õitseaeg. Samal ajal arendavad lapsed kollektiivse suhtlemise oskusi, see tähendab, et lapsed eelistavad mängida rühmas ja mitte üksi.
3. etapp. Vanemas eelkoolieas suureneb märkimisväärselt mittekohustuslike kontaktide arv. See saab võimalikuks "puhta suhtluse", mis ei piirdu objektide ja nendega toimingutega. Lapsed saavad pikka aega rääkida ilma ühtegi toimingut sooritamata. Sellegipoolest toimub laste omavaheline suhtlus siiski ettevõtlusvormi raames ühise äri taustal. EO Smirnova sõnul püsib laste suhtlemisel konkurents ja konkurents.
Vanemad koolieelikud tunnevad hästi eakaaslastega suhete norme ja reegleid. Nad juba teavad, kuidas kaaslaste tegevust, väärikust korralikult hinnata, omistavad suurt tähtsust eakaaslase isiksuse moraalsetele omadustele. Neid köidavad sellised ilmingud nagu lahkus, reageerimisvõime, vastastikune abi. Vanemas koolieelses eas laste suhtlemise põhisisu on koostöö, partnerlus.
Kõik see viitab sellele, et vanemate koolieelikute mõtted ja teod ei ole suunatud ainult täiskasvanu positiivsele hindamisele ja mitte ainult nende enda eeliste rõhutamisele, vaid ka otseselt teisele lapsele, tema paremaks muutmisele.
Paljud lapsed suudavad juba praegu kaasa tunda nii kaaslaste õnnestumistele kui ka ebaõnnestumistele. Nii näiteks rõõmustavad nad, kui lasteaiaõpetaja oma sõpra kiidab, ja ärrituvad või püüavad aidata, kui midagi tema jaoks ei õnnestu. Nii saab eakaaslane lapse jaoks mitte ainult enesekinnitamise vahend ja iseendaga võrdlemise objekt, mitte ainult eelistatud partner, vaid ka eneseväärtuslik inimene, oluline ja huvitav, olenemata nende saavutustest ja mänguasjadest.
Lapsed tunnevad huvi selle vastu, mida teine \u200b\u200blaps kogeb ja eelistab. Kaaslane pole nüüd mitte ainult objekt, mida võrrelda iseenda ja mitte ainult põneva mängu partneriga, vaid ka olemuslikult väärtuslik, märkimisväärne inimese isiksus, kellel on oma kogemused ja eelistused.
Vanemas eelkoolieas teevad lapsed üha sagedamini midagi spetsiaalselt eakaaslaste heaks, et neid aidata. Nad saavad sellest ise aru ja oskavad oma tegevust selgitada. On väga oluline, et lapsed mõtleksid lisaks sellele, kuidas eakaaslast aidata, vaid ka tema meeleolule, soovidele; nad tahavad siiralt rõõmu ja naudingut pakkuda. Sellise tähelepanuga sõbrale, tema eest hoolitsemisega algab sõprus.
Vanemas eelkoolieas suhtumine eakaaslastesse muutub stabiilsemaks, mitte sõltuvalt suhtluse konkreetsetest asjaoludest. Nad hoolivad kõige rohkem oma sõpradest, eelistavad nendega mängida, istuvad laua kõrval, kõnnivad jne. Sõbrad räägivad üksteisele, kus nad on käinud ja mida nägid, jagavad oma plaane või eelistusi, hindavad omadusi ja teiste tegusid.
Seega valitseb vanemas eelkoolieas lapses kommunikatiivse tegevuse kõrgeim vorm - mittesituatsiooniline-isiklik suhtlus.
Esimene omadus: eakaaslastega suhtlemise tunnus on selle äärmine emotsionaalne küllastus. Eelkooliealiste kontakte eristab suurenenud emotsionaalsus ja lõdvestumine, mida ei saa öelda lapse interaktsiooni kohta täiskasvanuga. Kui laps räägib täiskasvanuga suhteliselt rahulikult, siis eakaaslastega vestlemiseks on reeglina iseloomulikud teravad intonatsioonid, karjumine, naer. Kaaslaste suhtluses on erinevaid emotsionaalseid seisundeid väljendavaid väljendus-miimilisi ilminguid umbes 9–10 korda rohkem - vägivaldsest nördimusest vägivaldse rõõmuni, hellusest ja kaastundest võitluseni.
Teine omadus: laste mittestandardsed kontaktid ja ebakorrapärasus. Kui täiskasvanuga suheldes peab laps kinni teatud käitumisnormidest, siis eakaaslastega suheldes käitub ta vabalt. Tema liigutusi iseloomustab eriline lõdvestuvus ja loomulikkus: laps hüppab, võtab veidraid poose, grimasse, kiljub, jookseb teiste laste järel, matkib sõpra, mõtleb välja uusi sõnu ja mõtleb välja muinasjutte jne.
Kolmas omadus: eakaaslastega suhtlemise tunnus on proaktiivsete tegevuste ülekaal reageerimisele. Suhtlemine hõlmab suhtlemist partneriga, tähelepanu temale, võimet teda kuulda ja tema ettepanekutele vastata.
Vanemas eelkoolieas on lapse vaimses arengus eriline roll: sel eluperioodil hakkavad kujunema uued psühholoogilised aktiivsuse ja käitumise mehhanismid.
Selles vanuses pannakse tulevase isiksuse alused: moodustub motiivide stabiilne struktuur; tekivad uued sotsiaalsed vajadused (vajadus austada ja tunnustada täiskasvanut, soov teha teiste jaoks olulisi asju, "täiskasvanute" asju, olla "täiskasvanud"; vajadus eakaaslaste tunnustamiseks: vanemad koolieelikud on aktiivselt huvitatud kollektiivsetest tegevusvormidest ja samal ajal - soovist mängus ja muudes tegevustes olla esimene, parim; on vaja tegutseda vastavalt kehtestatud reeglitele ja eetikanormidele jne); tekib uus (vahendatud) motivatsioonitüüp - vabatahtliku käitumise alus; laps õpib teatud sotsiaalsete väärtuste süsteemi; moraalinormid ja ühiskonnas kehtivad käitumisreeglid, võib ta mõnes olukorras juba piirata oma vahetuid soove ja käituda mitte nii, nagu ta parasjagu soovib, vaid nii, nagu tal "peaks olema" (ma tahan vaadata "koomikseid", aga mu ema palub oma noorema vennaga mängida või minna poodi; ma ei taha mänguasju ära panna, kuid see on valves oleva inimese kohustus, mis tähendab, et seda tuleb teha jne).
Vanemad koolieelikud lakkavad olemast naiivsed ja otsekohesed nagu vanasti ning muutuvad ümbritsevatele vähem mõistetavaks. Selliste muutuste põhjuseks on lapse sisemise ja välise elu eristumine (eraldamine) lapse teadvuses.
Kuni seitsmenda eluaastani tegutseb beeb vastavalt tema jaoks hetkel olulistele kogemustele. Tema soovid ja nende soovide väljendamine käitumises (s.o sisemised ja välised) on lahutamatu tervik. Lapse käitumist selles vanuses võib tinglikult kirjeldada skeemiga: "Tahtsin - tegin". Naiivsus ja spontaansus viitavad sellele, et väliselt on laps sama mis "sees", tema käitumine on teistele arusaadav ja kergesti "loetav". Spontaansuse ja naiivsuse kaotamine vanema koolieeliku käitumises tähendab mõne intellektuaalse hetke kaasamist tema tegevustesse, mis justkui kiiluks lapse kogemuse ja tegevuse vahele. Tema käitumine muutub teadlikuks ja seda saab kirjeldada teise skeemiga: "tahtsin - realiseerisin - tegin". Teadlikkus sisaldub vanema koolieeliku kõigis eluvaldkondades: ta hakkab mõistma ümbritsevate suhtumist ja suhtumist neisse ja iseendasse, oma individuaalset kogemust, oma tegevuse tulemusi jne.
Seega võime kindlalt väita, et koolieeliku suhe eakaaslastega muutub, vanema koolieeliku jaoks ei piisa enam “rahulikust naabruskonnast” teiste lastega. Ei ole ainult soov mängida teiste lastega, vanemas eelkoolieas ei saa laps lihtsalt üksi mängida: ta püüab sõbrale midagi öelda, temaga tööülesandeid täita. Koostöö rõõm loob laste vahel uusi suhteid. Iga lapse kogutud praktiline elukogemus ja ühised tegevused teiste lastega loob võimaluse väikeste rühmade moodustamiseks.
Kuid mis on väga oluline, reeglid saavad aluseks lapse hinnangule tema tegevusele ja omadustele, teiste laste tegevusele ja omadustele, samuti suhetele meeskonnas. Vanemate eelkooliealiste laste käitumise eripära on see, et toimub üleminek üldisele reeglite tajumisele, seeläbi omandavad käitumisreeglid üldised käitumisnormid. Lastega suhtlemisel sotsiaalse kogemuse kogunemisel kasutavad lapsed eelkooliea lõpuks üha üldisemaid reegleid ja kasutavad inimestele suhtumise väljendamiseks üha enam neile tuttavaid hindamiskriteeriume.