Социальная педагогика как наука и как сфера практической деятельности. Социальная педагогика как наука

Лучшее, что можно сделать для людей, - это научить их самих себе помогать.
И. Г. Песталоцци

Возникновение социальной педагогики
Сложившаяся социально-политическая ситуация на рубеже ХХ– ХХI вв. выдвинула социальную педагогику в самостоятельную отрасль человекознания, ценность и значимость которой определяются в современных условиях:

● потребностью гуманизации отношений изменившейся личности и динамично меняющегося общества;

● значимостью социально-педагогических знаний в научном обеспечении развития всех сфер социальной практики (деятельности социальных учреждений, системы социальных служб);

● повышением роли социальной работы.

Идеи и традиции социальной педагогики зародились еще в Древнем мире. В V в. до н. э. Демокрит говорил о зависимости воспитания от общественных условий. Платон, Аристотель (V– IV вв. до н. э.) считали воспитание условием развития человека, связывали судьбу общества с развитием всех его граждан.

Существовавшие в античное время спартанская и афинская системы воспитания имели четкую социальную направленность, в которой отражались характер государства, особенности его социально-экономической и политической жизни.

В Новое время в общественном сознании утверждается мысль о том, что обучение и воспитание являются преобразующим фактором развития общества.

Словосочетание «социальная педагогика» было предложено во второй половине XIX в. немецким педагогом А. Дистервегом. Немецкий философ Пауль Наторп в начале XX в. выступил за всеобщую педагогизацию общества и призвал к созданию воспитательных союзов, способствующих реализации данной идеи. Эту деятельность он также назвал социальной педагогикой. Наторп считал, что человек становится человеком только благодаря человеческой общности. Провозглашенная идея стала основой его социальной педагогики и нашла отражение в книге «Социальная педагогика», вышедшей в 1911 г.

В концепции П. Наторпа об общей педагогизации общества отражены общедемократические и гуманистические взгляды передовых людей того времени.

О социальном становлении личности писал С. И. Гессен. Он рассматривал школьное самоуправление как основу социализации личности, выступал против классового подхода и принципа партийности в системе образования.

Одним из основателей социальной педагогики в России был В. В. Зеньковский. Его социальная педагогика основывалась на том, что человека нельзя понять, если не изучить окружающую его среду (главный фактор в социализации личности).

Для развития социальной педагогики многое сделал также И. Т. Шацкий, который считал, что развитие ребенка следует рассматривать не в его генетических задатках, а в той социальной и экономической среде, в которой происходит его воспитание и формирование. Главным в формировании личности является «социальная наследственность», под которой он подразумевал нормы, традиции и обычаи, передаваемые из поколения в поколение.

После Октябрьской революции советская педагогика определяет социальную сущность воспитания и образования. Ученые этого периода М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин выдвинули задачу объединения воспитательной функции школы и социальной среды, привлечения социальной среды к воспитанию детей, так как без контакта с окружающей средой школа не в состоянии разрешить задачу воспитания.

Взгляды этих ученых разделял П. П. Блонский, который писал, что нельзя успешно обучать и воспитывать ребенка без знания норм и ценностей его социального окружения. Он видел причины отклонений в поведении ребенка в специфике детского организма и в особенностях окружающей его среды. П. П. Блонский охарактеризовал поведение ребенка в системе социальных отношений (поведение вожака и подчиненного, отношения между мальчиками и девочками, между трудными и благополучными детьми).

С именем П. Ф. Каптерева связана постановка проблемы соединения семейного и общественного воспитания. Он выступал за организацию яслей, детских садов, семейных школ и приютов для детей рабочих и крестьян.

К. Н. Венцель в 1905 г. поднимает вопрос о создании в России Великой хартии для защиты детей. Выступает за создание Интернационала учащихся и разрабатывает Декларацию прав ребенка.

С. Т. Шацкий разрабатывает идею двустороннего влияния: с одной стороны - влияние окружающей среды на формирование личности ребенка, а с другой стороны, влияние ребенка на окружающую среду.

В современных условиях потребность в социально-педагогической теории и практике усилилась, потому что возрастает роль социальных факторов в жизни общества и отдельных людей; увеличивается число детей и взрослых, нуждающихся в социальной защите, оказании социально-педагогической помощи.

Предмет, объект и функции социальной педагогики
Социальная педагогика как область науки и сфера педагогической деятельности нацелена на преобразование окружающей среды, формирование гуманных, воспитывающих межличностных отношений в различных видах социума.

Объектом социальной педагогики является целостная система социальных взаимодействий, межличностных отношений человека в сфере его ближайшего окружения.

Взгляды на определение предмета социальной педагогики различны. Некоторые считают предметом социальной педагогики процесс воспитания всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемый как в специальных воспитательных учреждениях, так и вне их. Другие определяют предмет социальной педагогики как воспитательное влияние социальной среды. Бочарова В. Г. предметом социальной педагогики называет процесс педагогического влияния на социальные взаимодействия человека в течение всех возрастных периодов жизни и в различных сферах его микросреды.

Рассмотрение личности в социуме, в конкретной социальной ситуации ее развития, деятельности и общения, выделяют социальную педагогику как самостоятельную отрасль педагогического знания, как педагогику отношений в социуме.

Существуют различные трактовки категории «социальная педагогика».

Социальная педагогика - это наука о духовной социализации тех, кто по каким-либо причинам «выпал» из системы «нормальных» социальных связей и поэтому сформировал у себя социально не одобряемые качества личности (В. С. Селиванов).

В «Российской педагогической энциклопедии» социальная педагогика определяется как отрасль педагогики, изучающая «социальное воспитание всех возрастов и социальных категорий людей, осуществляемое как в собственно воспитательных учреждениях, так и в различных организациях, для которых оно не является ведущей функцией».

Таким образом, социальная педагогика - это отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание, осуществляемое в организациях, специально для этого созданных, и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией.

Назначение социальной педагогики как науки состоит в том, чтобы:

● заложить основы педагогического мышления у различных субъектов социума;

● сформировать способности и умения принимать в социальной практике наиболее эффективные, педагогически целесообразные решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям и позволяющие привести в движение реальные механизмы развития социальных инициатив;

● полноценно использовать возможности семьи, других социальных институтов, микросреды личности и социума в целом для осуществления социальной защиты и повышения качества жизни.

Сущность социальной педагогики заключается в:

● своевременной диагностике социальных проблем личности;

● выявлении и педагогически целесообразном влиянии на взаимоотношения людей в социуме;

● формировании социально-ценностных ориентациях личности;

● оказании помощи личности в социализации и др.

Социальная педагогика как наука учитывает следующие закономерности:

● формирование индивида происходит при социально-педагогическом воздействии общественной среды и активности самой личности в процессе саморазвития;

● формирование и потребление социальных услуг обусловливается потребностями общества, особенностями этноса, преобладающим способом производства, городской или сельской спецификой;

● эффективность работы социального педагога обеспечивается целостностью воздействия на объект, реализацией общих интересов объекта и субъекта.

Субъекты социальной педагогики - это люди и организации, которые ведут социальную работу и управляют ею.

Цели и задачи, содержание и средства социальной педагогики различаются в зависимости от возраста человека, сферы его деятельности, обстоятельств его жизни, физического и умственного состояний, положения общества, в котором он живет. Социальная педагогика представляет собой достаточно сложную систему, включающую социально-педагогические системы разного уровня и форм.

Различают уровни социальной педагогики в зависимости от масштабов деятельности: социетальный, социально-средовой и индивидуальный.

● Социетальный уровень. Объектом изучения является общество как относительно устойчивая общность людей. Реализатором педагогических действий выступает государство, различные политические и общественные организации и движения, заинтересованные в социализации членов общества в определенном направлении. Средством осуществления воспитания выступает идеология как система ценностных ориентаций.

● Социально-средовой уровень. Объектом выступают социальная сфера общества, микросреда, коллективы людей и т. д. Средства реализации: культурно-просветительная, физкультурно-оздоровительная, социально-воспитательная работа и т. п.

● Индивидуальный уровень. Объектом социальной педагогики является отдельный человек на различных стадиях и уровнях социализации, в отношении которого применяются разнообразные социально-педагогические приемы и средства.

К функциям социальной педагогики относят теоретико-познавательную; прикладную; гуманистическую.

Теоретико-познавательная функция выражается в том, что социальная педагогика накапливает знания, синтезирует их, составляет наиболее полную картину изучаемых ею процессов и явлений в современном обществе, описывает и объясняет имеющиеся данные, вскрывает их глубинные основания.

Прикладная функция связана с поиском путей, способов, условий эффективного совершенствования социально-педагогического влияния на процесс социализации в организационно-педагогическом и психолого-педагогическом аспектах.

Гуманистическая функция выражается в разработке целей совершенствования социально-педагогических процессов, создающих благоприятные условия для развития личности и ее самореализации.

Методологическими основами социальной педагогики являются философия воспитания, современные данные человекознания. Как отрасль знания социальная педагогика представляет собой совокупность следующих разделов:

● Философия социального воспитания рассматривает фундаментальные методологические и мировоззренческие вопросы, дает трактовку сущности социального воспитания и его задач; разрабатывает общие подходы к соотношению таких понятий, как развитие, социализация и воспитание, определяет ценности и принципы социального воспитания и т. д.

● Социология социального воспитания исследует социальное воспитание в процессе социализации, пути и способы использования воспитательного потенциала; нивелирование отрицательного и усиление положительного влияния на развитие человека в процессе социализации, использует данные ряда отраслей социологического знания.

● Социально-педагогическая виктимология исследует те категории людей, которые стали или могут стать жертвами неблагоприятных условий социализации; в ней определяются направления социальной и педагогической помощи им.

● Теория социального воспитания описывает, объясняет, прогнозирует функционирование социального воспитания, исследует, что представляют собой индивидуальные, групповые и социальные субъекты социального воспитания, как они между собой взаимодействуют, что составляет содержание жизнедеятельности воспитательных организаций, какими должны быть содержание и характер индивидуальной помощи человеку.

● Психология социального воспитания на основе социально-психологических характеристик человека и групп выявляет психологические условия эффективности взаимодействия субъектов социального воспитания.

● Методика социального воспитания отбирает из практики и конструирует новые способы целесообразной организации социального воспитания и др.

Центральным разделом социальной педагогики является анализ процесса социализации, рассмотренный ранее.

Социально-педагогическая деятельность близка к педагогической деятельности, однако имеет свою специфику и собственные категории. Рассмотрим подробнее собственные категории социальной педагогики: социально-педагогическая деятельность, социальное воспитание, социальное обучение.

Категории социальной педагогики
Социально-педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи личности в процессе социализации, освоение ею социокультурного опыта и создание условий для самореализации в обществе.

Осуществляется социально-педагогическая деятельность социальными педагогами в образовательных и других учреждениях, организациях, объединениях.

Социально-педагогическая деятельность является адресной, направленной на конкретную личность и решение ее индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество.

Отличительными особенностями профессиональной социально-педагогической деятельности являются:

● передача социокультурного опыта, помощь в социализации личности (цель деятельности);

● адресный и локальный характер деятельности;

● воздействие на личности, имеющие проблемы в социализации (объект деятельности);

● работа в образовательных, социально-педагогических учреждениях, социальных службах и др.

Основными направлениями социально-педагогической деятельности являются:

● профилактика дезадаптации (социальной, психологической, педагогической);

● повышение уровня социальной адаптации;

● социальная реабилитация личностей, имеющих те или иные отклонения от нормы.

Осуществляется социально-педагогическая деятельность непосредственно с личностью или через посредническую деятельность (личность - среда).

Дадим краткую характеристику представленных выше направлений деятельности социальных педагогов и социальных работников.

Работа в семье. Семья представляет систему социального функционирования человека. Она обеспечивает экономическую, социальную, физическую безопасность своим членам; заботу о младших, престарелых и больных; создает условия для их социализации, объединяя всех чувством любви, общности.

Современный кризис семьи проявляется в снижении ее педагогического потенциала, ухудшении качества и содержания семейного воспитания. Семья воздействует на процесс социализации детей не только фактом своего существования, но и благоприятным морально-психологическим климатом семьи.

В настоящее время семье, имеющей детей, оказывают такие виды помощи, как:

● денежные выплаты (пособия и пенсии);

● трудовые, налоговые, жилищные, медицинские и другие льготы;

● бесплатная выдача детского питания;

● социальное обслуживание (оказание конкретной психологической, юридической, педагогической помощи, консультирование).

Социальная работа в сфере занятости. Безработица (незанятость) определяется различными факторами: сокращением рабочих мест, вызванным структурными изменениями в экономике, уровнем и характером рыночных отношений.

В условиях экономического кризиса, дестабилизации экономики имеет место ухудшение уровня жизни людей.

Выделяют следующие формы безработицы:

● текущая - незанятость в связи с переходом работника с одного предприятия на другое;

● структурная - результат дисбаланса спроса и предложений на рынке труда;

● скрытая (латентная) - избыточная занятость, обусловленная стремлением сохранить кадры с выплатой минимального пособия (стаж сохраняется, трудовая деятельность не ведется).

Люди остро переживают невостребованность своих знаний, производственного опыта, поэтому главным в социальной политике является предупреждение массовой безработицы, развертывание профориентационной работы.

Служба занятости имеет разветвленную сеть и выполняет следующие задачи:

● сбор и распространение информации о спросе и предложениях на местном рынке труда;

● консультирование работников по вопросам профессионального обучения и трудоустройства;

● профессиональная ориентация всех групп населения;

● выплата пособий по временной незанятости;

● консультирование предпринимателей по проблемам занятости;

● организация переподготовки высвобождаемой с производства рабочей силы.

Социальные работники и социальные педагоги осуществляют психологическую поддержку в рамках индивидуальной консультации, обсуждая конкретную жизненную ситуацию, намечают план дальнейшего поиска работы. Кроме этого, они предоставляют информационную консультацию клиенту о наличии вакантных мест, об учреждениях, где можно пройти обучение и переобучение.

Профориентация является приоритетным направлением государственной политики в учреждениях службы занятости, что позволяет снижать уровень социальной напряженности и повышать степень социальной адаптации населения к современным условиям жизни.

Работа с детьми (социальная защита детства). Основой системы защиты детства выступает правовая база, включающая международное законодательство (Хартия детства, Декларация прав ребенка), российские государственные законы (Конституция РФ, Закон о семье, Закон об образовании).

Система защиты детства начинается с защиты семьи, матери и ребенка. Социальная защищенность детства определяется системой работы учреждений образования и воспитания детей.

Социальная защита интересов женщин. Социально-экономическая ситуация в стране вынуждает женщин трудиться в разных условиях, в том числе вредных и опасных для здоровья.

В стране принят Указ «О первоочередных задачах государственной политики в отношении женщин» (1993 г.), который направлен на обеспечение фактического равноправия женщин и мужчин в политической, социальной и экономической жизни страны, свободного выбора в самореализации женщин во всех областях деятельности. С целью реализации Указа создаются организации (консультационно-правовые службы, центры социально-психологической адаптации), позволяющие женщинам совмещать родительские обязанности с трудовой и общественной деятельностью.

Социальная забота о трудоустройстве и быте инвалидов. Инвалид - это человек, который имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленных заболеванием, последствием травм или дефектами, приводящими к ограниченной жизнедеятельности и вызывающими необходимость в социальной защите.

Инвалидов классифицируют:

● по возрасту (дети, взрослые);

● по происхождению инвалидности (инвалиды детства, инвалиды войны, труда, общего заболевания);

● по степени трудоспособности (нетрудоспособные - I группа, временно нетрудоспособные - II группа, трудоспособные в щадящих условиях - III группа);

● по характеру заболевания (мобильные, маломобильные и неподвижные).

Социальному работнику необходимо знать основные принципы обслуживания инвалидов, которые сформулированы в Декларации ООН о правах инвалидов, в Законе «О социальном обслуживании»:

● соблюдение прав человека и гражданина;

● предоставление государственных гарантий в сфере социального обслуживания;

● равные возможности получения социальных услуг;

● ориентация социального обслуживания на индивидуальные потребности граждан;

● ответственность органов власти всех уровней за обеспечение прав граждан.

Социальные услуги предоставляются всем инвалидам независимо от пола, расы, национальности, места жительства, отношения к религии, убеждений.

Законом предусматриваются следующие формы социального обслуживания:

● на дому (социально-медицинское обслуживание);

● в отделениях - полустационарное социальное обслуживание (дневного или ночного пребывания граждан);

● социальное обслуживание (дома-интернаты, пансионаты);

● срочное социальное обслуживание (организация питания, обеспечение одеждой, обувью, ночлегом);

● социально-консультационная помощь.

Социальный работник содействует организации помощи при проведении медико-социальной реабилитации инвалидов, в их санаторно-курортном лечении, приобретении необходимых тренажеров, средств передвижения, корригирующих аппаратов, а также предоставлении рабочих мест для людей с ограниченными возможностями.

Социальная работа с пожилыми людьми. В социальной работе с пожилыми людьми используются разнообразные формы и методы: социальное обслуживание на дому, срочная и адресная социальная помощь и защита (оказывается одиноким пенсионерам, инвалидам, престарелым старше 80 лет).

Важное значение приобретает медико-социальная реабилитация пожилых людей. Социальные службы заботятся о физическом и духовном здоровье пожилых людей, содействуют их активному образу жизни, повышают оптимизм; привлекают к работе в различных обществах, организовывают встречи, приобщают к совместному проведению досуга.

Одним из основных направлений в социальной работе с пожилыми людьми является попечительство. Главной формой - функционирование домов-интернатов (временного или постоянного проживания).

Проблема бездомности в России. Бездомность трактуется как отсутствие укрытия, проживание без прав на жилье. Значительную часть бездомных составляют так называемые бомжи, т. е. лица без определенного местожительства.

Невозможность получить жилье, устроиться на работу побуждает часть таких людей на преступления. Положение бездомных детей особенно тяжелое. Многие дети покидают конфликтные семьи, бегут от побоев, угроз, оскорблений, родителей-алкоголиков. Для них создаются приюты, ночлежки, центры реабилитации.

Массовый наплыв беженцев также усугубляет проблему бездомности. Бесправное положение, ущемление свободы русскоязычного населения в странах ближнего зарубежья, межнациональные конфликты, военные действия, экологические катастрофы вынуждают многие семьи оставить свое жилье и стать беженцами (мигрантами). Необходимо совместное решение всех государств СНГ, единство их государственной политики для оказания помощи беженцам.

В настоящее время разработана программа «Миграция», согласно которой беженцев расселяют по отобранным регионам, обеспечивая им социальную защиту, рабочие места. Кроме того, учрежден фонд помощи беженцам «Соотечественники», отделения которого существуют в 20 городах России. Его целью стало комплексное обустройство переселенцев.

В решении проблем бездомности большую роль играют социальные педагоги, имеющие опыт работы в приютах, центрах социальной реабилитации, детских домах.

Социальная работа с молодежью. Молодежь - это особая социально-демографическая группа, переживающая период становления социальной зрелости (возраст от 14 до 20 лет).

Главными направлениями в работе социального педагога с молодыми людьми являются:

● трудоустройство (хорошо оплачиваемая и интересная работа);

● оздоровление межличностных отношений;

● устранение психотравмирующих ситуаций;

● выработка навыков общения со взрослыми и сверстниками;

● создание условий для нормальной жизнедеятельности.

Девиантное поведение как проблема социальной работы. Нестандартное, отклоняющееся от норм поведение (преступность и аморальное поведение) называют девиантным. Девиантное поведение подразделяют на две группы: к первой относят людей с явной или скрытой психопатологией (астеники, шизоиды, эпилептики, а также лица с акцентуированным характером). Ко второй группе относятся люди, чье поведение отклоняется от морально-нравственных норм и проявляется в социальной патологии (пьянство, наркомания, проституция). В основе девиантного поведения данной группы лежит социальное неравенство, расслоение общества на богатых и бедных, бездуховность, отчуждение личности, морально-этическая деградация, неблагоприятные условия жизни в семье, неудачи в учебе и т. д.

С этими людьми ведется работа по их духовному развитию, нравственному возрождению на принципах общечеловеческой морали, поиска смысла жизни.

Работа с малообеспеченными гражданами. Уровень жизни характеризует степень удовлетворения материальных и духовных потребностей и включает в себя такие показатели, как уровень национального дохода, оплата труда, объем потребляемых благ, уровень потребления продовольственных и непродовольственных товаров, жилищные условия, уровень здравоохранения, образования и культуры.

На сегодняшний день поляризация по уровню материального положения различных групп и слоев населения достигла невиданного размаха. Регулирование уровня жизни населения - одно из основных направлений деятельности государства. Оно включает в себя такие механизмы, как индексация и компенсация.

Индексация осуществляется двумя способами: путем увеличения доходов через определенное время и путем корректировки доходов в связи с ростом уровня цен. Индексируются заработная плата, пенсии, стипендии. Выплаты индексации осуществляются за счет государственного и местных бюджетов.

Государство использует следующие меры по социальной защите малообеспеченных граждан: льготное налогообложение, предоставление бесплатных или льготных услуг (в здравоохранении, на транспорте, коммунальном обслуживании, пособии на детей, пенсии).

В настоящее время социальные работники оказывают социальную поддержку малоимущим гражданам, привлекая для этой деятельности спонсоров и благотворительные организации.

Социальные работники содействуют льготному бытовому обслуживанию в отделениях социальной помощи и на дому (уборка помещений, ремонт жилья, выдача напрокат бытовой техники).

Формирование здорового образа жизни как цель социальной работы. Здоровый образ жизни - это выработка у населения навыков и привычек действовать с пользой для здоровья. Главной задачей социальных работников и социальных педагогов является охрана здоровья и жизни клиентов. Большое значение в этой деятельности имеет воспитание культуры межличностных отношений, охрана психического здоровья, приобщение к физической культуре, социальное воспитание людей.

Таким образом, социальные педагоги в своей практической деятельности независимо от направления работы осуществляют социальное воспитание.

Социальное воспитание - целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности, необходимых ей для успешной социализации. Современная социальная педагогика рассматривает социальное воспитание как процесс содействия продуктивному личностному росту человека при решении им жизненно важных задач взаимодействия с окружающим миром (достижения жизненного успеха, социальной компетентности, конкурентоспособности, социального самоопределения, выживания в обществе).

Цели социального воспитания:

● направленная информационная и практическая поддержка процесса созидательного и творческого становления индивидуальности личности в конкретном обществе;

● содействие личности в самоорганизации собственной жизни на всех возрастных этапах жизненного пути (в детстве, отрочестве, юности, взрослости, старости) и в разных жизненных пространствах ее социального взаимодействия (в семье, школе, малой группе общения, трудовом коллективе, территориальной общине);

● конструктивная помощь в ключевых и критических ситуациях социализации и самореализации личности человека (полоролевой, семейно-бытовой, профессионально-трудовой, досуготворческой, социально-правовой, гражданской, физической, психической, нравственно-эстетической, эмоциональной и др.).

Социальные педагоги, занимаясь социальным воспитанием, осуществляют целенаправленное влияние на развитие личности.

Социальное обучение - целенаправленный процесс передачи социальных знаний и формирования социальных умений и навыков, способствующих социализации личности.

Обучаясь в образовательном учреждении, личность получает академические знания, необходимые для усвоения и использования. Одновременно она приобретает социальные знания, умения и навыки, которые обеспечивают освоение социальных норм, установок, ценностей и способствуют формированию собственного опыта.

социальный педагогика наука

Анализ социальной педагогики как сферы научного знания невозможен без актуализации знаний о науке в целом. Как известно, наука представляет собой форму духовной деятельности людей, направленную на производство знаний о природе, обществе и самом процессе познания.

Непосредственная цель науки - постижение истины и открытие объективных законов на основе обобщения реальных фактов в их взаимосвязи, для того чтобы предвидеть тенденции развития действительности и способствовать ее изменению. Наука - сложная область интеллектуальной деятельности человека, которая исторически возникла позже религии, искусства и образования.

В современном понимании наука имеет два основных аспекта. С одной стороны, это - творческая деятельность по получению нового знания; с другой стороны, это и результат этой деятельности в форме совокупности знаний, приведенных в целостную систему на основе определенных принципов.

Каждая наука вычленяет из окружающей нас реальности определенную область, природную или социальную, явления которой могут быть исследованы инструментарием данной науки. Эти явления и составляют объект науки. Как правило, объект науки специфичен и имеет множество сторон, свойств, связей, одна из которых становится предметом науки . Предмет науки рассматривается как главная системно-структурная характеристика целостной картины исследуемой реальности, определенная часть, своеобразный «срез» объекта. Цель науки - описание, объяснение и прогнозирование процессов и явлений действительности, составляющих предмет ее изучения, на основе открываемых ею закономерностей.

Профессионализация социальной педагогики является характерным признаком современного общества, показателем его гуманистической ориентации и зрелости. Возникнув как отклик на социальные процессы и явления, социальная педагогика к настоящему времени превратилась не только в профессиональную деятельность, но и в сферу социально-гуманитарного знания, требующего научного осмысления и научного обоснования.

Социальная педагогика как сфера научного знания раскрывает основные пути и технологии гуманизации среды, исследует закономерности совершенствования взаимодействия человека и его социального окружения. Как любая прикладная область научного знания она нацелена на расширение границ и возможностей практики. Как наука социальная педагогика исследует закономерности конкретных социальных процессов и явлений, порождаемых социальными отношениями и непосредственно связанных с жизнедеятельностью личности ребенка, семьи, подростково-молодежной группы, а также детей и подростков, попавших в трудную жизненную или социально опасную ситуацию и нуждающихся в социально-педагогической помощи.

Анализ концептуальных подходов к теории социальной педагогики свидетельствует о том, что в настоящий момент природа знаний, используемых в теории и практике социально-педагогической деятельности, имеет интегративный, не только педагогический, а обобщенно-социальный и целостно-антропологический смысл, так как использует закономерности, принципы и методы других наук: философии, истории, экономики, социологии, психологии, антропологии, физиологии, медицины, правоведения, демографии и др.

Однако специалисты в сфере теории социальной педагогики называют ее прикладной социальной наукой на основании таких критериев как:

• - наличие специфической, обособленной предметной области;
• - сложившийся категориально-понятийный аппарат;
• - установленность закономерностей и принципов теории социальной педагогики;
• - система идей, позволяющих объяснить множество фактов из практический опыта социально-педагогической деятельности.

Объект социальной педагогики как любой социальной науки лежит в сфере социальной реальности. Как отмечает И.А. Липский, основной объект познания в социальной педагогике- «взаимодействие человека и социума (в различных его видах и типах)…» (3, С.129).

Предмет социальной педагогики в научной литературе, как правило, не определен однозначно и включает весь корпус научных знаний, представленных совокупностью инвариантов социально-педагогической деятельности по гармонизации этого взаимодействия на уровне практической работы. Но данная проблемная ситуация вполне объяснима, поскольку предмет развивающейся науки не может быть стабильным, так как находится в постоянном движении, развитии, как и сам процесс познания истины.

Это особенно актуально для социальной педагогики, так как она развивается на «стыке» научный дисциплин благодаря влиянию деятельности ученых из смежных наук: политологов, историков, социологов, психологов, психотерапевтов, педагогов, экономистов, юристов, медиков.

Развитие социальной педагогики как науки связано с развитием методики и методов исследования. В сфере социальной педагогики они достаточно междисциплинарны и предполагают адаптацию к предметной области социальной педагогики с целью формирования специальных методов и специфической методики исследования.

Как наука социальная педагогика выполняет ряд важных функций, связанных с процессом исследования: 1.информационную - накапливает и содержит сведения о реальных социальных и социально-педагогических процессах; несет в себе новые знания, новации, которые расширяют представления о той области предметного пространства, которая в социальной педагогике не исследована или исследована недостаточно; 2.объяснительную - описывает и объясняет причинно-следственные связи, закономерности, тенденции; 3.эвристическую - выявляет существенные необходимые связи, закономерности, принципы и методы преобразования социальной реальности с целью минимизции нарушений нормальной социализации человека. 4. прикладную - служит теоретической основой для совершенствования практики социально-педагогической деятельности; формирует на основе научных знаний новый стиль мышления, иную философию и культуру поведения, социальную адаптированность в микросоциуме.

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни.

Определить место и роль социального воспитания в жизни человека можно, лишь соотнеся его с такими процессами, как развитие и социализация.

Развитие - это реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека (процесс и результат его социализации!)

Социализация - развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, т.е. усвоение и воспроизводство культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвитие и самореализация в том обществе, в котором он живет.

Социализация происходит:

В процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни;

В процессе влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий людей;

В процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т. е. воспитания;

В процессе саморазвития, самовоспитания человека.

Воспитание же можно рассматривать как относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации .

1. Воспитание осуществляется в семье. В этом случае мы имеем дело с семейным, или частным, воспитанием, которое - объект семейной педагогики.

2. Воспитание осуществляется религиозными организациями. В этом случае мы имеем дело с религиозным, или конфессиональным, воспитанием; оно - объект конфессиональной педагогики.

3. Воспитание осуществляется обществом и государством в создаваемых для этого организациях. В этом случае мы имеем дело с социальным, или общественным, воспитанием, которое и является объектом изучения социальной педагогики.

4. Воспитание осуществляется в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциальным, или контрсоциальным, воспитанием.

Поскольку социальное воспитание (как и семейное, и конфессиональное) лишь составная часть процесса социализации, постольку социальная педагогика изучает его в контексте социализации, т.е. она рассматривает, какие социальные обстоятельства прямо или опосредованно влияют на воспитание человека в масштабах планеты, страны и места его проживания (региона, города, села, микрорайона), какую роль играют в его жизни и воспитании средства массовой коммуникации, семья, общение с окружающими людьми и некоторые другие факторы.

Как возникла социальная педагогика. Термин «социальная педагогика» был предложен немецким педагогом Фридрихом Дистервегом в середине XIX в., но стал активно употребляться лишь в начале XX в.

Педагогика возникла и развивалась как теория и методика воспитания детей в учебно-воспитательных учреждениях. С конца XVIII в., когда в качестве относительно самостоятельного этапа развития личности стал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки также стали объектом внимания педагогики.

Во второй половине XIX в. начинает расширяться заказ педагогике и системе общественного воспитания (последовательно «включается» воспитание молодежи и более старших возрастных групп; адаптация и перевоспитание представителей всех возрастных категорий, не вписывающихся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы). Это связано с социокультурными процессами, которые происходили в Европе и Америке.

Индустриализация породила массовую миграцию сельского населения в города, где оно оказалось неприспособленным для жизни в новых условиях, зачастую не могло создать полноценных семей и дало всплеск преступности, аморального поведения, став основным поставщиком беспризорных, бродяг и нищих. В Америке положение усугублялось массовой иммиграцией из преимущественно слаборазвитых регионов Европы.

Урбанизация в Европе совпала со становлением национальных государств, а в Северной Америке - с формированием американской нации. И то и другое объективно требовало культивирования определенных ценностей (провозглашаемых или подразумеваемых как национальные) во всех социальных слоях, во всех возрастных группах населения.

Церковь как традиционный воспитатель, хотя и продолжала играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные позиции в сфере морали и воспитания (кроме того, она далеко не сразу осознала появление новых социокультурных реалий).

Образовался вакуум, который необходимо было заполнить.

Это и попытались сделать некоторые педагоги, начав разрабатывать социальную педагогику.

Возникает вполне резонный вопрос: почему понадобилось разрабатывать новую отрасль педагогического знания? И другой: могла ли уже сложившаяся педагогика и пыталась ли она дать ответ на изменившийся социальный заказ?

Педагогика дала свои ответы. Во-первых, появилась андрогогика - педагогика взрослых. Но она с самого начала (т.е. с середины XIX в.) и по настоящее время занимается в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отпочковалась герогогика (педагогика старости), которая стала заниматься главным образом различными вариантами образования людей пожилого возраста. Во-вторых, в конце XIX в. зародились и в течение нашего столетия сформировались педагогика перевоспитания детей и подростков, а также исправительная (пенитенциарная) педагогика, которые занимались исключительно трудными, проблемными детьми.

Таким образом ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Этому есть вполне резонное основание. Каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется изменению или расширению объекта своего исследования.

Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль - социальную педагогику - ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиентов» педагогики - детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних.

Принципиально иначе определял предмет социальной педагогики немецкий ученый Пауль Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в достаточно полной мере соответствовало социальному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути.

В России социальная педагогика, зародившись в конце XIX в., получила определенное развитие в 20-е гг. XX в. в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С.Т. Шацкого, в трудах и опыте ряда ярких педагогов-теоретиков и практиков. Однако в массовом опыте она воплощалась в довольно упрощенном виде, что, по сути, вело лишь к компрометации идеи как таковой.

Интерес к проблематике, характерной для социальной педагогики, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е гг. XX в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания. У нас этот интерес проявился, в частности, в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответствующих методических рекомендаций (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.). Несколько позже, уже в 80-е гг., на Урале М.А. Галагузова, а также В.Д. Семенов и его коллеги наряду с изучением опыта МЖК (молодежные жилищные комплексы) и СПК (социально-педагогические комплексы) приступают к теоретическим изысканиям в сфере собственно социальной педагогики, возрождая у нас и это понятие, и само направление исследований.

За рубежом теоретическая разработка проблем социальной педагогики возобновилась лишь в 50-60-е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и вСША уже начиная с концаXIX в., все более широкое распространение получала практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная работа, организуемая государственными институтами, религиозными и общественными структурами. Содержанием ее была помощь семье, различным группам населения, интеграция воспитательных усилий школы и других организаций и т. п.

Зачем изучать социальную педагогику. Воспитание образно можно определить как искусство предвидеть неизбежное и уменьшать эффект случившегося.

Социальная педагогика - отрасль знания, изучив которую можно узнать:

Во-первых, о том, что неизбежно произойдет или может произойти в жизни человека того или иного возраста в тех или иных обстоятельствах;

Во-вторых, как можно создать благоприятные условия для развития человека, для предотвращения «сбоев» в процессе его социализации;

В-третьих, как можно уменьшить эффект влияния тех неблагоприятных обстоятельств, в которые человек попадает, эффект того нежелательного, что случается в процессе социализации человека.

Социальная педагогика как отрасль знания изучает социальное воспитание в контексте социализации .

Комплексная контрольная работа по социальной педагогике в вопросах и ответах

для студентов 5 курса специальности:

Начальное образование. Социальная педагогика

ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ К КОМПЛЕКСНОЙ КОНТРОЛЬНОЙ РАБОТЕ ПО СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

1.Объективные и субъективные причины возникновения социальной педагогики

2.Социальная педагогика как наука и её связь с другими науками. Категориальный аппарат социальной педагогики

.Сущность и задачи научного исследования в социальной педагогике

.Этапы и методы социально-педагогического исследования

.Социальное воспитание как основная категория социальной педагогики

.Принципы социального воспитания

.Воспитание как социальный институт

.Сущность, содержание и составляющие процесса социализации личности

.Характеристика процесса социализации: агенты, средства, этапы, факторы

.Механизмы процесса социализации

.Семья как микрофактор социализации: функции, типология

.Характеристика социального статуса семьи

.Субкультура и её влияние на процесс социализации личности

.Группы сверстников как микрофактор социализации

.Мегафакторы социализации

16.Страна как природно-географический фактор социализации. Этнокультурные условия социализации

17.Общество как макрофактор социализации

.Государство и его влияние на процесс социализации личности

.Средства массовой коммуникации как мезофактор социализации

20.Социально-педагогическая характеристика суицидального поведения

21.Социально-педагогическая деятельность в группах асоциальной ориентации

.Специальные учебно-воспитательные учреждения для несовершеннолетних правонарушителей

.Возрастные особенности несовершеннолетних осужденных, находящихся в воспитательных колониях

.Концепция социализации личности А.В. Петровского

.Религиозные организации как микрофактор социализации

.Контркультурные организации как микрофактор социализации

.Особенности социализации в различных типах поселений

.Работа социального педагога с одарёнными детьми

.Сравнительная характеристика педагогической и социально-педагогической деятельности

1. ОБЪЕКТИВНЫЕ И СУБЪЕКТИВНЫЕ ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Термин «социальная педагогика» был предложен немецким педагогом Ф. Дистервергом в середине 19 в., но стал активно употребляться лишь в начале 20 в.

Педагогика возникла и развивалась как теория и методика воспитания детей в учебно-воспитательных учреждениях. С конца 18 в., когда в качестве относительно самостоятельного этапа развития личности стал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки также стали объектом внимания педагогики. Во второй половине 19 в. начинает расширяться заказ педагогике и системе общественного воспитания. Во-первых, в него последовательно «включается» воспитание молодёжи и более старших возрастных групп. Во-вторых, адаптация и перевоспитание представителей всех возрастных категорий зачастую не вписывающихся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы. Расширение заказа было связано с теми социокультурными процессами, которые происходили в Европе и Америке. Индустриализация породила массовую миграцию сельского населения в города, где оно оказалось неприспособленным для жизни в новых условиях, зачастую не могло создать полноценных семей и дало всплеск преступности, аморального поведения, став основным поставщиком беспризорных, бродяг и нищих. Церковь как традиционный воспитатель утратила монопольные позиции в сфере морали и воспитания (кроме того, она далеко не сразу осознала появление новых социокультурных реалий). Образовался вакуум, который необходимо было заполнить. Это и попытались сделать некоторые педагоги, начав разрабатывать социальную педагогику. Педагогика также попыталась дать ответ на изменившийся социальный заказ: во-первых, появилась андрогогика - педагогика взрослых. Но она с самого начала (т.е. с середины 19 в.) и по настоящее время занимается в основным проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отпочковалась герогогика (педагогика старости), которая стала заниматься различными вариантами образования людей пожилого возраста; во-вторых, в конце 19 в. зародились и в течение 20 в. сформировались педагогика перевоспитания детей и подростков, а также исправительная (пенитенциарная) педагогика, которые занимались исключительно трудными, проблемными детьми.

Таким образом, ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Консерватизм педагогики оказался столь силён, что даже появившуюся новую отрасль - социальную педагогику - ряд учёных стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиентов» педагогики - детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом её исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетни.

Принципиально иначе определял предмет социальной педагогики П. Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблематику интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в достаточно полной мере соответствовало социальному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути.

В России социальная педагогика, зародившись в конце 19 в., получила определённое развитие в 20-е гг. 20 в. в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Интерес к проблематике, характерной для социальной педагогики обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е гг. 20 в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания. У нас этот интерес проявился, в частности, в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и разработке соответствующих методических рекомендаций (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.). Несколько позже, в 80-е гг. М.А. Галагузова, а также В.Д. Семёнов и его коллеги наряду с изучением молодёжных жилищных комплексов (МЖК) и СПК приступают к теоретическим исследованиям в сфере собственно социальной педагогики.

За рубёжом теоретическая разработка проблем социальной педагогики возобновилась лишь в 50-60-е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе и в США уже начиная с конца 19 в., всё более широкое распространение получала практическая деятельность, обозначаемая термином социальная работа, организуемая государственными структурами. Содержанием её была помощь семье, различным группам населения, интеграция воспитательных усилий школы и других организаций и т.п.

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА И ЕЁ СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ. КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Социальная педагогика - отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий, осуществляемое как в организациях специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (предприятия, в/ч и др.) (Мудрик А.В.).

Объектом изучения социальной педагогики является ребёнок, личность, а предметом её изучения становятся закономерности социализации ребёнка, личности.

А.В. Мудрик в качестве основных функций социальной педагогики называет теоретико-познавательную, прикладную и гуманистическую.

Теоретико-познавательная функция выражается в том, что социальная педагогика накапливает знания, синтезирует их, стремиться составить наиболее полную картину изучаемых ею процессов и явлений в современном обществе, описывает и объясняет их, вскрывает их глубинные основания.

Прикладная функция связана с поиском путей и способов, выявлением условий эффективного совершенствования социально-педагогического влияния на процесс социализации в организационно-педагогическом и психолого-педагогическом аспектах.

Гуманистическая функция выражается в разработке целей совершенствования социально-педагогических процессов, создающих благоприятные условия для развития личности в её самореализации.

Социальная педагогика взаимосвязана со многими науками. Прежде всего необходимо отметить взаимосвязь социальной педагогики с другими отраслями педагогического знания, такими как история педагогики, сравнительная педагогика, семейная, конфессиональная и коррекционная педагогики и др. Кроме того, социальная педагогика тесно связана и с другими отраслями человеко- и обществознания, такими как философия, этика, социология, психология и др.

Философия и социальная педагогика. Философия ставит конкретные вопросы человеческого бытия и, пытаясь дать на них ответы, вырабатывает обобщённую систему взглядов на мир и место в нём человека. Социальная педагогика, в частности её раздел «Философия социального воспитания», исследуя свои проблемы, с большей или меньшей мерой осознанности исходит из определённых взглядов на человека и его воспитание. В этих взглядах всегда можно обнаружить те или иные философские основания.

Этика и социальная педагогика. Этика анализирует общие законы развития моральных представлений и отношений, а также регулируемые им формы морального сознания людей и их моральную деятельность. Социальная педагогика использует и учитывает сформулированные этикой принципы нравственности, определяя цели и разрабатывая методы воспитания, исследуя проблемы межличностного взаимодействия и другие вопросы философии, теории и методики социального воспитания.

Социология и социальная педагогика. Социология - наука о закономерностях становления, функционирования и развития общества в целом, социальных отношений и социальных общностей. Социология социального воспитания изучая проблему социализации, использует данные ряда социологического знания: социологии возраста, социологии города и деревни, социологии досуга, социологии массовой коммуникации, социологии молодёжи, социологии морали, социологии морали, социологии образования, социологии преступности, социологии религии, социологии семьи. Социальная педагогика, разрабатывая вопросы теории и методики социального воспитания, принимает во внимание данные социологии, характеризующие социальный контекст, в котором осуществляются воспитание, анализ особенностей, свойственных различным регионам и типам поселений, ценностных ориентаций отдельных возрастных и социально-профессиональных групп населения.

Социальная, возрастная психология и социальная педагогика. Социальная психология изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп. Возрастная психология изучает возрастные особенности и динамику психики человека, а также возрастные факторы развития личности. Социальная педагогика использует данные социальной и возрастной психологий, исследуя проблемы социализации и виктимологии, разрабатывая психологию и методику социального воспитания.

Социальная педагогика как самостоятельная область научного знания должна иметь собственный категориальный аппарат. Однако социальная педагогика - молодая наука, поэтому в основном использует понятия и категории, заимствованный из других наук, такие как личность, образование, развитие, обучение, деятельность, воспитание, общество, социализация и др.

Социальное обучение - целенаправленные процесс передачи социальных знаний и формирования социальных умений и навыков, способствующих социализации личности ребёнка.

Социальное воспитание - целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребёнка, необходимых ему для успешной социализации.

Социально-педагогическая деятельность - разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребёнку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе.

СУЩНОСТЬ И ЗАДАЧИ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Научное исследование - это процесс выработки научных знаний, один из видов познавательной деятельности учёного. Любое научное исследование характеризуется определёнными качествами: объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью.

Различают два вида научного исследования: эмпирическое и теоретическое. Занимаются эмпирическими исследованиями, как правило, практики - профессионалы в той или иной области деятельности (учителя, социальные педагоги, психологи и др.). Теоретическими исследованиями занимаются специально подготовленные люди: профессора, доценты, научные сотрудники, работающие в научных учреждениях, а также вузах.

В эмпирическом исследовании, как правило, используются такие методы, как наблюдение, описание, эксперимент; при теоретических исследованиях, наряду с этими методами, используют методы абстрагирования, идеализации, аксиоматизации, формализации, моделировании и др. Кроме того, на эмпирическом и теоретическом уровнях используют такие логические методы, как анализ, синтез, индукция, дедукция и.др.

Отличаются эмпирическое и теоретическое исследование также полученными результатами. В первом случае они фиксируются в виде утверждений, правил, рекомендаций, во втором - это теоретические знания: научные концепции, законы и закономерности, открытия и изобретения и др.

Несмотря на отличие эмпирического и теоретического знаний, они тесно связаны между собой: теоретическое исследование строится на основе знаний, фактов, выявленных в процессе изучения реальной действительности. На теоретическом уровне выдвигаются общие закономерности, позволяющие объяснить взаимосвязь ранее открытых фактов и явлений, формулировать законы, на основе которых возможно предсказать развитие будущих событий.

Научное исследование в области социальной педагогики принято называть социально-педагогическим; оно представляет собой специально организованный процесс познания, в котором происходит выработка теоретических систематизированных знаний о сущности социальной педагогики, её содержании, методах и формах деятельности социального педагога. Специфика социально-педагогического исследования, его сложность определяется тем, что предметом исследования становиться вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей его средой, всё многообразие социальных связей. Этот процесс динамичный, развивающийся: растёт и изменяется с каждым днём ребёнок, изменяется среда, которая его окружает, возникают, закрепляются или наоборот разрываются социальные связи со средой и многие другие процессы, которые влияют на становление личности ребёнка.

Становление и развитие социальной педагогики ставит перед учёными целый комплекс задач, которые условно можно разделить на три большие группы.

Первая группа связана с теоретическими проблемами социальной педагогики. К ним относятся уточнение объекта и предмета исследования науки, разработка её понятийно-категориальной системы на основе изучения становления социальной педагогики за рубежом и в истории отечественной культуры, а также конкретных современных условий развития нашего общества; выявление принципов этих областей научной деятельности и критериев оценки социально-педагогических исследований, специфики методов исследования науки.

Вторая область научных исследований связана с разработкой теорий, обслуживающих непосредственно социально-педагогическую деятельность: исследование содержания, методов и средств, используемых в деятельности социального педагога, взаимосвязь социальной педагогики с социальной работой, специальной и коррекционной педагогикой, историей социальной педагогики; разработка технологий деятельности социального педагога с различными группами детей и в различных социально-педагогических учреждениях и др.

Третья группа проблем связана с профессиональной подготовкой социального педагога: разработка концепций такой подготовки, уточнение стандартов профессиональной подготовки социального педагога, разработка комплекса учебных пособий и др.

4.ЭТАПЫ И МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Различают три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий.

этап исследования - постановочный. На этом этапе осуществляется выбор области исследования, определение проблемы, уточнение темы исследования, определение объекта и предмета исследования, предварительная формулировка гипотезы и задач исследования.

этап работы - собственно исследовательский. Он прежде всего связан с выбором методов исследования. Метод - способ достижения цели. В процессе социально-педагогических исследований используются общенаучные методы. Это эмпирические (наблюдение, описание, диагностика, эксперимент), теоретические (абстрагирование, моделирование и др.), а также методы, применяемые на теоретическом и эмпирическом уровнях: анализ, синтез, дедукция, сравнение, обобщение и др. Наряду с общенаучными существуют специальные методы конкретных наук, отражающие специфику предмета каждой науки. Социальная педагогика - сравнительно молодая наука, ей ещё предстоит выработать свои специфические методы исследования. На данном этапе развития эта наука использует как общенаучные методы исследования, так и методы наук, очень близких ей по предмету исследования, прежде всего педагогические, психологические и социологические.

Рассмотрим более подробно некоторые из них.

Наблюдение в социально-педагогическом исследовании - метод познания социально-педагогических явлений на основе восприятия органами чувств с одновременной первичной обработкой и анализом полученной информации. Научно наблюдении отличается от обыденного рядом признаков: целенаправленностью, аналитическим характером, комплексностью, систематичностью. Наблюдение может быть непрерывное и дискретное; широкое (например, наблюдение за группой детей-бродяг) или узкоспециальное (использование детей в качестве попрошаек); включенное и невключёное. Достоинствами метода: возможность изучать предмет в естественных условиях, учитывать его многогранные связи и проявления, изменять конкретную ситуацию или намеренно создавать новую. Недостатки метода: трудоёмкость и продолжительность, влияние субъективных факторов на процесс наблюдения.

Опросные методы (беседа и интервью, анкетирование) Цель опросных методов - выявление опыта, оценки, точки зрения ребёнка или группы детей. При использовании этих методов исследования важна ясная, чётко поставленная цель; заранее продуманный план беседы, определение вопросов, которые будут заданы испытуемым. Достоинства: возможность живого контакта исследователя с испытуемым, возможность индивидуализации ответов, их корректировки во время опроса, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов. Недостатки: трудоёмкость, длительность времени проведения, отсутствие возможности охватить большое количество испытуемых. Эти недостатки частично устраняются при использовании письменных вопросов и анкетировании. При этом более тщательная подготовка ведётся перед проведением опроса. В социальной педагогике широко используются методы исследования, применяемые в психологии при изучении личности ребёнка, его характера, темперамента, социальной группы и др. При этом следует помнить, что учёный в своих исследованиях может воспользоваться услугами тех или иных специалистов.

Для построения идеальной картины изучаемого объекта применяют системный подход и метод моделирования.

С целью проверки полученного нового научного знания используют метод эксперимента. Как правило, различают два вида эксперимента - констатирующий и формирующий. Констатирующий эксперимент применяется вначале исследования для выявления состояния объекта исследования. После разработки научных положений проводится формирующий эксперимент по апробации научных предположений, проверке их эффективности. Наряду с основным - формирующим - экспериментом может проводиться дублирующий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько других условиях. Затем проводится анализ результатов этих экспериментов. И в заключении приводятся выводы: насколько подтвердилась выдвинутая исследователем гипотеза, как были решены задачи исследования, каковы перспективы дальнейшей работы в этом направлении.

Этап - оформление результатов научного исследования. Это могут быть для студента - курсовая или дипломная работа. Для начинающего учёного - защита диссертации. В большинстве случаев научные работы оформляются как различные научные издания: монографии, учебные пособия, методические рекомендации.

5.СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ОСНОВНАЯ КАТЕГОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Истоки воспитания уходят в древне-славянскую языческую этнокультуру. После принятия христианства религия постепенно утвердилась как господствующая идеология. Христианское воспитание, в основе которого лежало усвоение подрастающим поколением христианской морали, было ведущим вплоть до Октябрьской революции 1917 года. В обществе была разработана и эффективно действовала система христианского воспитания, которая провозглашала единство «православия, самодержавия и народности». Коренной поворот в изменении целей и содержания воспитания был сделан после революции, когда произошел разрыв с христианским воспитанием, богатейшим наследием отечественной педагогической мысли и практики. Это явление породило у ученых-педагогов многочисленные дискуссии: что является предметом педагогической науки, какая должна быть взаимосвязь между обществом и школой, какова роль школы в воспитании подрастающего поколения, может ли школа повлиять на социальную среду и др. В эти годы прочно утвердился термин социальное воспитание. В первые годы советской власти проблема социального воспитания была одной из ведущих в педагогике. Это обусловлено, по крайней мере, двумя факторами: социальным положением детей и активным развитием педологии. Термин «социальное воспитание» чаще всего использовался в сокращенном виде - «соцвос». В период 1917-1930 гг. он употребляется в двух основных значениях: 1) обозначение государственного органа, функцией которого являлось управление детскими воспитательными и образовательными учреждениями; 2) передача общественного опыта от одного поколения к другому.

Однако термин «социальное воспитание» просуществовал сравнительно недолго. В советский период на смену социальному воспитанию пришел термин «коммунистическое воспитание». Идеология воспитания разрабатывалась и осуществлялась коммунистической партией. Свое «второе рождение» термин «социальное воспитание» получил в 90-е годы. Связано это с крушением теории коммунистического воспитания. Возникновение социальной педагогики как области научной и практической деятельности совпало с периодом переосмысления сущности воспитания как социального феномена и определения содержания социального воспитания, которое оказалось в центре внимания этой новой отрасли знания. Социальное воспитание как одна из основных категорий социальной педагогики является видовым понятием по отношению к категории «воспитание», которая изучается многими науками: педагогикой, социологией, психологией и др.

Под социальным воспитанием понимается целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации.

6.В процессе социального воспитания реализуются следующие функции:

Интегративная - объединение усилий государственных, общетсвенных институтов, семьи в воспитании личности;

диагностирующая - раскрытие ценностных характеристик личности, семьи, их использование в педагогическом процессе;

обучающая - обеспечение передачи личности знаний, умений, навыков как в процессе организованных форм образовательной деятельности, так и в процессе стихийного социального обучения или социального взаимодействия;

развивающая - помощь в нравственном, физическом, интеллектуальном, социальном, культурном, психическом развитии личности;

информационно-коммуникативная - обеспечение трансляции социального опыта, преемственности традиций, ценностных ориентаций, формирующих гуманные отношения в социуме, а также позицию личности как субъекта деятельности;

социокультурная - интеграция личности в культурную среду, историческую и современную, мировую и национальную.

ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Принципы воспитания - основные, исходные положения, на базе которых разрабатываются в теории и реализуются в практике содержание, формы и методы воспитания.

Принцип гуманистической направленности воспитания. Идея о необходимости гуманизации воспитания довольно отчетливо выражена уже в трудах чешского педагога Яна Амоса Коменского, а начиная с эпохи Просвещения (XVIII в.), она приобретает все большее распространение в работах педагогов различных стран. В русле социальной педагогики данный принцип предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений.

Принцип природосообразности воспитания предполагает, что оно должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, формировать ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшее развитие ноосферы.

Принцип культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами национальных культур и специфическими традициями регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

Принцип вариативности предполагает, что условия для развития и духовно-ценностной ориентации человека планомерно создаются на государственном, региональном, муниципальном и локальном уровнях: а) основываясь на общечеловеческих ценностях; б) учитывая этнические особенности, а также региональные, муниципальные и локальные условия; в) используя имеющиеся и создавая новые возможности для дифференцированного и индивидуального подхода в воспитательных организациях.

Принцип коллективности социального воспитания предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, даёт растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности предполагает, что стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из её приоритета перед группой и коллективом.

Принцип диалогичности социального воспитания предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей, их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями, а также совместное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности воспитательных организаций.

Принцип незавершимости воспитания предполагает признание каждого возрастного этапа развития человека самостоятельными индивидуальной и социальной ценностями, а не только этапами подготовки к дальнейшей жизни. Данный принцип предполагает, что в ребёнке всегда есть нечто незавершённое и в принципе незавершимое, т.к., находясь в диалогических отношениях с миром и с самим собой, он всегда сохраняет потенциальную возможность изменения и самоизменения. Поэтому воспитание нужно строить таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе каждый имел возможность для развития, самоутверждения, реализации своих возможностей.

7.ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

Социальный институт - исторически сложившаяся устойчивая форма совместной деятельности членов общества по использованию общественных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных потребностей (экономические, политические, культурные, религиозные и др.). Воспитание как социальный институт возникло для организации относительно социально контролируемой социализации членов общества, для трансляции культуры и социальных норм, а в целом для создания условий удовлетворения социальной потребности -осмысленного взращивания членов общества.

В процессе развития общества в воспитании как в деятельности отмечаются следующие процессы:

воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и социальное, роль, значение и соотношение которых не являются неизменными;

воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низшим и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);

в процессе социального воспитания выделяются как его составляющие сначала обучение, а затем образование;

появляется коррекционное воспитание;

складывается диссоциальное воспитание, осуществляемое в криминальных и тоталитарных, политических и квазирелигиозных сообществах;

меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания;

растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.

Воспитание как социальный институт включает в себя:

совокупность семейного, социального, религиозного, коррекционного и диссоциального воспитания;

набор социальных ролей: воспитуемые, воспитатели-профессионалы и волонтеры, члены семьи, священнослужители, руководители государственного, регионального, муниципального уровней, администрация воспитательных организаций, лидеры криминальных и тоталитарных групп;

воспитательные организации различных видов и типов;

системы воспитания и органы управления ими на государственном, региональном, муниципальном уровнях;

набор позитивных и негативных санкций, как регламентированных документами, так и неформальных;

ресурсы: личностные (качественные характеристики субъектов воспитания - детей и взрослых, уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей), духовные (ценности и нормы), информационные, финансовые, материальные (инфраструктура, оборудование, учебно-методическая литература и пр.).

Воспитание как социальный институт имеет определенные функции в общественной жизни:

создание условий для относительно целенаправленного взращивания и развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей в процессе воспитания;

подготовка необходимого для функционирования и устойчивого развития общества «человеческого капитала», способного и готового к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности;

обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, способствование ее преемственности, обновлению;

способствование интеграции стремлений, действий и отношений членов общества и относительной гармонизации интересов половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессио-нальных групп (что является предпосылками и условиями внутренней сплоченности общества);

социальная и духовно-ценностная селекция членов общества;

адаптация членов общества к меняющейся социальной ситуации.

Составными частями воспитания как социального института являются семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное, которые существенно различаются между собой. В религиозном и семейном воспитании большую роль играет эмоциональный компонент, в социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль. Основой диссоциального воспитания является психическое и физическое насилие. Существенно различаются семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное воспитание по принципам, целям, содержанию, средствам. Выделенные виды воспитания принципиально отличаются характером доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь субъектов имеет кровнородственный характер. В религиозном воспитании, которое осуществляется в религиозных организациях, взаимосвязь субъектов имеет конфессионально-общинный характер, т.е. она определяется исповедуемым ими вероучением и отношениями, складывающимися в соответствии с вероучительными принципами. Социальное и коррекционное воспитание осуществляется в организациях, создаваемых для этой цели. Взаимосвязь субъектов этих видов воспитания имеет институционально-ролевой характер. В биосоциальном воспитании взаимосвязь субъектов и объектов имеет характер отношений «господин - раб». Воспитание как социальный институт, обладая универсальными элементами и характеристиками, имеет более или менее существенные различия, связанные с историей развития, социально-экономическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества.

8.СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ И СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф.Г. Гиддинс, который в 1887 в книге «Теория социализации» употребил его в значении, близком к современному, - «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».

Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из 2-х подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации.

Первый подход предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть назван субъект-объектным (общество - субъект воздействия, а человек - его объект). У истоков этого подхода стояли французский учёный Эмиль Дюркгейм и американский - Талкот Парсонс.

Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Этот подход можно определить как субъект-субъектный. Основоположниками такого подхода можно считать американцев Чарльза Кули и Джорджа Герберта Мида.

Основываясь на субъект-субъектом подходе социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходи во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.

Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление (социальная адаптация) - процесс и резкльтат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж Пиаже, Р. Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация - это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление - процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса - потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся его вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособление - это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Т.е., эффективная социализация предполагает определённый баланс адаптации и обособления.

В целом процесс социализации условно можно представить как совокупность 4-х составляющих:

стихийной социализации человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результат которой определяются социально-экономическими и социально-культурными реалиями;

относительно-направляемой социализации, когда государство принимает определённые экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных социально-профессиональных, этнокультурных и возрастных групп;

относительно социально-контролируемой социализации (воспитания) - планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;

более или менее сознательного самоизменения человека в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ: АГЕНТЫ, СРЕДСТВА, ЭТАПЫ, ФАКТОРЫ

Социализация - процесс развития и самоизменения человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходи во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах (А.В. Мудрик).

Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. А.В. Мудрик условно объединил все факторы социализации в 4 группы:

) мегафакторы (мега - большой, всеобщий) - космос, планета, мир, который в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

) макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определённых странах (это влияние опосредовано двумя другими группами факторов).

) мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, посёлок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

) микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциалтные организации и объединения, микросоциум.

Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдёт его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья, сёстры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают своё влияние.

Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленных видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности - общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах.

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций - способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп приводиться в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.

В любом обществе социализация человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации и рассматриваемая нами также не является общепринятой. Она весьма условна, но достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения.

Младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3), дошкольное детство (3-6), младший школьный возраст (6-10), младший подростковый ((10-12), старший подростковый (12-14), ранний юношеский (15-17), юношеский (18-23), молодость (23-30), ранняя зрелость (30-40), поздняя зрелость (40-55), пожилой возраст (55-65), старость (65-70), долгожительство (свыше 70).

10.МЕХАНИЗМЫ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда механизмов. Существуют различные подходы к рассмотрению механизмов социализации. Г. Тард считал основным механизмов подражание. В.С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, а. А.В. Петровский - закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. Обобщая имеющиеся точки зрения, можно выделить несколько универсальных механизмов социализации которые можно объединить в 2 группы: 1) психологические и социально-психологические; 2) социально-педагогические.

К первой группе механизмов социализации относятся следующие.

импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействия на него жизненно важных объектов. Происходит преимущественно в младшем возрасте;

экзистенциональный нажим - овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами;

подражание - следование какому-либо примеру или образцу;

идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом;

рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными Я человека, с реальными или вымышленными лицами и т.д. С помощью рефлексии человека может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живёт, своего места в этой реальности и себя самого.

К социально-педагогическим механизмам относятся следующие:

традиционный механизм социализации представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов;

институциональный механизм функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами и различными организациями, как специально созданными для социализации, так и реализующими свои функции параллельно. В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит: 1) накопление знаний и опыта социально одобряемого поведения; 2) имитация социально одобряемого поведения; 3) бесконфликтное избегание выполнения социальных норм;

стилизованный механизма социализации действует в рамках определенной субкультуры. Субкультура - комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определённого возраста или определённого профессионального или культурного слоя, который в целом создаёт определённый стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Субкультура влияет на социализацию человека в той мере, в какой являющиеся её носителями группы людей значимы для него.

межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса. Значимыми лицами могут быть родители, любой уважаемый взрослый, друг0сверстник своего или противоположного пола и др.

11.СЕМЬЯ КАК МИКРОФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ: ФУНКЦИИ, ТИПОЛОГИЯ.

Семья - социальный институт, характеризующийся устойчивой формой взаимоотношений между людьми, в рамках которого осуществляется основная часть повседневной жизни людей: сексуальные отношения, деторождение, первичная социализация детей, значительная часть бытового ухода, образовательного и медицинского обслуживания.

М.А. Галагузова в качестве основных функций семьи, касающихся, прежде всего, воспитания и развития ребёнка, называет следующие:

репродуктивная обусловлены необходимостью продолжения человеческого рода;

экономическая (связана с накоплением богатства для членов семьи) и хозяйственно-бытовая (связана с повседневным обслуживанием членов семьи);

функция первичной социализации обусловлена тем, что семья является первой и главной социальной группой, которая активно влияет на формирование личности ребёнка. Являясь одним из важных факторов социального воздействия, семья оказывает влияние в целом на физическое, психическое и социальное развитие ребёнка. Роль семьи состоит в постепенном введении ребёнка в общество, чтобы его развитие шло сообразно природе ребёнка и культуре страны, где он родился.

воспитательная. Воспитание ребёнка в семье - сложный социально-педагогический процесс, который включает влияние всей атмосферы и микроклимата семьи на формирование ребёнка. Требования родителей реализуются в их сознательной воспитательной деятельности с помощью убеждения, определенного образа жизни и деятельности ребёнка и т.п. Личный пример родителей - важнейшее средство влияния на воспитание ребёнка, воспитательное значение которого основывается на присущей детскому возрасту склонности к подражанию. Непосредственный опыт ребёнка, приобретённый в семье становиться часто единственным критерием отношения ребёнка к окружающему миру, людям. В семье воспитание может быть деформированным, когда родители ведут аморальный образ жизни, не обладают педагогической культурой и т.д.

рекреационная и психотерапевтическая функция. Смысл её в том, что семья должна быть той нишей, где человек мог бы чувствовать себя абсолютно защищённым, быть абсолютно принятым, несмотря на его внешность, жизненные успехи, финансовое положение и т.д.

В современных науках существуют различные подходы к типологии семьи, которые различаются в основном основаниями, положенными в основу классификации. Из существующего множества типологий (психологических, педагогических, социологических) задачам деятельности социального педагога отвечает классификация, которая предусматривает выделение 4-х категорий семей, различающихся по уровню социальной адаптации:

благополучные семьи успешно справляются со своими функциями, практически не нуждаются в поддержке социального педагога, так как за счёт адаптивных способностей быстро адаптируются к нуждам своего ребёнка и успешно решают задачи его воспитания и развития. В случае возникновения проблем им достаточно разовой однократной помощи в рамках краткосрочных моделей работы.

Семьи группы риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм, не позволяющего определить их как благополучные (неполная семья, малообеспеченная и т.п.). Они справляются с задачами воспитания ребёнка с большим напряжением своих сил, поэтому социальному педагогу необходимо наблюдать за состоянием семьи, имеющимися в ней дезадаптирующими факторами, отслеживать, насколько они компенсированы другими положительными характеристиками, и в случает необходимости предложить своевременную помощь.

Неблагополучные семьи не справляются с возложёнными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребёнка протекает с большими трудностями, медленно и малорезультативно. Для данного типа семьи необходимо активная и продолжительная поддержка со стороны социального педагога.

Асоциальные семьи - семьи, в которых родители ведёт аморальный, противоправный образ жизни и где жилищно-бытовые условия не отвечают элементарным санитарно-гигиеническим требованиям, а воспитанием детей, как правило, никто не занимается. Работа социального педагога с этими семьями должна вестись в тесном контакте с правоохранительными органами, органами опеки и попечительства.

ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА СЕМЬИ

Из всех проблем, стоящих перед современной семьёй, для социального педагога наиболее важной является проблема адаптации семьи в обществе. В качестве основной характеристики процесса адаптации выступает социальный статус, т.е. состояние семьи в процессе её адаптации выступает социальный статус, т.е. состояние семьи в процессе её адаптации в обществе.

Учёными показано, что у семьи может быть по крайней мере 4 статуса: социально-экономический, социально-психологический, социокультурный, ситуационно-ролевой.

Социально-экономический статус определяется материальным положением семьи, которое складывается из нескольких показателей: уровень доходов, жилищные условия, предметное окружение. Если уровень доходов семьи, а также жилищные условия ниже установленных норм, вследствие чего семья не может удовлетворять самые насущные потребности в пище, одежде, оплате за жильё, то такая семья считается бедной, а её социально-экономический статус - низкий. Если материально благосостояние семьи соответствует минимальным социальным нормам, т.е. семья справляется с удовлетворением базовых потребностей жизнеобеспечения, но испытывает дефицит материальных средств для удовлетворения досуговых, образовательных и других социальных потребностей, то такая семья считается малообеспеченной, её социально-экономический статус - средний. Высокий уровень доходов и качества жилищных условий, позволяющий не только удовлетворять основные потребности жизнеобеспечения, но и пользоваться различными видами услуг, свидетельствует о том, что семья является материально обеспеченной, имеет высокий социально-экономический статус.

Социально-психологический статус определяется психологическим климатом семьи, под которым понимается более или менее устойчивый эмоциональный настрой, который складывается как результат настроений членов семьи, их душевных переживаний, отношений друг к другу, другим людям, событиям. Высокий уровень психологического климата: отношения построены на принципах равноправия и сотрудничества, уважении прав личности, эмоциональной близостью, удовлетворённостью каждого из членов семьи качеством этих отношений. Низкий уровень: в семье существуют хронические трудности и конфликты, члены семьи испытывают постоянную тревожность, эмоциональный дискомфорт, в отношениях господствует отчуждённость. Средний уровень - промежуточное состояние семьи, когда неблагоприятные тенденции выражены слабо, не имеют хронического характера и расцениваются как удовлетворительные.

Социокультурный статус определяется уровнем общей культуры челнов семьи. Уровень культуры семьи считается высоким, если семья справляется с ролью хранительницы обычаев и традиций, обладает широким кругом интересов, духовными потребностями. В семье организован быт, разнообразен досуг, преобладают совместные формы досуговой и бытовой деятельности. Семья ориентирована на всестороннее воспитание детей. Если духовные потребности семьи не развиты, круг интересов ограничен, быт неорганизован, отсутствует объединяющая семью культурно-досуговая и трудовая деятельность, слабая моральная регуляция поведения членов семьи, то её уровень культуры низкий. В том случае, когда семья не обладает полным набором характеристик, свидетельствующий о высоком уровне культуры, но осознаёт пробелы в своём культурном уровне и проявляет активность в направлении его повышении, то её уровень культуры средний.

Четвёртый показатель - ситуативно-ролевая адаптация, которая связана с отношением к ребёнку в семье. В случае конструктивного отношения к ребёнку, высокой культуры и активности семьи в решении проблем ребёнка, её ситуативно-ролевой статус высокий. Если в отношении к ребёнку присутствует акцентуация на его проблемах, то ситуативно-ролевой статус средний. В случае игнорирования проблем ребёнка и тем более негативного отношения к нему, которые как правило, сочетаются с низкой культурой и активностью семьи, ситуативно-ролевой статус - низкий.

СУБКУЛЬТУРА И ЕЁ ВЛИЯНИЕ НА ПРОЦЕСС СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Субкультура - совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т. п.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» (остальных представителей социума).

Социальной базой формирования той или иной субкультуры могут быть возрастные, социальные и профессиональные слои населения, а также контактные группы внутри них, религиозные секты, объединения сексуальных меньшинств, массовые неформальные течения (хиппи, феминистки), преступные группы и организации, объединения по роду занятий (охотники, картежники, филателисты, компьютерщики, и т. д.).

Признаки субкультуры:

ценностные ориентации носителей той или иной субкультуры определяются ценностями и социальной практикой общества, возрастными и иными специфическими потребностями, стремлениями и проблемами ее носителей.

нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношений, присущие субкультурам, существенно различаются по содержанию, сферам и мере их регулятивного влияния.

статусная структура. Статус в данном случае - это положение человека в системе межличностных отношений той или иной группы, обусловленное его достижениями в значимой для нее жизнедеятельности, репутацией, авторитетом, престижем, влиянием.

предпочитаемые носителями субкультуры источники информации, рассчитанные на носителей данной субкультуры; преимущественно определенные программы или передачи радио и телевидения, конкретные рубрики газет и журналов. Информация, получаемая из этих источников, отобранная, трансформированная и воспринятая в соответствии с характерными для субкультуры ценностными ориентациями, определяет во многом содержание общения ее носителей.

эстетические пристрастия - более или менее ярко выраженные общие для ее носителей увлечения, вкусы, способы свободного времяпрепровождения, которые определяются их возрастными и социокультурными особенностями, условиями их жизни и имеющимися у них возможностями, а также модой.

Следование моде - важнейший признак подростково-юношеских субкультур. Наиболее явно это проявляется в костюме, оформлении внешности (прическа, макияж, татуировка, пирсинг и т. п.), танцах, манере поведения, речи, музыкальных и иных эстетических пристрастиях, бытовых изделиях.

Мода определяет и другую характерную черту подростково-юношеской субкультуры - музыкальные пристрастия.

Жаргон - своеобразный диалект, отличающий ее носителей.

фольклор - комплекс словесных, музыкальных, игровых, изобразительных видов творчества.

Влияние субкультуры наиболее явно прослеживается в ряде аспектов.

) имея свои особенности, ценностные ориентации субкультуры влияют на отношения ее носителей к миру и с миром, на их самоосознание и самоопределение, на выбор сфер и предпочитаемых способов самореализации и т. п.

) следование моде в одежде для молодежи - способ ощутить свою принадлежность к обществу сверстников, к его субкультуре, утвердить свою «похожесть на всех».

) стремление выделиться среди сверстников, утвердить свою «непохожесть на всех».

14.ГРУППЫ СВЕРСТНИКОВ КАК МИКРОФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ

Группы сверстников - это объединение детей, подростков, хотя и различающихся по возрасту, объединённые системой отношений, определёнными общими ценностями или ситуативными интересами. Они образуются чаще всего на основании пространственной близости членов; совпадении интересов; наличия ситуации, угрожающей личному благополучию; наличия формальной организации. В группах сверстников складываются межличностные отношения. Выделяется лидер, другие роли. Характеристика состава групп сверстников включает такие признаки как возраст, пол, социальный состав. Группы сверстников можно классифицировать по нескольким параметрам: по юридическому статусу и месту в социальной системе (официальные, т.е. признанные обществом, связанные с какими-либо государственными или общественными организациями, имеющие некоторую организационную структуру и членство и неофициальные, существующие как бы сами по себе); по социально-психологическому статусу (группы принадлежности, в которых человек состоит реально, и референтные, к которым человек не принадлежит, но на которые мысленно ориентируется); по степени стабильности, длительности своего существования (постоянные, временные, ситуативные); по пространственной локализации (дворовые, квартальные, функционирующие в рамках какого-либо учреждения); по типу лидерства или руководства (демократические или авторитарные); по ценностной направленности (просоциальными (социально положительными), асоциальными (социально нейтральными) и антисоциальными). В последние десятилетия группы сверстников стали одним из решающих микрофакторов социализации подрастающих поколений. Их роль выросла в связи с урбанизацией; превращением большой семьи в малую, ростом числа однодетных и неполных семей; всеобщее среднее образование, общедоступный источник знаний - СМК привели к тому, что подрастающие поколения стали более однородными по среднему уровню образованности и вообще культурного развития; на консолидацию подростков и юношей в группах сверстников существенно влияет мода, которая задает эталоны не только одежды и причесок, но и всего стиля жизни.

Имея определенную возрастную и социально-культурную специфику, функции группы сверстников в процессе социализации универсальны:

) группа приобщает своих членов к культуре данного общества, научая поведению, соответствующему этнической, религиозной, региональной, социальной принадлежности членов группы.

) в группе сверстников осуществляется научение поло-ролевому поведению

) группа сверстников играет важную роль в процессе автономизации детей и особенно подростков и юношей от взрослых вообще и от родительского влияния в частности.

) группа помогает своим членам достичь автономии от общества сверстников и от возрастной субкультуры.

) группа сверстников создает благоприятные или неблагоприятные условия, стимулирует или тормозит решение детьми, подростками, юношами возрастных задач - развития самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, - определяет содержательную сторону решений этих задач.

) группа представляет собой специфическую социальную организацию, которая воспринимается ее членами как «экологическая ниша».

социальный этнокультурный воспитание личность

15.ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ, ОБЪЕКТ, ЖЕРТВА СОЦИАЛИЗАЦИИ

Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, является объектом социализации. Требования к нему в том или ином аспекте социализации предъявляют не только общество в целом, но и конкретные группы и организации. Содержание требований зависит от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются.

Э. Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно оно является субъектом социализации. Общество стремится сформировать человека «по своему образцу», т.е. утверждая приоритет общества в процессе социализации человека, Э. Дюркгейм рассматривал последнего как объекта социализирующих воздействий общества. Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разработанной Т. Парсонсом развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью. Человек становится полноценным членом общества будучи не только объектом, но и, что важнее, субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности, проявляя активность, саморазвиваясь и самореализуясь в обществе. В основу рассмотрения человека как субъекта социализации легли концепции американских ученых Ч.X. Кули, У.И. Томаса и Ф. Знанецкого, Дж.Г. Мида. Ч. Кули считал, что индивидуальное Я приобретает социальное качество в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов. У. Томас и Ф. Знанецкий считали, что изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации, т.е. рассматривать их как субъектов социальной жизни. Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели.

В определенной мере условно мной были выделены три группы задач, решаемых человеком на каждом возрастном этапе или этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи - достижение определенного уровня физического и сексуального развития.

Социально-культурные задачи - познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые - специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории.

Социально-психологические задачи - это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.

Самосознание личности - достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия.

Самоопределение личности предполагает нахождение ею определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни.

Самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений.

Самоутверждение - достижение человеком субъективной удовлетворенности результатом и (или) процессом самореализации.

Человек не только объект и субъект социализации. Он может стать ее жертвой. Это связано с тем, что процесс и результат социализации заключают в себе внутреннее противоречие.

Успешная социализация предполагает, с одной стороны, эффективную адаптацию человека в обществе, а с другой - способность в определенной мере противостоять обществу, а точнее - части тех жизненных коллизий, которые мешают развитию, самореализации, самоутверждению человека. Эффективная социализация предполагает определенный баланс между адаптацией в обществе и обособлением в нем.

Человек, полностью адаптированный в обществе и не способный в какой-то мере противостоять ему, т. е. конформист, может рассматриваться как жертва социализации. В то же время человек, не адаптированный в обществе, также становится жертвой социализации - диссидентом (инакомыслящим), правонарушителем или еще как-то отклоняется от принятого в этом обществе образа жизни.

Любое модернизированное общество в той или иной мере продуцирует оба типа жертв социализации. Величина, острота и проявленность описанного конфликта связаны как с типом общества, в котором развивается и живет человек, так и со стилем воспитания, характерным для общества в целом, для тех или иных социокультурных слоев, конкретных семей и воспитательных организаций, а также с индивидуальными особенностями самого человека.

16.МЕГАФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Космос (или Вселенная) н проблема его влняння на жнзнь людей на планете Земля привлекалн вннманне уже мыслнтелей древностн. И хотя по сей день большая часть представнтелей естественных наук скептнческн относится к идее о зависимости человеческой жнзни от космическнх влияннй, на протяжении нсторнн постоянно возникали разлнчные учения н теории, авторы и последователи которых усматривали в космосе источнтк мощного влияния на жизнь человеческого общества и отдельного человека. Так, в первой трети XX в. выдающиеся русскне ученые психиатр В.М. Бехтерев, геофизик П. Лазарев, биофизик А.Л. Чыжевскш отмечали зависимость отношений в социальной среде от колнчества пртекаюшей к нам мнровой энергнн н предполагали что изучение явлений общественных в связи с явлениями геофнзическими и космическими должно дать возможность научного обосновання изучення законов человеческого общества. А.Л. Чижевскнй выявил, что эпохи концентраций исторических событнй (таиких, как открытие Америки, революций в Англии, Франции и России и др.) совпадают с эпохами максимумов солнцедеятельности. Столь же явную зависимость он обнаружил и в жизни выдающихся исторических деятелей. Накопление новых знаний позволит содержательно охарактеризовать космос как мега-фактор социализации.

Планета - понятые астрономтеское, обозначаюшее небесное тело, по форме близкое к шару, получаюшее свет и тепло от Солнца и обращающееся вокруг него по эллиптической орбите. На одной нз крупных планет - Земле - в процессе исторического развнтня образовалнсь различные формы социальной жизни населяющих ее людей.

Мир - понятие в данном случае социолого-политологическое, обозначаюшее совокупное человеческое сообшество, существующее на нашей планете.

Планета и мир органично взаимосвязаны и взаимозависимы. Мир возник и развивался в природно-климатических условиях, отлнчающих планету Земля от других планет. В процессе своего развития мир оказывал влияние на состояние планеты. Это влияние стало наиболее очевидным в XX столетии, породив так называемые глобальные планетарно-мировые процессы и проблемы: экологические (загрязнение окружающей среды и др.), экономические (увелнчение разрыва в уровне развития стран и континентов), демографические (неконтролируемый рост населения в одннх странах н уменьшение его численности в других), военно-политические (рост числа и опасности регнональных конфликтов, распространение ядерного оружия, политическая нестабильность).

Все эти и другие проблемы и процессы прямо и опосредованно влияют на социализацию подрастающих поколений.

Опосредствованное влияние глобальных процессов и проблем на социализацию подрастающих поколений проявляется в различных аспектах. Хозяйственная деятельность, ведущая к загрязнению окружающей среды, отражается на условиях жнзнн (и, следовательно, соцналнзации) всего населения земного шара (естественно, в одннх его частях больше, в других - меньше). Глобальные экономические и политические процессы определяют условия жнзни людей в той или иной стране, влияя на распределение валового национального продукта той или иной страны между сферамн обороны, производства, социальных инвестиций, потребления и накопления.

Наличие и роль мегафакторов социализации необходимо иметь ввиду и учитывать, определяя задачи, цели и содержание воспитания.

СТРАНА КАК ПРИРОДНО-ГЕОГРАФИЧЕСКИЙ ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ. ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Страна - это территория, выделяемая по географическому положению, природным условиям, имеющая определенные границы. Она обладает государственным суверенитетом (полным или ограниченным), а может находиться под властью другой страны (т.е. быть колонией или подопечной территорией). На территории одной страны могут существовать несколько государств.

Природно-климатические условия тех или иных стран различны и оказывают прямое и опосредованное влияние на жителей и их жизнедеятельность. Географические и климатические условия принуждают жителей страны из поколения в поколение к преодолению существующих трудностей либо облегчают труд, а также хозяйственное развитие страны.

Как полагал Мишель Монтень, люди в зависимости от климата того места, где они живут, более или менее воинственны, более или менее умеренны, склонны к послушанию или непослушанию, к наукам или искусствам. Географические условия и климат страны влияют на рождаемость и плотность населения. Геоклиматические условия влияют на состояние здоровье жителей страны, распространение ряда болезней, становление этнических особенностей ее жителей.

Таким образом, природно-климатические условия первоначально определяют историческое развитие страны, в совокупности с другими факторами определяют некоторые специфические особенности процесса социализации.

Этнос (или нация) - исторически сложившаяся устойчивая совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальными самосознанием и характером, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований Особенности психики и поведения, связанные с этнической принадлежностью людей, складываются из двух составляющих: биологической и социально-культурной.

Биологическая составляющая в психологии отдельных людей и целых народов складывалась под влиянием ряда обстоятельств. На протяжении тысячелетий все нации формировались на своей этнической территории, люди адаптировались к определенному климату, ландшафту, создавали специфический тип хозяйствования для каждой природной зоны, свой ритм жизни. В актуальной жизни значительно большую роль играет социально-культурная составляющая психики и поведения людей. В современных модернизированных странах национальная принадлежность человека определяется, одной стороны, языком, который он считает родным, культурой, стоящей за этим языком, с другой - она осознаётся самим человеком в связи с тем, что его семья относит себя к определённой нации и соответственно ближайшее окружение считает его принадлежащим к ней.

Социализация в том или ином этносе имеет особенности, которые можно объединить в две группы - витальные, под которыми в данном случае имеются ввиду способы вскармливания детей, особенности их физического развития и т. д. и ментальные. Влияние этнокультурных условий на социализацию человека наиболее существенно определяется менталитетом, под которым понимают глубинный духовный склад, совокупность коллективных представлений на неосознанном уровне, присущий этносу как большой группе людей, сформировавшейся в определённых природно-климатических и историко-культурных условиях. Менталитет этноса определяет свойственные его представителям способы видеть и воспринимать окружающий мир и проявляется в свойственных представителям этноса способах действовать в окружающем мире.

ОБЩЕСТВО КАК МАКРОФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ

Общество - понятие политолого-социологическое, которое характеризует совокупность сложившихся в стране социальных отношений между людьми, структуру которых составляет семья, социальные, возрастные, профессиональные и иные номинальные и реальные группы, а также государство.

Общество представляет собой целостный организм со своими половозрастной и социальной структурами, экономикой, идеологией и культурой, который обладает определенными способами социальной регуляции жизнедеятельности людей.

Полоролевая структура общества с точки зрения его характеристики как фактора социализации имеет значение не столько своими количественными (соотношением мужчин и женщин разных возрастов и т. п.), сколько качественными показателями. Полоролевая структура общества качественно характеризуется: социальным статусом полов; различиями в уровне образования; занятостью внедомашним трудом представителей того и другого пола, мерой его квалифицированности; участием в руководстве организациями, в органах местного управления, в управлении страной. Качественные характеристики полоролевой структуры общества влияют на стихийную социализацию детей, подростков, определяя усвоение ими соответствующих представлений о статусном положении того или другого пола, полоролевые ожидания и нормы, формирование набора стереотипов полоролевого поведения. Качественные особенности полоролевой структуры общества и их восприятие человеком могут оказать влияние на различные аспекты его самоопределения, на выбор сфер и способов самореализации и самоутверждения, на самоизменение в целом.

Возрастная стратификация (распределение) присуща любому обществу. Наиболее последовательно значение возрастной структуры общества в социализации подрастающих поколений показано в концепции Маргарет Мид. Она выделила три типа обществ в зависимости от темпов их развития и меры модернизированности - традиционности, которые, определяют характер межпоколенных отношений в процессе социализации человека.

В обществах постфигуративного типа (доиндустриальных) люди, старшие по возрасту, служат моделью поведения для молодых, а традиции предков сохраняются и передаются от поколения к поколению.

В обществах кофигуративного типа (индустриальных) моделью для людей оказывается поведение их современников. И дети, и взрослые в них учатся преимущественно у сверстников.

В обществах префигуративного типа не только младшие учатся у старших, не только поведение сверстников становится моделью для людей, но и старшие учатся у младших. Этот тип характерен для современных развитых стран.

Социальная структура общества - более или менее устойчивые набор и соотношение социальных и профессиональных слоев и групп, имеющих специфические интересы и мотивацию экономического и социального поведения.

На стихийную социализацию и самоизменение человека социальная структура, во-первых, влияет постольку, поскольку каждый социальный слой и отдельные социально-профессиональные группы внутри них вырабатывают специфический стиль жизни, который влияет на социализацию принадлежащих к нему детей, подростков, юношей. Во-вторых, следует иметь в виду, что чем более социально дифференцированно общество, тем больше в нем потенциальные возможности для мобильности его членов - горизонтальной и вертикальной.

Горизонтальная социальная мобильность - это изменение видов занятий, групп членства, социальных позиций в рамках одного социального слоя. Вертикальная социальная мобильность - переход членов общества из одного социального слоя в другой (как в более высокий, так и в более низкий). Воспитание как социально контролируемая социализация испытывает на себе влияние социальной структуры общества в связи с тем, что различные социальные слои и профессиональные группы имеют разные представления о том, какие люди должны вырасти из их детей. Соответственно они предъявляют разные требования к системе образования и организации социального опыта подрастающих поколений и индивидуальной помощи конкретным людям в процессе воспитания.

Уровень экономического развития общества влияет на социализацию подрастающих поколений поскольку определяет уровень жизни его членов. Уровень жизни - понятие, характеризующее степень удовлетворения материальных и культурных потребностей людей. На стихийную социализацию и самоизменение человека экономическое развитие влияет, не только определяя уровень жизни различных профессиональных и социальных групп и слоев, а также конкретных людей, но и благодаря тому, что его вектор влияет на их ожидания, настроения и поведение. Эта атмосфера во многом определяет либо актуальные и перспективные устремления как конкретных членов общества, так и целых групп населения, стимулируя активное стремление улучшать свое положение, либо фрустрацию (подавленность) и, как следствие, антисоциальное поведение (агрессию, вандализм, саморазрушение - алкоголизм, наркоманию). На воспитание как социально контролируемую социализацию экономическая ситуация в обществе влияет постольку, поскольку определяет востребованность определенного количества людей тех или иных профессий и качественный уровень их подготовки. Главное же состоит в том, что уровень экономического развития общества определяет возможности для создания условий планомерного развития, в первую очередь подрастающих поколений - в целом или только в некоторых социальных слоях.

19.ГОСУДАРСТВО И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ПРОЦЕСС СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Государство - звено политической системы общества, которое обладает властными функциями и представляет собой совокупность взаимосвязанных учреждений и организаций, осуществляющих управление обществом.

Государство можно рассматривать как фактор стихийной социализации постольку, поскольку характерные для него политика, идеология, экономическая и социальная практика создают определенные условия для жизни его граждан, их развития и самореализации. Дети, подростки, юноши, взрослые, функционируя в этих условиях, усваивают нормы и ценности, как декларируемые государством, так и реализуемые в социальной практике. Как известно, они полностью никогда не совпадают, а в определенные периоды истории государства могут быть противоположными. Все это определенным образом может влиять и на самоизменение человека в процессе социализации. Государство осуществляет относительно направляемую социализацию своих граждан, принадлежащих к тем или иным половозрастным, социально-профессиональным, национально-культурным группам. Относительно направляемая социализация тех или иных групп населения объективно осуществляется государством в процессе решения им задач, необходимых для реализации своих функций.

Так, государство определяет возрасты: начала обязательного обучения (и его продолжительность), совершеннолетия, вступления в брак, получения прав на вождение автомобилей, призыва на службу в армию (и ее продолжительность), начала трудовой деятельности, выхода на пенсию. Государство законодательно стимулирует и порой финансирует (или, наоборот, сдерживает, ограничивает и даже запрещает) развитие и функционирование этнических и религиозных культур. Таким образом, относительно направляемая социализация, осуществляемая государством, будучи адресованной большим группам населения, создает определенные условия конкретным людям для выбора жизненного пути, для их развития и самореализации. Государство осуществляет более или менее эффективную социально контролируемую социализацию своих граждан, создавая для этого как организации, имеющие своими функциями воспитание определенных возрастных групп, так и создавая условия, которые вынуждают организации, в чьи непосредственные функции это не входит, в той или иной мере заниматься воспитанием. Для этого оно вырабатывает определенную политику в сфере воспитания и формирует государственную систему воспитания.

Государственная политика в сфере воспитания - определение задач воспитания и стратегии их решения, разработка законодательства и выделение ресурсов, поддержка воспитательных инициатив, что в совокупности должно создать необходимые и достаточно благоприятные условия для развития и духовно-ценностной ориентации подрастающих поколений в соответствии с позитивными интересами человека и запросами общества.

Государственная система воспитания - совокупность государственных организаций, деятельность которых направлена на реализацию воспитательной политики государства. Государственная система воспитания включает в себя несколько элементов:

Соответствующие законодательные и иные акты, являющиеся основой системы и определяющие состав входящих в нее организаций и порядок ее функционирования.

Определенные средства, выделяемые и привлекаемые государством для успешного функционирования системы воспитания. Эти средства подразделяются: на материальные (инфраструктура, оборудование, учебные пособия и т. п.), финансовые (бюджетные, внебюджетные, частные инвестиции), личностные ресурсы его субъектов.

Набор социальных ролей, необходимых для реализации функций воспитания: организаторы воспитания; воспитатели-профессионалы различной специализации; воспитатели-волонтеры; воспитуемые различного возраста, половой и социально-культурной принадлежности.

Набор определенных санкций, применяемых в отношении организаторов, воспитателей и воспитуемых. Санкции делятся на позитивные (поощрительные) и негативные (осуждающие, наказывающие).

Определенные ценности, культивируемые государственной системой воспитания, которые адекватны типу социально-политической, экономической и идеологической систем общества.

Органы управления воспитанием, благодаря которым государственная система воспитания функционирует и развивается.

20.СРЕДСТВА МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ КАК МЕЗОФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ

Средства массовой коммуникации (СМК) - технические средства (печать, радио, кинематограф, телевидение, компьютерные сети), с помощью которых осуществляется распространение информации на количественно большие рассредоточенные аудитории.

Рассматривая СМК как фактор социализации надо иметь в виду, что непосредственным объектом воздействия потока их сообщений является не столько отдельный индивид, сколько сознание и поведение больших групп людей, составляющих аудиторию того или иного конкретного средства массовой коммуникации. В связи с этим вопрос о том, к какой группе факторов социализации относятся СМК, не имеет однозначного ответа. Рассматривать СМК главным образом как мезофактор социализации позволяют материалы массовых опросов, свидетельствующие о повышении уровня избирательного потребления информации. Влияние СМК на стихийную социализацию определяется несколькими обстоятельствами: 1) СМК выполняют рекреативную роль, т.к. во многом определяют досуговое времяпрепровождение людей, 2) с рекреативной тесно связана релаксационная роль СМК. Она приобретает специфический оттенок, когда речь идет о подростках и юношах. Для большой части ребят телесмотрение, прослушивание музыкальных записей, работа с компьютером, а для некоторых и чтение становятся своеобразной компенсацией дефицита межличностных контактов, средством отвлечения при возникновении осложнений в общении со сверстниками. 3) большую роль играют СМК в развитии человека.

Особую роль в стихийной социализации подрастающих поколений играют компьютерные сети. Работа с компьютером, с одной стороны, приводит к расширению контактов, возможностей обмена социокультурными ценностями, порождению и реализации новых форм символического опыта, развитию процессов воображения, интенсификации изучения иностранных языков и ряду других позитивных эффектов. Но, с другой стороны, она может привести к «синдрому зависимости» от компьютерной сети, способствуя сужению интересов, уходу от реальности, поглощенности компьютерными играми, социальной изоляции, ослаблению эмоциональных реакций и другим негативным эффектам. СМК в той или иной мере оказывают относительно направляемое влияние на социализацию. Во-первых, СМК весьма существенно влияют на усвоение людьми всех возрастов широкого спектра социальных норм и на формирование у них ценностных ориентации в сфере политики, экономики, идеологии, права и пр. Во-вторых, СМК фактически представляют собой систему неформального образования, просвещения различных слоев населения.

Самоизменение человека в процессе социализации под влиянием СМК идет в различных аспектах и имеет как положительный, так и отрицательный вектор.

Особо следует отметить в связи с этим то, что в последнее время набирает силу тенденция превращения СМК в сферу самореализации человека. К давно существующей переписке читателей с газетами и журналами добавились передачи радио и телевидения с прямым участием слушателей и зрителей. Развитие электронных систем породило новый вид коммуникации и самореализации - взаимодействие человека с определенными интересующими его по тем или иным причинам партнерами, которое позволяет ему найти единомышленников и выразить себя в общении с ними. Это создает совершенно новые возможности для самореализации и самоутверждения, может вести к тем или иным самоизменениям у детей, подростков, юношей. Воспитание как относительно социально контролируемая социализация в течение длительного времени использовало лишь печатные средства массовой коммуникации. Во второй половине XX столетия стали использовать возможности кино, и главным образом телевидения, в процессе обучения и воспитания.

В связи с этим особым аспектом социального воспитания становится так называемое медиаобразование, под которым понимается изучение воспитуемыми закономерностей массовой коммуникации. Его задачи: подготовить подрастающие поколения к жизни в современных информационных условиях, к восприятию информации (научить человека понимать ее - «декодировать» сообщения, критически оценивать их качество), осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств. Медиаобразование осуществляется как в школе, так и в других воспитательных организациях, а также в организациях, специально созданных для этой цели

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Суицид - намеренное лишение себя жизни. Суицидальное поведение включает: намерения, суицидальные попытки, завершённое самоубийство. К суициду нельзя отнести причинение себе смерти в состоянии невменяемости или по неосторожности. Причинами суицидального поведения в подростковом возрасте могут быть: 1) отношения с родителями, 2) трудности, связанные со школой; 3) проблемы взаимоотношений с друзьями, в основном противоположного пола. Психотерапевт Ю. Поляков выделил типы людей с суицидальным поведением:

Демонстративный тип. Это стремление показать реальность суицидальных намерений, обратив тем самым на себя внимание, вызвав сочувствие. Как правило, такие попытки совершаются открыто и громко.

Аффективный. Суицид построен на эмоциях. Как правило, вспышка эмоций не продолжительна.

Истинно суицидальный тип - обдуманное желание покончить с собой.

Наиболее типичными мотивами подросткового суицида могут быть: переживание обиды, одиночества, невозможность быть понятым; действительная или мнимая утрата родительской любви, ревность; переживания, связанные со смертью, разводом, уходом родителей из семьи; чувство вины, стыда, угрызения совести; страх наказания, нежелание принести извинения; любовные неудачи, сексуальные эксцессы; беременность; чувство мести, злобы, протеста; желание привлечь внимание к своей судьбе, подражание кумирам.

Особенностями суицидального поведения детей и подростков являются: недостаточно адекватная оценка подростками последствий своих суицидальных действий из-за отсутствия чёткого представления о том, что такое смерть; отсутствие различий между истинными суицидальными намерениями и демонстративными шантажными действиями; несоответствие между внешним поводом и реакцией на него, т.е. несерьёзность с точки зрения взрослых мотивов суицидальных попыток; наличие взаимосвязи самоубийств с некоторыми проявлениями отклоняющегося поведения.

Формами профилактики суицидального поведения могут быть:

неукоснительное соблюдение требований педагогической этики, педагогической культуры в повседневной работе каждого педагога;

освоение хотя бы минимума знаний в области возрастной патопсихологии, соответствующих приёмов индивидуально-психологического подхода лечебной педагогики;

раннее выявление контингента риска на основе знания его характеристики в целях динамического наблюдения и своевременной психолого-педагогической работы;

активный патронаж семьи с использованием приёмов семейной психотерапии, оказания консультативной помощи родителям и детям;

рассмотрение угрозы самоубийства в качестве признака поведения суицидального риска;

усиление внимания родителей к порядку хранения лекарственных средств, а также к суицидогенным психическим факторам;

проведение при необходимости консультаций подростка с психологом;

формирование у учащихся понятий: «ценность человеческой жизни», «цели и смысл жизни» и др.;

повышение стрессоустойчивости путём психологической подготовки подростка к сложным и противоречивым реалиям современной жизни, формирование готовности к преодолению трудностей и др.

22.СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ГРУППАХ АСОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ

Социализация происходит в результате активной включенности индивида в среду.

Особенно значимым в этом плане является период взросления, когда у растущего человека происходит: осознание себя в системе межличностных отношений, где он может заявить о себе, удовлетворить потребность в общественном признании, реализовать свои права и притязания и т.д. Сложность и многогранность внутренних переживаний подростка порождает большой разброс поведенческих проявлений.

Выделяют следующие подростковые группы с девиантным поведением и антиобщественными проявлениями:

Ретристская группа. Ретризм - это неприятие и уход о действительности, выражающиеся в бездействии, бессмысленности поступков, бесцельном существовании, пустом времяпрепровождении, низкопробных развлечениях, нередко сопровождаемых токсикоманией.

Асоциальная группа. Платформой для такого объединения является стремление подростков освободиться от социального контроля, дать выход энергии.

Агрессивная группа. Характерными особенностями этой группы являются жесткие правила, сильное групповое давление и жестокие санкции за нарушение внутригрупповых норм, несоблюдение установившейся иерархии взаимоотношений, проявления трусости, несалидарности, отступления от общепринятых установок и т.п. Лидером такой группы как правило, является наиболее сильный и наглый.

Преступная группа. Для её членов приемлемыми являются разбои, кражи, рэкет, проституция, наркооперации и т.п. По характеру преступной деятельности, эти группы классифицируют на стяжательские, совершаемые преступные акции которые связаны с наживой, сектантские, преступность которых характеризуется принадлежностью к деструктивным культовым объединениям, экстремистские.

Рассматривая социально-педагогические подходы к работе с группами подростков асоциальной направленности, прежде всего надо учитывать психолого-возрастные т особенности этой категории и не делать ставку на силовое давление, устрашение, категорические запреты и т.п., т.к.: 1) любое поведение в случае принуждения становится защитно-оборонительным; 2) возникает адаптация к устрашению и безразличие к наказанию, 3) усвоенное в таких условиях поведение становится стереотипным, формируя тревожность личности. В работе с группами «трудных» подростков не следует делать ставку и на «воспитательные технологии». Методический арсенал важен, но главным является потенциал личности социального педагога, его умение установить психологический контакт с группой, развить доверительные отношения, получить признание и уважение ее членов. Поскольку асоциального сориентированные группы в наибольшей степени обозначают себя в неформальной обстановке, во многих странах получила развитие практика «уличных» социальных педагогов. Схема работы этой институции такова. Район разделен на участки, и социальный педагог, изучив его, знает все что в зоне его компетенции происходит. Если в поле зрения появляется группа подростков или молодежи, которая своим поведением или занятием вызывает его подозрения, он входит с ней в контакт, выясняет наиболее значимую для них проблему и старается помочь в ее разрешении и вхождении группы в нормальное русло молодежного времяпрепровождения. В дальнейшем эта связь поддерживается, чтобы не допустить следующего крена в сторону неблаговидных поступков.

Тем не менее, в социально-педагогической работе, как и в любой другой сфере, проблемы лучше предотвращать, чем после искать пути их разрешения и коррекции.

Профилактика появления асоциальных групп включает: 1) компетентное социально-психолого-педагогическое сопровождение индивида на всех этапах его взросления; 2) выявление негативных девиаций детей на как можно более ранней стадии, установление их причин и принятие соответствующих мер по коррекции, терапии и т.п.; 4) предоставление учащимися возможности для выявления своих склонностей, природных задатков, создание условий для их творческого развития; 5) содействие формированию у подростков позитивных тенденций, воспитание потребности в здоровом стиле жизни; 6) принятие мер для оздоровления среды обитания подростков;7) наличие устойчивой информации о групповых объединениях, в которые входят воспитанники; 9) на любом этапе контактирования с группой избегать чрезмерной опеки, навязчивости, командного подхода. Работа с группой невозможна без установления доверительных отношений. Если социальный педагог не будет являться для подростка признанным авторитетом, значимой личностью, способной понять, принять, помочь - дело обречено на провал. Подростки должны быть уверены, что социальный педагог не способен на предательство.

23.СПЕЦИАЛЬНЫЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ

Специальные учебно-воспитательные учреждения (СУВУ) для несовершеннолетних правонарушителей можно разделить на следующие виды:

специальные общеобразовательные школы;

специальные профессиональные училища;

специальные (коррекционные) общеобразовательные школы и специальные (коррекционные) профессиональные училища для детей и подростков с отклонениями в развитии (задержкой психического развития и легкими формами умственной отсталости), совершивших общественно опасные деяния.

Как правило, создаются отдельные учреждения для мальчиков и для девочек. Однако при наличии соответствующих условий возможно создание смешанных учреждений с совместным содержанием и обучением мальчиков и девочек.

Основной функцией СУВУ для несовершеннолетних правонарушителей является обеспечение их психологической, медицинской и социальной реабилитацией, включая коррекцию их поведения и адаптацию в обществе, а также создание условий для получения ими начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования.

Учреждения могут быть открытого и закрытого типа. Учреждение открытого типа выполняет профилактическую функцию и создается для детей и подростков: 1) с устойчивым противоправным (девиантным) поведением; 2) подвергшихся любым формам психологического насилия; 3) отказывающихся посещать общеобразовательные учреждения, испытывающих трудности в общении с родителями. Учреждение открытого типа может быть государственным, муниципальным или негосударственным. Учреждение закрытого типа создается для несовершеннолетних с делинквентным поведением, т.е. совершивших общественно опасные деяния, предусмотренные Учреждение закрытого типа может быть только государственным.

Основной задачей указанных учреждений является коррекция поведения, обучение и подготовка к общественно полезной деятельности несовершеннолетних путем применения к воспитанникам педагогических методов с обязательным охватом общеобразовательным и профессиональным обучением и привлечением их к труду. Обязательным условием для направления несовершеннолетних в специальные учебные заведения является постановка на учет и проведение профилактической работы по месту их жительства со стороны сотрудников органов внутренних дел соответствующего уровня (района, города и т. д.). Эти функции выполняют отделы по профилактике правонарушений несовершеннолетних (ОППН), которые есть в структуре Управлений внутренних дел всех уровней. Направление подростков в специальные учебные заведения осуществляется через Центры временной изоляции для несовершеннолетних правонарушителей (ЦВИНП) после получения путевки.

Одним из действенных и опробованных средств по подготовке воспитанника к жизни за пределами специального учебного заведения является реабилитационный отпуск. Если воспитанник, находясь в специальном учебном заведении, не допускает нарушений дисциплины, выполняет требования педагогов, то он может быть направлен в реабилитационный отпуск сроком от 3 до 6 месяцев. Все это время он находится под контролем сотрудника ОППН, который следит за его поведением, а по окончании обозначенного срока готовит на данного подростка объективную характеристику, на основании которой администрация принимает окончательное решение о выпуске подростка из специального учебного заведения.

24.ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ОСУЖДЕННЫХ, НАХОДЯЩИХСЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ КОЛОНИЯХ

Возраст имеет большое значение при отбывании наказания: он учитывается при организации различных направлений воспитательного процесса, реализации основных средств исправления, формировании коллективов осужденных и т. п.

Характеристика личности несовершеннолетнего осужденного во многом обусловлена особенностями подросткового возраста, который отличается бурным физическим развитием организма, энергией, инициативностью, активностью личности. Восприимчивость и впечатлительность являются теми внутренними условиями, которые способствуют формированию основ мировоззрения, черт характера, свойств и качеств личности. Некритическое отношение к себе, неадекватная оценка действительности приводят к нравственной неустойчивости несовершеннолетних осужденных, которая снижает эффективность социальной регуляции поведения и затрудняет формирование общественно полезных установок, взглядов и убеждений. Влияние на поведение и деятельность в таком возрасте оказывает самооценка, которая в большинстве своем является либо завышенной, либо заниженной. У несовершеннолетних осужденных идет процесс интенсивного формирования воли и волевых качеств. В этот период воспитанники, начиная осознавать себя как личность, способны к самовоспитанию, беря за образец сильных и волевых людей. Однако внешняя форма часто заслоняет у них содержание поступков, их нравственную направленность. В результате таким нравственным образцом (идеалом) становятся приверженцы уголовной романтики. Для многих несовершеннолетних осужденных характерна противоречивость мировоззрения, проявляющаяся в непоследовательности их взглядов и убеждений. Несовершеннолетние проявляют большую склонность к общению и практически все свободное время проводят в группах. Отсюда и преступность их, как правило, носит групповой характер. Наблюдается закономерность: чем меньше возраст несовершеннолетних преступников, тем больше состав группы. Для несовершеннолетних осужденных характерны такие преступления, как изнасилования, кражи, грабежи, разбои, убийства, телесные повреждения, нарушения правил безопасности движения, вымогательство, угон автотранспортных средств. Мотивами совершения корыстных преступлений являются: желание завладеть ценной вещью, потребность иметь собственные деньги, желание не отстать от моды, жажда мщения, проявление «мужских» качеств, «закалка воли», «не быть белой вороной» и т. п.

Составным элементом педагогической характеристики несовершеннолетних осужденных является их отношение к основным средствам воспитательной работы и к режиму отбывания наказания. Выделяют три основных типа поведения, каждый из которых имеет свои особенности:

Для первого типа характерны недисциплинированность, проявление грубости, притеснение более слабых, участие в группировках, т. е. допущение мелких нарушений.

Второй тип характеризуется драками и избиением неугодных, тягой к «воровским традициям», допущением грубых нарушений.

Наиболее сложным является тип поведения, для которого характерны стремление к созданию группировок отрицательной направленности, злобность, цинизм, мстительность, враждебное отношение к администрации, склонность к нарушениям режима и преступлениям, внушение окружающим идеи о своей исключительности, превосходстве над другими осужденными.

Условия изоляции значительно влияют на характер общения осужденных. Общение в режимных учреждениях делится на две сферы: официальную и неофициальную. Официальное общение регулируется режимом отбывания наказания и правилами внутреннего распорядка, неофициальное - нормами «другой жизни», разграничивающими осужденных на категории в соответствии с местом, занимаемым в системе неформальных отношений. Стратификация заключается в жестком делении несовершеннолетних осужденных на «своих и чужих», в определении статуса осужденного в своей группе. Более высокий статус занимают осужденные-рецидивисты, имеющие широкие преступные связи.

Таким образом, несовершеннолетние осужденные - это лица с незавершенным процессом социализации личности, предполагающей усвоение разнообразных социальных ролей, приобщение к системе социальных связей и отношений и т. д.

25.КОНЦЕПЦИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ А.В. ПЕТРОВСКОГО

В процессе социализации личность выступает как субъект и объект общественных отношений. А.В. Петровский выделяет три стадии развития личности в процессе социализации: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений, на которого направлено огромное количество усилий родителей, воспитателей, учителей и других людей, окружающих ребенка и находящихся в той или иной степени близости к нему. На этой стадии происходит вхождение в мир людей: овладение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, элементарными нормами и правилами поведения, социальными ролями; усвоение простых форм деятельности. Человек, собственно, обучается быть личностью.

Ребенок, не прошедший стадию адаптации и не усвоивший основ социальной жизни, практически не может быть обучен этому впоследствии, в отличие от взрослого человека, который, даже проведя много времени в одиночестве, остается человеком как личностью, легко возвращается к людям и воссоздает свои социальные привычки, связанные с культурой того общества, где он вырос. Стадия адаптации в процессе социализации является очень важной, поскольку сензитивные периоды детства необратимы.

На стадии индивидуализации происходит некоторое обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. Здесь личность - субъект общественных отношений. Человек, уже усвоивший определенные культурные нормы общества, способен проявить себя как уникальная индивидуальность, создавая нечто новое, неповторимое, то, в чем, собственно, и проявляется его личность. Если на первой стадии наиболее важным было усвоение, то на второй - воспроизводство, причем в индивидуальных и неповторимых формах. Индивидуализация во многом определяется противоречием, которое существует между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих индивидуальных особенностей.

Интеграция - третья стадия развития человека в процессе его социализации. Она предполагает достижение определенного баланса между человеком и обществом, интеграцию субъект-объектных отношений личности с социумом. Человек, наконец, находит тот оптимальный вариант жизнедеятельности, который способствует процессу его самореализации в обществе, а также принятию им его меняющихся норм. Данный процесс весьма сложен, поскольку современное общество характеризуется многими противоречивыми тенденциями в своем развитии. Однако существуют оптимальные способы жизнедеятельности, которые в наибольшей степени способствуют адаптации конкретного человека.

Такимобразом, в процессе социализации осуществляется динамика пассивно-активной позиции индивида. Пассивной - когда он усваивает нормы и служит объектом социальных отношении; активной - когда он воспроизводит социальный опыт и выступает как субъект социальных отношений; активно-пассивной - когда он способен интегрировать субъект-объектные отношения. Этот тройной цикл может повторяться на протяжении жизни много раз.

26.РЕЛИГИОЗНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ КАК МИКРОФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ

Религия как один из социальных институтов традиционно играла большую роль в жизни различных обществ. В процессе секуляризации освобождения общества от влияния религии, значение религии падало и в жизни общества, и в социализации. Тем не менее в современном мире её роль: 1) остается важной, 2) она различна в зависимости от страны и конфессии, 3) в ряде стран ее влияние стало опять расти.

В процессе социализации верующих религиозные организации реализуют ряд функций.

Ценностно-ориентационная функция религиозных организаций проявляется в том, что они предлагают своим членам и стремятся сформировать у них определенную систему верований, позитивное отношение к религиозным ценностям и нормам.

Регулятивная - религиозные организации культивируют среди своих членов поведение, соответствующее религиозным нормам.

Коммуникативная - создание условий для общения верующих, культивирование норм общения, соответствующих вероучительным принципам конкретной религии.

Милосердная функция реализуется в многообразных сферах и формах деятельности милосердия и благотворительности как в рамках самих организаций, так и за их пределами, благодаря чему члены организации приобретают специфический опыт.

Компенсаторная (утешительная) функция проявляется в гармонизации духовного мира верующих, в помощи им в осознании их проблем и в духовной защите от мирских потрясений и неприятностей.

Воспитательная функция - религиозное воспитание человека, в процессе которого верующих индивидам и группам целенаправленно и планомерно внушаются мировоззрение, нормы отношений и поведения, соответствующие вероучительным принципам определенной конфессии. Религиозное воспитание осуществляется священнослужителями; верующими агентами социализации (родителями, родственниками, знакомыми, членами религиозной общины и пр.); педагогами конфессиональных учебных заведений, в ряде стран - преподавателями религии в светских учебных заведениях; различными объединениями, действующими при религиозных организациях или под их влиянием и т.д. В основе религиозного воспитания лежит феномен удвоения мира и его сакрализации, т. е. наделения явлений окружающей действительности и личностного начала человека священным содержанием, придания особого смысла обыденным мирским процедурам через их обрядовое освящение.

Выделяют два уровня религиозного воспитания - рациональный и мистический Рациональный уровень включает в себя три основных компонента - информационный, нравственный и деятельностный, содержание которых имеет конфессиональную специфику. Мистический уровень тесно связан с рациональным, и его можно охарактеризовать лишь настолько, насколько он в нем проявляется. Мистический уровень в значительно большей степени, чем рациональный, имеет специфику в различных конфессиях. В процессе религиозного воспитания используются различные формы, многие из которых аналогичны по внешним признакам формам социального воспитания (урочная система, семинары, лекции и пр., клубы для различных групп верующих, праздничные мероприятия, любительские хоры, оркестры, экскурсии и т.д.), но приобретают сакральный смысл, наполняясь специфическим для религиозного воспитания содержанием. Многообразны средства религиозного воспитания, которые определяются конфессиональными особенностями. В процессе и в результате религиозного воспитания у верующих формируются специфические для той или иной конфессии ценностно-нормативная система, особенности мышления и поколения, стиль жизни, а в целом - стратегии адаптации и обособления в социуме.

27.КОНТРКУЛЬТУРНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ КАК МИКРОФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ

Контркультурные организации - объединения людей, совместно реализующих интересы, программы, цели, социально-культурные установки, противостоящие фундаментальным принципам, ценностям и правилам общества. Поскольку в состав контркультурных организаций входит много подростков и юношей, а ряд организаций исключительно молодежные, постольку их необходимо рассматривать наряду с другими микрофакторами социализации подрастающих поколений.

Контркультурные организации обладают признаками, общими для любой организации. Однако ценностно-содержательные характеристики этих признаков, 1) существенно отличаются от свойственных просоциальным организациям, 2), специфичны в различных видах и типах контркультурных организаций. Любая контркультурная организация образуется на основе определенного принципа обособления. Принцип обособления - это то, что отличает организацию от других общностей (преступная деятельность, политический экстремизм, поклонению «идолу» и т.д.). Контркультурная организация обладает жестко фиксированным членством и жесткой иерархической структурой руководства-подчинения. Обычно во главе организации стоит харизматический лидер. Сложившиеся в организации иерархические группы (страты) фиксируются с помощью различных стратификационно-маркирующих элементов: специальных наименований каждой страты, привилегиями в чем-либо или ограничениями и запретами на что-либо, элементами внешнего оформления и пр. Жизнедеятельность контркультурной организации и каждого ее члена определяется и регулируется соответствующими ее характеру нормами, регулирующими отношения внутри группы; образцами взаимодействия и поведения; системой социального контроля. Контркультурные организации имеют определенные центры объединения. Обычно - это помещения, в которых собираются их члены. Как правило, подобные организации имеют определенную атрибутику. В организации складывается и формируется система коммуникаций, образующих каналы организационных и иных связей, которые обеспечивают прохождение информации, необходимой для реализации целей организации и ее жизнедеятельности в целом. Для контркультурных организаций характерна высокая степень интеграции их членов, что выражается в высокой степени усвоения ими целей, норм и субкультуры организации. В подобных организациях практически невозможно обособление человека. Вследствие этого социализация членов организации идет лишь как их адаптация к контркультурным ценностям и установкам. В рамках контрокультурных организаций осуществляется диссоциальное воспитание, под которым понимается - целенаправленное формирование антисоциальных сознания и поведения у членов контркультурных организаций. Задача диссоциального воспитания - привлечение и подготовка кадров, необходимых для функционирования криминальных и тоталитарных групп и организаций. В диссоциальном воспитании человек рассматривается не как личность, а как индивид, как объект воздействия лидеров. Диссоциальное воспитание осуществляется с помощью определенного набора средств, важнейшими из которых являются: 1) основной род занятий организации; 2) автократический стиль руководства, предполагающий единоличное управление лидером жизнедеятельностью организации; 3) характер основного рода занятий, ценности нормы, внедряемые в организации, формируют специфическую для нее субкультуру, которая становится, эффективным средством диссоциального воспитания.

Процесс диссоциального воспитания в общем виде включает ряд этапов:

Первый - возникновение у человека образа организации, привлекательного для него в силу половозрастных, социально-, культурных или индивидуальных особенностей, желания войти в нее и получить в ней признание.

Второй - включение человека в жизнедеятельность организации, узнавание и освоение им ее норм, ценностей, стиля взаимоотношений.

Третий - удовлетворение определенных потребностей человека в антисоциальных формах, трансформация ряда потребностей в антисоциальные.

Четвертый - закрепление антисоциальных действий до уровня неконтролируемых сознанием автоматизмов, что свидетельствует о возникновении фиксированных антисоциальных установок.

28.ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ В РАЗЛИЧНЫХ ТИПАХ ПОСЕЛЕНИЙ

Особенностями сельского образа жизни являются: подчиненностью труда ритмам и циклам года; тяжелые условия труда; ограниченный набор занятий в свободное время, стабильный состав жителей, слабая его социально-профессиональная и культурная дифференциация, типичны тесные родственные и соседские связи, «открытость» общения. Деревни и сёла как тип поселения влияют на социализацию детей, подростков и практически малореально отследить их влияние в процессе стихийной, относительно направляемой и относительно социально-контролируемой социализации. Во многом это связано с тем, что в сельских поселениях очень силен социальный контроль поведения человека; анонимное существование человека практически невозможно, каждый эпизод его жизни может стать объектом для оценки со стороны окружения. Особую роль в социализации сельских жителей играет постоянно растущее влияние города на деревню. Оно производит определенную переориентировку жизненных ценностей между реальными, доступными в условиях села, и такими, которые свойственны городу и могут быть для сельского жителя лишь эталоном, мечтой.

Город - тип поселения, для которого характерны: концентрация большого количества жителей и высокая плотность населения на ограниченной территории; высокая степень разнообразия человеческой жизнедеятельности; дифференцированные социально-профессиональная и нередко этническая структуры населения.

Города различаются между собой по ряду параметров: по величине; по преобладающим функциям; по региональной принадлежности; по длительности существования; по составу жителей; по стабильности населения. Город (средний, крупный, гигант) обладает рядом характеристик, которые создают специфические условия социализации его жителей, особенно подрастающих поколений. Современный город - средоточие культуры: материальной и духовной. Благодаря этому город - средоточие информации, потенциально доступной его жителям. В то же время город - средоточие криминогенных факторов, криминальных структур и групп, а также всех видов отклоняющегося поведения. Город характеризует также исторически сложившийся городской образ жизни, включающий в себя следующие основные признаки: преобладание анонимных, деловых, кратковременных и поверхностных контактов в межличностном общении; небольшая значимость территориальных общностей жителей; высокая субъективно-эмоциональная значимость семьи для ее членов, но в то же время распространенность интенсивного внесемейного общения; многообразие стилей жизни, культурных стереотипов; неустойчивость социального статуса горожанина, большая социальная мобильность; слабый социальный контроль поведения человека и значительная роль самоконтроля. Названные характеристики делают город мощным фактором социализации человека, ибо создают условия детям, подросткам, юношам для осуществления выбора и проявления мобильности, которая в данном случае понимается как реакция человека на разнообразие стимулов, которые содержит в себе город, как готовность к изменениям в своей жизни. Город создает условия для мобильности своих жителей в различных аспектах их жизнедеятельности: территориальная мобильность; социальной мобильности, как горизонтальной (изменения видов занятий и групп членства в рамках одного социального слоя), так и вертикальной (переходы из одного социального слоя в другой - вверх или вниз по социальной лестнице).

В целом роль города в социализации детей, подростков, юношей определяется тем, что он предоставляет каждому горожанину потенциально широкие возможности выбора кругов общения, систем ценностей, стилей жизни, а следовательно, и возможностей самореализации и самоутверждения.

Малый город, существенно отличаясь от крупных городов, создает специфические условия для социализации своих жителей. Основными признаками малого города как фактора социализации можно считать количество жителей (до 50 тыс.); наличие исторического прошлого, превышающего столетний минимум; занятость населения в несельскохозяйственных сферах; специфический социально-психологический климат.

Современные малые города сохраняют в жизненном укладе многое от традиционной соседской общины, в которой практически невозможна анонимность. Стиль жизни, культурные стереотипы, ценностные ориентации несут на себе отпечаток сельского образа жизни. Однако в целом стиль жизни ориентируется на городской. Это проявляется: в стремлении дать детям определенный уровень образования или престижную профессию; в стараниях приблизить быт семьи к городским стандартам; в наличии определенной избирательности в общении и.д. По сравнению с более крупными городами в малом городе меньше стимулов, влияющих на мобильность его жителей, а следовательно, и меньше вариантов для осуществления выбора в различных сферах.

Поселок - это - абсолютно или относительно территориально ограниченная концентрированная форма расселения людей: а) эмансипированных от сельского образа жизни; б) не укорененных в городском образе жизни; в) лишенных опор на исторические традиции, свойственной жителям малого города. Нормы жизни в поселках имеют свои особенности. Здесь еще большая, чем в деревне, открытость жизни каждого человека, каждой семьи и одновременно довольно жесткая обособленность каждого.

В то же время жизнь каждого настолько зависит от норм среды, что противопоставить себя ей практически невозможно. Молодежь здесь мало рефлексивна, мало склонна к эмоционально глубоким дружеским отношениям.

29.РАБОТА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ОДАРЁННЫМИ ДЕТЬМИ

Одарённость - это высокий уровень развития каких-либо способностей. Одарённость бывает различной:

социальная (лидерская), она не вызывает беспокойства ни в школе, ни в семье;

художественная (музыкальная, изобразительная, сценическая);

психомоторная - исключительные спортивные способности;

академическая проявляется в необычных способностях учиться;

интеллектуальная - способность анализировать, мыслить, сопоставлять факты;

творческая одаренность проявляется в нестандартном видении мира и в нешаблонно мышлении.

Бывает скрытая одарённость, которая почти открыто не проявляется. Это:

фанатики - дети, увлечённые каким-либо одним делом (компьютерные фанатики);

лентяи, которые впитывают любую информацию, но не хотят ничего делать;

скромники - дети с заниженной самооценкой, стремятся не демонстрировать себя;

невротики и психопаты, которые постоянно вступают в конфликты в семье и с окружающими;

чудаки (странные) - спокойные мягкие дети, они не любят конфликтов.

Общим для одарённых детей является потребность в знаниях. Одарённый ребёнок ищет общения со взрослыми, так как они понимают его, восхищаются им. Эмоциональность таких детей кажется преувеличенной, они вспыльчивыё могут скандалить по пустякам.

Одарённый ребенок в семье - её гордость. Но чаще всего одарённость ребёнка в семье остаётся незамеченной. Это если ребёнок первый в семье или все дети талантливы, никто из них не выделяется, их воспринимают как обычных. Однако не все родителя гордятся одарённым ребёнком. Нередко они не хотят, чтобы ребёнок выделялся, а был «как все». Идеально, когда родители вовремя заметят одарённость и будут помогать ему. Иногда родителя «вымучивают» талант, что опасно для физического и духовного развития ребёнка.

Родители отмечают одарённость ребёнка чаще всего, замечая употребление сложных слов, раннюю речь, раннее усвоение счёта или чтения, хорошую память и огромное любопытство, быстрое воображение и восприятие. Задача родителей состоит в том, чтобы вовремя заметить раннее развитие таких детей и создать условия для их развития.

Одарённые дети по решению Всемирной организации здравоохранения входят в «группу риска» наряду с умственно отсталыми, малолетними правонарушителями, детьми алкоголиков. Им необходимо особое воспитание, специальные учебные программы, специально подготовленные учителя, специальные школы, где знают и учитывают особенности и проблемы одарённого ребёнка, где ставят сверхзадачи.

Социальному педагогу, работая с одарёнными детьми следует:

помнить, что как бы не был одарён ребёнок, его нужно учить, приучить к усидчивости, трудиться, самостоятельно принимать решения;

анализировать своё отношение к этому ребёнку, чтобы выбрать правильный путь взаимопонимания с ним;

помочь родителям развивать индивидуальные задатки, направлять к специалистам, организовывать консультации, осуществлять контакт между педагогами и родителями;

воспитывать в детях терпение и ненавязчивость, т.к. одарённые дети, как правило, нетерпеливы в общении, демонстрируют собственные знания, поправляют ошибки других;

помнить, что такому ребёнку необходима огромная загрузка, с дошкольного возраста приобщать к труду.

30.СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Социально-педагогическая деятельность по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, из которой она выделилась, однако имеет и свою специфику. Педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социо-культурного опыта посредством обучения и воспитания, на создание условий для личностного развития обучаемых.

Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется педагогами - работниками дошкольных учреждений, учителями, преподавателями профессиональных учебных заведений и др. - в образовательных учреждениях различных типов и видов: дошкольных, общеобразовательных учреждениях, учреждениях профессионального и дополнительного образования и др. Деятельность в таких учреждениях носит нормативный характер, поскольку она регламентирована образовательными стандартами, учебными планами, программами, предполагает использование установленных форм и средств обучения и воспитания, методической литературы и других атрибутов образовательного процесса. Педагогическая деятельность имеет непрерывный, планомерный характер, т.к. все дети обязательно должны пройти определенные образовательные уровни, т. е. она равно направлена на всех детей. Кроме того, объектом педагогической деятельности могут быть и взрослые, как, например, в системе профессионального образования.

Социально-педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе. Осуществляется она социальными педагогами как в различных образовательных учреждениях, так и в других учреждениях, организациях, объединениях, в которых может находиться ребенок. Социально-педагогическая деятельность всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации.

Основные направления социально-педагогической:

деятельность по профилактике явлений дезадаптации;

деятельность по социальной реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения от нормы. Социально-педагогическая деятельность обычно включает две составляющие: непосредственную работу с ребенком и посредническую деятельность во взаимоотношениях ребенка со средой, способствующую их социально-культурному становлению и развитию.

По содержанию социально-педагогическая деятельность чрезвычайно многообразна. Выделяют следующие виды социально-педагогической деятельности, имеющие свою специфику: социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях; социально-педагогическая деятельность в детских общественных объединениях и организациях; социально-педагогическая деятельность в учреждениях творчества и досуга детей; социально-педагогическая деятельность в местах летнего отдыха детей; социально-педагогическая деятельность в конфессиях.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Объект и предмет исследования социальной педагогики. Особенности развития социальной педагогики в России. Из истории развития социальной педагогики за рубежом. Социальная педагогика и социальная работа.

Объект и предмет исследования социальной педагогики

Наука, как известно, это сфера человеческой деятельности, направленной на выработку и систематизацию новых, объективных знаний и представлений о действительности.

Так, философию называют наукой о всеобщих законах развития природы, общества и мышления; социологию - наукой об обществе как целостной системе; психологию - наукой о закономерностях развития и функционирования психики человека, педагогику - наукой об образовании, воспитании и обучении подрастающего поколения.

Чтобы понять особенности социальной педагогики как науки, необходимо разобраться в том, что она должна изучать, вычленить ее собственную область исследования. Для этого в науке существуют понятия объект и предмет исследования.

В качестве объекта исследования той или иной науки выступает определенная область реально существующего мира, реальной действительности. Предметом же любой науки является результат теоретического абстрагирования, позволяющего ученым выделить те или иные стороны, а также закономерности развития и функционирования изучаемого объекта. Таким образом, объект науки - это фрагмент объективной реальности, предмет - результат ее осмысления.

Один и тот же объект может изучаться различными науками. Например, человек выступает объектом изучения биологии, философии, психологии, социологии, педагогики и других наук Но каждая наука имеет свой предмет, т. е. то, что она изучает в объекте, в данном случае - в человеке. Так, психология изучает закономерности и механизмы психического развития человека, педагогика - закономерности воспитания и образования личности и т.д. Прежде чем разобраться в объекте и предмете исследования социальной педагогики, обратим внимание на сам термин «социальная педагогика». Как видим, он состоит из двух слов - «педагогика» и «социальная», как бы объединяя их значения. Такое объединение двух понятий не случайно, оно связано с процессами дифференциации и интеграции в науке. По мере роста новых знаний, расширения сферы проникновения научной мысли в реальную жизнь, по мере возникновения новых проблем и потребностей общества наблюдаются тенденции дифференциации и специализации наук, т. е. разделения основной науки на ряд более частных областей, развивающихся самостоятельно. С другой стороны, в решении ряда проблем наблюдается явление интеграции, объединения ряда самостоятельных наук, которые изучают один объект, но с разных точек зрения. Например, на стыке педагогики с различными науками выделились самостоятельные области исследования: с философией - философия образования, с социологией - социология воспитания и социология образования, с психологией - педагогическая психология. Таких примеров можно привести множество.

В педагогической науке процесс дифференциации и специализации за последнее время значительно усилился. Некоторые из специализированных областей уже оформились в самостоятельные научные отрасли педагогики, такие как дошкольная педагогика, педагогика школы, специальная педагогика, профессиональная педагогика, история педагогики и др. К их числу может быть отнесена и социальная педагогика. Тот факт, что социальная педагогика выделилась из педагогики, означает, что в поле ее зрения находятся те же процессы и явления, которые изучаются педагогикой, но рассматриваются они в определенном, специфическом аспекте. Очевидно, что специфика этой новой области педагогических знаний отражена в слове « социальная ».

Понятием «социальный» (от лат. общий, общественный), как известно, объединяется все то, что связано с совместной жизнью людей, с различными формами их общения и взаимодействия. В таком случае, если педагогика - это наука о воспитании и образовании подрастающего поколения, т.е. детей и молодежи, то социальная педагогика особо выделяет в процессах воспитания и образования те аспекты и явления, которые связаны с включением ребенка в совместную жизнь в обществе. Этот процесс «вхождения» ребенка в общество, приобретения им определенного социального опыта (в виде знаний, ценностей, правил поведения, установок) называют социализацией.

Социализация ребенка - процесс длительный и очень сложный. С одной стороны, любое общество, которое на каждом этапе своего развития вырабатывает определенную систему социальных и нравственных ценностей, свои идеалы, нормы и правила поведения, прежде всего само заинтересовано в том, чтобы каждый ребенок, приняв и усвоив их, смог жить в этом обществе, стать его полноправным членом. Для этого общество в той или иной форме всегда оказывает целенаправленное воздействие на личность, осуществляемое через воспитание и образование. С другой стороны, на ее формирование большое влияние оказывают и разнообразные стихийные, спонтанные процессы, происходящие в окружающей жизни. Поэтому суммарный результат таких целенаправленных и стихийных влияний не всегда предсказуем и не всегда отвечает интересам общества.

По своему устройству общество представляет собой многообразие различных взаимосвязанных и взаимодействующих социальных институтов - исторически сложившихся форм организации и регулирования общественной жизни людей. Именно через них и происходит приобщение и усвоение ребенком общественных норм и правил поведения.

Однако роль различных социальных институтов в социализации ребенка не одинакова. Одни из них оказывают стихийное влияние на ребенка в процессе его развития и социального становления, другие же выполняют функцию целенаправленного воздействия на формирование его личности. К таким социальным институтам, которые можно с полным правом назвать институтами социализации, относятся семья, образование, культура и религия.

Семья является главным институтом социализации, через который ребенок усваивает основные социальные знания, приобретает нравственные умения и навыки, воспринимает определенные ценности и идеалы, необходимые ему для жизни в данном обществе.

Другой социальный институт, имеющий такое же важное значение для успешной социализации ребенка, как и семья, это - образование. Через образование ребенок также приобщается к ценностям, господствующим в данном обществе. Приобретая в процессе образования знания, он не только развивается, но и адаптируется к жизни в обществе.

Культура - это именно тот социальный институт, который вбирает в себя все созданные человечеством материальные и духовные ценности. Говоря о роли культуры в социализации ребенка, мы следуем словам выдающегося ученого, представителя русской религиозной философии Павла Александровича Флоренского (1882-1937), который утверждал, что «культура - это среда, растящая и питающая личность». И в этом смысле трудно переоценить то влияние, которое оказывает на ребенка в процессе его становления и развития культура: литература, музыка, живопись, средства массовой информации и многое другое.

Религия как социальный институт представляет собой сложное общественное явление, целостную систему особых представлений, чувств, культовых действий, учреждений и различных объединений верующих. Вечные нравственные ценности, которые проповедует церковь (любовь и забота о ближнем, честность, терпение и пр.), религиозные праздники и традиции, религиозная музыка и др. могут оказывать большое влияние на усвоение ребенком моральных норм общества, правил поведения в нем. Поэтому для ребенка религия может играть важную роль в процессе его социализации.

Исторически значение различных социальных институтов в социализации ребенка изменяется. На разных этапах развития общества те или иные институты играют то большее, то меньшее значение. Наглядно это можно проиллюстрировать на примере развития нашей страны на протяжении XX века, которое условно разделяется на три этапа: досоветский, советский и постсоветский.

В досоветский период особенно сильное влияние на нравственное становление ребенка и его интеграцию в общество оказывали семья и религия.

На втором этапе возрастает роль образования и культуры. Провозглашение приоритетов общественного воспитания перед семейным переместил центр тяжести воспитания с семьи на школу. Литература, кино, живопись, музыка целенаправленно выполняли социально значимые задачи пропаганды и формирования у детей и молодежи коммунистических идеалов, а такой важный институт социализации, как религия, вследствие репрессирования церкви фактически перестал играть в жизни общества какую-либо существенную роль.

В постсоветский период по-прежнему сохраняется важная роль образования в социализации ребенка. Наряду с этим начинает возрастать значение семьи и религии. Зато значительно изменяется роль культуры, деидеологизация которой привела к тому, что ее воздействие на личность ребенка стало приобретать в большей степени стихийный, спонтанный характер.

Если социальные институты успешно справляются со своими задачами, то процесс социализации ребенка происходит «естественным путем». Однако в этом процессе могут происходить «сбои», причина которых заключена или в самом ребенке, или в социальном институте, который не выполняет задачи целенаправленного влияния на формирование личности. Например, для ребенка слепого и глухого с рождения или с существенными отклонениями в умственном развитии процесс социализации более трудный, чем для здорового ребенка, а ребенок, у которого родители - алкоголики, испытывает негативное влияние с их стороны, что также значительно усложняет процесс его социализации. И в том и другом случае ребенку потребуется специальная помощь.

Итак, вернемся к объекту и предмету социальной педагогики. Их мы будем определять в сравнении с педагогикой, из которой выделилась эта новая научная отрасль. Мы помним, что объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования - закономерности воспитания и образования

ребенка. Тогда объектом изучения социальной педагогики тоже является ребенок, а предметом ее изучения становятся закономерности социализации ребенка.

По сравнению с педагогикой ее предмет несколько сужается в том смысле, что в таких сложных, многогранных социальных явлениях, как воспитание и образование, выделяются только те аспекты, которые непосредственно связаны с процессом социализации ребенка. Но в то же время предметом специального изучения социальной педагогики становятся такие процессы и явления, которые традиционно изучаются другой наукой - социологией. Именно эта наука исследует общество и социальные отношения в нем, пытается выяснить, как люди взаимодействуют между собой, почему они объединяются в те или иные группы, как возникают социальные связи и многие другие вопросы социальной жизни общества. Социальная педагогика начинает исследовать эти проблемы в несколько ином, отвечающем ее научным задачам ракурсе.

Таким образом, социальная педагогика фактически является междисциплинарной областью научных исследований. Она рождается из педагогики, пользуется ее богатейшим историческим наследием, использует педагогические методы и средства, С другой стороны, поскольку явление социализации как часть общества и общественных отношений изучается социологией, социальная педагогика использует и некоторые социологические теории, некоторые методы и средства, используемые в социологии. Но при этом социальная педагогика вырабатывает и свои собственные теории, методы, средства и технологии.

Следует также помнить, что социальная педагогика вбирает в себя и многое из того, что исследуется другими науками о человеке (философией, психологией, медициной и др.).

Особенности развития социальной педагогики в России

Любая наука «вырастает» из конкретной реальной действительности, является ее отражением, систематизирует знания о ней. Однако научные, теоретические знания не могут развиваться сами по себе, в отрыве от практической деятельности, поэтому наука и практическая деятельность неразрывно связаны между собой. Более того, именно практика является источником любой науки. С другой стороны, любая практическая деятельность тем эффективнее, чем больше она основывается на достижениях науки. Теория, являясь основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Это означает, что теоретические исследования должны непременно идти рука об руку с развитием практической деятельности.

Когда мы говорим о социальной педагогике, мы тоже должны четко различать две ее взаимосвязанные стороны - научно-теоретические знания в этой области и собственно социально-педагогическую деятельность, т. е. непосредственную работу социального педагога с конкретным ребенком или группой детей, с той или иной конкретной средой, в которой живет и развивается ребенок и которая способствует или препятствует его социализации. Иначе говоря, необходимо различать социальную педагогику как науку и как сферу практической деятельности, которые неразрывно связаны между собой.

Кроме того, социальная педагогика может выступать в качестве учебной дисциплины. Учебная дисциплина - это предмет, изучаемый в общеобразовательных или профессиональных учебных заведениях. Учебная дисциплина исходит из соответствующей области науки, в ней обычно находят отражение факты и явления, которые доподлинно известны науке. Хотя не исключается изложение и дискуссионных вопросов, являющихся предметом спора ученых, их разных точек зрения на тот или иной объект исследования.

В России развитие социальной педагогики - и как области научного знания, и как сферы профессиональной практической деятельности, и как учебной дисциплины - имеет свои особенности.

С одной стороны, в отечественной науке и педагогической практике истоки и предпосылки выделения социальной педагогики в самостоятельную область знания можно найти еще в трудах и практической деятельности таких классиков педагогики, как К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и многие другие. Особое значение для становления социальной педагогики имел тот этап в развитии отечественной педагогической науки, который приходится на 20-30-е годы нашего столетия. В это тяжелое время деятельность таких выдающихся педагогов, как А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, была направлена прежде всего на помощь «выбитым из социальной колеи детям», т. е. по сути они были именно социальными педагогами, а деятельность организованных ими и многими другими педагогами детских опытных станций, коммун и других учреждений стала практическим воплощением социальной педагогики.

Однако эволюционное развитие социальной педагогики в России не состоялось. Сначала произошел значительный разрыв между новой, советской педагогикой и тем, что было накоплено педагогикой в дореволюционный период, когда печально известный тезис «весь мир насилия мы разрушим до основания...» был распространен и на педагогику. Высказывание видного педагога 20-30-х годов А. П. Пинкевича о том, что необходимо забыть все, написанное в области педагогики до революции, было поддержано многими педагогами-марксистами. Затем, начиная с конца 30-х годов, когда в стране была провозглашена победа социализма, возникла и прочно укрепилась тенденция замалчивания социальных проблем, которые стали рассматриваться как отдельные, легко искоренимые «пережитки прошлого», что также не способствовало развитию социальной педагогики.

В результате, как уже отмечалось ранее, в 1990 г. социальная педагогика была введена императивно, «сверху». Это привело к тому, что научная и практическая сферы социальной педагогики начали развиваться одновременно и в отрыве друг от друга: практика не могла опереться на научные знания, так как науки еще фактически не было, а науке нечего было осмыслять, поскольку сфера практической деятельности только начала формироваться.

Отразилось это и на становлении социальной педагогики как учебного предмета, которое также происходило одновременно со становлением области практической социально-педагогической деятельности и развитием науки. Несформированность и той, и другой обусловили то, что учебный предмет «Социальная педагогика» и сегодня еще включает много спорных, дискуссионных вопросов, различных точек зрения относительно сущности тех или иных категорий и понятий, даже самого предмета социальной педагогики.

Эти объективные обстоятельства являются факторами, тормозящими развитие социальной педагогики как науки. Однако потребности практики так остры и злободневны, что этой областью науки стали заниматься многие научные коллективы: Центр социальной педагогики Российской академии образования (РАО), Академия социального образования, научные коллективы педагогических университетов в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Омске и других городах. Созданы и активно работают, решая теоретические и прикладные вопросы социальной педагогики, различные общественные объединения и государственные учреждения.

И на сегодняшний день уже можно констатировать, что накопилось достаточно много эмпирических и теоретических знаний, которые требуют осмысления и систематизации, позволяют выделить приоритетные научные направления, т. е. создают условия для более интенсивного развития социальной педагогики, оформления ее как самостоятельной науки. Для дальнейшего развития социальной педагогики необходимо также перечитать и переосмыслить с новых позиций труды отечественных педагогов - как дореволюционного, так и советского периодов, чтобы отыскать ее истоки, отвечающие культурным и историческим традициям нашего народа. Немаловажное значение имеет и освоение зарубежного опыта с целью адаптации его применительно к нашей российской действительности.

Изолированность советского государства от «капиталистического мира» в течение 70 лет разрушила научные связи наших ученых с коллегами из многих стран, где социальная педагогика все это время активно развивалась и где в настоящее время накоплен значительный научный потенциал в этой области знаний. Даже сегодня, когда «железный занавес» между Востоком и Западом разрушен, этот иностранный опыт для отечественных ученых остается пока малодоступным. Специальной зарубежной литературы по социальной педагогике у нас практически нет. Если и встречаются единичные переводные издания, то они не могут дать полного, систематичного представления о самой науке. В результате российские ученые вынуждены порою «изобретать велосипед» вместо того, чтобы его совершенствовать.

Поэтому для становления и развития социальной педагогики в России имеет большое значение опыт других стран, анализ тех проблем и трудностей, которые возникали в процессе развития этой области научных знаний и практической деятельности за рубежом, выявление самих истоков-причин возникновения этой науки, ибо известно: отыщи всему начало и многое поймешь.

Из истории развития социальной педагогики за рубежом

Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнительно недавно.

Однако и сама педагогика оформилась в самостоятельную научную область только в XVII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670) и его гениальным произведением «Великая дидактика», в котором был определен предмет исследования этой науки. Вместе с тем история педагогики уходит своими корнями в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места человека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т. п.

В этом смысле социальная педагогика - не моложе самой педагогики, поскольку она всегда присутствовала в педагогике как ее неотъемлемая составляющая, развивалась в ее русле и вместе с ней. Поэтому не случайно ученые, занимающиеся исследованием истории социальной педагогики, находят ее истоки и предпосылки в произведениях великих мыслителей философии, в трактатах классиков педагогики всех времен и народов. Если рассматривать социальную педагогику таким образом, то в ее развитии можно выделить ряд периодов. Первый - начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века, связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.

Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к феодальному, зарождение капиталистических отношений выдвигали свои проблемы воспитания и защиты ребенка. Еще в античности были высказаны такие основополагающие социально-педагогические идеи, как идея о необходимости начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей и многие другие. Период Возрождения связан развитием гуманистических идей в воспитании ребенка. К этому времени относится и воплощение в реальную жизнь ряда таких идей, как, например, создание итальянским педагогом-гуманистом Витторино Да-Фельтре (1378-1446) одной из первых в истории школы интернатного типа с характерным названием «Дом радости».

Второй период - ХVII-ХIХ вв. - характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки. XVIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как периоды буржуазно-демократических революций. Видные ученые (педагоги, философы, социологи, психологи) искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наделения всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами.

На протяжении всего XIX века шел длительный и неоднозначный процесс отделения социальной педагогики от педагогики. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки, такие как психология, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и др. То есть наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики одновременно шел и другой процесс - ее интеграции с другими науками.

В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых Адольфа Дистервега, Пауля Наторпа и др.

С начала XX в. начинается третий период - период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным».

До сих пор среди ученых разных стран ведутся дискуссии о том какое место занимает социальная педагогика среди других педагогических наук; является ли она наукой или только областью практической деятельности; как соотносятся социальная педагогика и социальная работа др. Во многих странах термины «педагогика», «социальная педагогика», «социальный педагог» вообще не употребляются. Так, в США в учебных заведениях вместо педагогики студенты изучают курс философии образования, а область практико-ориентированной помощи людям относится к социальной работе, хотя среди социальных работников есть специалисты, которые ориентированы именно на оказание помощи детям с различными проблемами. В Бельгии используется термин «ортопедагогика», близкий к понятиям «специальная педагогика» и «социальная педагогика».

Таким образом, в разных странах в зависимости от их исторических и культурных традиций, уровня развития общества, развития соответствующих областей наук есть свои отличия как в терминологии, так и в сущности понятий. Однако есть и то общее, что их объединяет. Любое общество всегда решало, решает и будет решать «вечные проблемы» развития, воспитания и образования детей, особенно таких, которые имеют проблемы, препятствующие их успешному и полноправному включению в жизнь общества. Так как социальная педагогика представляет собой вклад, прежде всего, немецкой науки в историю развития педагогики, мы сделаем краткий экскурс в историю развития социальной педагогики в Германии, которая насчитывает более ста лет и тесно связана с историей социального, экономического, политического развития страны.

Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о воспитании в 1844 г. К. Магером и далее распространен А. Дистервегом. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в немецкой литературе прослеживаются две его различные трактовки, определяющие различные подходы в развитии этой отрасли научного знания. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер); согласно второй - она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег).

Несмотря на кажущуюся близость этих подходов, они имеют существенные различия. В первом случае речь идет о социальном аспекте воспитания и соответствующих ему задачах, во втором - о педагогическом аспекте общественного развития и его задачах.

Представителями первого направления были К. Магер, П. Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. Со времен К. Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество.

Наиболее яркий представитель социальной педагогики Пауль Наторп (1854-1924) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая - связана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая - с волей, которая формируется в школе и связана с осуществлением передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоциональные, социальные и моторные способности. Третья - разум - раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача которой - воспитание в молодежи начал солидарности и общественности.

Развивая идеи П. Наторпа, представители этого направления рассматривали социальную педагогику как интегративную науку. Интересна в этом отношении трактовка Е. Борнеманна, который рассматривает социальную педагогику как науку, объединяющую лечебную педагогику, экономическую педагогику и др. Ее задачи - способствовать индивидуальной самостоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества. В силу своей интегративности социальная педагогика проникает во все сферы воспитания, т.е. она выступает одним из принципов педагогики. Таким образом, согласно этой трактовке социальная педагогика выступает как принцип воспитания.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др.

Герман Ноль (1879-1960) видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким-либо причинам выполнять

свои функции. Идея Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выглядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее. Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотворительной деятельности молодежи - это был первый государственный документ в Германии, который регулировал воспитание молодежи вне школы.

С тех пор социальная педагогика стала на практике «педагогикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию молодежи.

Гертруда Боймер, одна из представительниц этого направления, в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику не принципом, а составной частью педагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики. Развивая понятие беспризорности, К. Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить эту проблему ребенка, то возникает необходимость создания третьего пространства воспитания (кроме семьи и школы) - государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурного содержания, а исключительно с решением проблем, возникающих в процессе развития и включения в общество подрастающего поколения.

В 60-е годы это направление окончательно складывается и обосновывает свои позиции - теоретическое осмысление и обоснование социального воспитания как помощи детям, совершившим правонарушения, внешкольная работа по месту жительства, воспитательная работа в домах ребенка, детских школах, школах-интернатах и других учреждениях. В настоящее время в Германии издано и издается так много работ в области социальной педагогики, что возникает впечатление, будто все вопросы социальной педагогики уже исчерпаны. На самом деле, как считают немецкие ученые, хотя основные направления социальной педагогики как рефлексивной деятельности и науки основательно проработаны, однако это не означает, что все проблемы уже исследованы. Общий облик теории все еще остается пока неясным и будет оставаться таким и впредь, поскольку и продолжающаяся дифференциация смежных дисциплин (психологии, социологии, социальной работы и др.), и быстрое изменение в акцентах практических требований не дают возможность дать полное описание теории социальной педагогики. Это закономерно для естественного процесса развития любой науки. С другой стороны, это означает, что теоретический горизонт дискуссий социальной педагогики XX в. значительно расширяется.

Вместе с развитием социальной педагогики как науки в Германии активно развивается сфера профессиональной деятельности специалиста в области социальной педагогики. С 1908 г. начата подготовка социальных педагогов; в начале 70-х годов в университетах Германии начата подготовка социальных педагогов с высшим образованием.

Следует отметить, что в Германии, наряду с социальной педагогикой, на протяжении XX века активно развивается как самостоятельная область знания и практической деятельности социальная работа. Однако профессиональная деятельность социальных педагогов и социальных работников имеет много общего, поэтому в настоящее время она регулируется единым стандартом, в котором названия этих специалистов употребляются как синонимы через дефис: социальный работник/социальный педагог. Они выполняют в обществе следующие функции: воспитательную, информационную, консультативную, поддержки, помощи, организации, защиты и представление интересов клиента. Однако в их деятельности есть и свои отличия. Главное из них заключается в том, что традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь; она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании.

Социальная педагогика и социальная работа

В России институт социальной работы также был введен в начале 90-х годов почти одновременно с социальной педагогикой. Их введение явилось ответом на реальную действительность, когда потребовались специалисты, которые могли бы оказать помощь социально незащищенным слоям населения. И с тех пор обе эти сферы практической деятельности активно развиваются, развиваются и соответствующие области научного знания, ведется профессиональная подготовка специалистов для обеих профессиональных сфер.

История развития социальной педагогики и социальной работы очень близки. Прежде всего их объединяют культурно исторические традиции отношения к людям, требующим особой заботы и внимания. Не случайно «милосердие», «благотворительность» , «помощь» и другие понятия широко используются и в социальной педагогике, и в социальной работе.

Однако они имеют и ярко выраженную специфику, которая выявилась с самого начала их развития в нашей стране как официально признанных институтов. Так, социальная работа начала развиваться в сфере социальной защиты населения, а социальная педагогика, как отмечалось ранее, - в системе образования и учреждениях комитетов по делам молодежи. Постепенно сферы деятельности социальных педагогов и социальных работников стали расширяться, пересекаясь и взаимно дополняя друг друга. В различных государственных и негосударственных учреждениях, например, в некоторых детских домах и школах, сегодня одновременно работают и социальные работники, и социальные педагоги; однако каждый из них имеет свой круг обязанностей и решает свои функциональные задачи. Их отличия обусловлены тем, что они выделились как прикладные области знания из разных наук: социальная педагогика - из педагогики, а социальная работа - из социологии. Как науки и та, и другая в России фактически делают свои первые шаги. Развитие теории социальной работы происходит так же трудно и противоречиво, как и развитие социальной педагогики. Существуют различные точки зрения на предметы и объекты этих наук, в том числе и на их соотношение: делаются попытки подчинить социальную педагогику социальной работе и наоборот, что нужно рассматривать как закономерное явление в развитии наук.

Однако пока ведутся эти научные дискуссии, в практической деятельности различное происхождение социальной педагогики и социальной работы проявляется достаточно четко в том, что социальные педагоги в своей работе опираются, прежде всего, на теоретические и методические основы педагогической деятельности, тогда как социальные работники используют, главным образом, социологические теории и технологии и социологические методы исследования.

В то же время области практической деятельности социальной педагогики и социальной работы настолько близки и по функциям, и по содержанию, и по методам работы, что они не могут не пересекаться.

Попробуем выделить то общее и специфическое, что связывает социальную работу и социальную педагогику как области практической деятельности. В первую очередь, это касается их объекта, или адресата. В поле зрения социальной работы попадает человек, но не любой, а тот, у которого есть проблемы, мешающие человеку быть успешным, благополучным членом общества, жить полноценной жизнью.

Те или иные проблемы возникают фактически у каждого человека в течение всей его жизни. Они могут носить психологический, медицинский, правовой, материальный и иной характер, могут быть связаны с внешними, не зависящими от человека факторами (экологические, социальные, техногенные, межнациональные и другие катаклизмы), или внутренними личностными проблемами (нездоровье, отклонения в физическом или психическом развитии и пр.). Для социальной работы важно то, что человек не может разрешить эти проблемы самостоятельно и поэтому нуждается в чьей-то профессиональной

Таким образом, можно сказать, что объектом социальной работы является человек, нуждающийся в помощи в процессе его социальной жизни, т. е. человек как социальный субъект, независимо от его возраста.

В поле же зрения социальной педагогики попадает ребенок, который требует помощи в процессе его социализации - превращения индивида в социального субъекта, т. е. ребенок как развивающаяся, формирующаяся личность.

Сопоставление этих объектов наглядно показывает и то, что сближает эти две науки и области практической деятельности, и то, что их концептуально отличает. Показательно с этой точки зрения и то, что человека, которому оказывается помощь, в социальной работе, как правило, называют клиен том, в социальной же педагогике обычно употребляется слово ребенок.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы объект и предмет исследования социальной педагогики?

2. И чем особенности развития социальной педагогики в России?

3. Каковы исторические этапы развития социальной педагогики как науки за рубежом?

4. Какова взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы?

Литература

1. Бочарова В. Г. Социальная педагогика. - М., 1994.

2. Григорьев С. И., Демина Л. Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. - Барнаул, 1996.

3. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. - М., 1988.

4. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? - Волгоград, 1996.

5. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.

6. Платонова Н. М. Основы социальной педагогики. - СПб, 1997.

7. Смирнова Е. Р., Ярская В. Н. Философия и методология социальной работы: Учеб. пособие. - М., 1997.

← Вернуться