Умственное развитие. Уход за ребенком с отставанием в умственном развитии

Введение

Умственное развитие: понятие, показатели

Обучаемость: понятие, показатели. Обученность

Обучаемость и ее основные компоненты

Заключение

Список литературы

Введение

Значительный вклад в понимание обучаемости и умственного развития школьника внесли работы В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В них подчеркивается необходимость развивать теоретическое мышление как основу для умственного развития школьников. Например, Д.Б. Эльконин выделил в структуре учебной деятельности учебно-познавательные мотивы, учебные задачи (и операции), контроль, оценку. И если в младшем школьном возрасте формируются отдельные компоненты учебной деятельности, то подросток ставит задачу усвоения общей ее структуры. Появляется у него и саморегуляция - осознанная постановка целей и задач, связанных с предстоящими видами деятельности и подчинение им способов своей учебной работы.

Умственное развитие находится в теснейшей взаимосвязи с овладением знаниями, поскольку умственная деятельность, ее творческий характер обусловлен богатством содержания ума, тем не менее, уровень умственного развития нельзя однозначно определять объемом усвоенных знаний. Огромное значение имеет проявление учащимися познавательной активности в обучении, переработка в сознании приобретаемых знаний, превращение знаний в убеждения, овладение умением творчески применять их на практике. Только таким путем умственные способности детей будут развиваться и совершенствоваться.

Цель работы: изучить умственное развитие, обучаемость, обученность.

Задачи работы:

Дать определение понятия «умственное развитие», показатели умственного развития;

Дать определение понятию «обучаемость», рассмотреть показатели обучаемости; соотношение обучаемости и обученности;

Рассмотреть основные компоненты обучаемости.

Структура работы состоит из введения, одной главы, трех параграфов, заключения и списка литературы.

1. Умственное развитие: понятие, показатели

Умственное развитие - количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем. Умственное развитие представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы. Созревание органических структур, с одной стороны, создает необходимые предпосылки для развития, а с другой стороны, само зависит от функционирования соответствующих органических систем в процессе осуществления деятельности. Умственное развитие ребенка носит стадиальный характер. На каждой возрастной ступени возникают специфические предпосылки для усвоения нового социального опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов. Умственное развитие протекает весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном развитии его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов.

В отечественной психологии умственное развитие человека понимается как качественно своеобразный тип его функционирования, характеризующийся возникновением качественно новых психологических образований и переходом психологической системы на новый уровень функционирования (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Многие психологи в поисках конкретных показателей умственного развития обращаются к анализу умственной деятельности учащихся, осуществляемой в процессе школьного обучения, к характеристике целостной учебной деятельности.

В качестве показателей умственного развития рассматриваются:

интериоризация, т.е. преобразование практических (внешних) предметных действий в умственные действия (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); обучаемость, т.е. способность усваивать знания, приемы работы, характеризуемая темпом продвижения (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова); способность к обобщенному переносу мыслительных операций на новый материал, в новые условия (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Выделяют и другие показатели целостной учебной деятельности, которые могут служить характеристиками уровня умственного развития. Многие исследователи ищут показатели умственного развития в особенностях познавательных психических процессов, преимущественно в характеристиках мышления и памяти. Это связано с тем, что именно отмеченные психические функции обеспечивают усвоение поступающей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, рассматриваемую как конечную цель функционирования когнитивной сферы человека. Так, в качестве показателей уровня умственного развития выдвигаются: знания и мыслительные операции (Д.Н. Богоявленский, Н.И. Менчинская, А.А. Люблинская, А.Н. Леонтьев); оперирование абстрактными отношениями, содержательными обобщениями, теоретическое мышление (В.В. Давыдов, А.З. Зак); категориальное обобщение, отношения замещения, использование символического плана (Н.Г. Салмина и др.); логическое мышление, анализирующее наблюдение (Л.В. Занков); внутренний план действий, т. е. способность действовать "в уме" (Я.А. Пономарев). Особо следует выделить показатели творческого мышления, также характеризующие умственное развитие: творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О.К. Тихомиров, В.Н. Пушкин); интеллектуальная инициатива как продолжение поиска новых знаний за пределами требований конкретной задачи (Д.Б. Богоявленская); гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я.А. Пономарев); прогнозирование, целеполагание (А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров). Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивида на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой успешностью можно было бы измерять у представителей любого возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л.С. Выготский, "не может существовать равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры".

На каждом возрастном этапе различают два уровня умственного развития: актуальный и зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). Под актуальным понимают тот уровень сформированности психических процессов, который сложился в результате определенных, завершившихся циклов развития. Его диагностируют с помощью тестов интеллекта и тестов умственного развития. То, что ребенок пока еще оказывается в состоянии сделать только с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Этот показатель умственного развития определяется с помощью диалогических и обучающих методов диагностики. Одно из перспективных направлений современной диагностики - критериально-ориентированное тестирование - позволяет оценить уровень умственного развития в его специфических проявлениях, соотносимых с нормативными требованиями. Это позволяет указать направления коррекционной работы, ведущей к исправлению обнаруженных пробелов и дефектов умственного развития. .

Прежде считалось незыблемым, что для уровня умственного развития ребенка показательна только его самостоятельная деятельность, но никак не подражание. Это нашло выражение во всех современных системах тестовых исследований. При оценке умственного развития только те решения принимаются во внимание, которые ребенок совершил самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов.

Однако это положение, как показывает исследование, несостоятельно. Уже опыты над животными убедили, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне его собственных возможностей. Иными словами, животное может подражать только таким действиям, которые в той или иной форме доступны ему самому. Причем, как установил Келер, возможность подражания у животных почти не выходит за пределы возможностей их собственного действия. Это значит, что если животное способно подражать какому-либо интеллектуальному действию, то оно и в самостоятельной деятельности обнаружит при известных условиях способность к совершению аналогичного действия. Таким образом, подражание оказывается тесным образом связанным с пониманием, оно возможно только в области тех действий, которые доступны пониманию животного. .

Существенное отличие подражания ребенка заключается в том, что он может подражать действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но они, однако, не безгранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых, сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка.

Приведем пример. Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи, рассчитанные на 9 лет, другой - на 7,5. Одинаково ли умственное развитие обоих детей? С точки зрения их самостоятельной деятельности - одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития оно резко расходится. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Следовательно, с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, уже завершенные его циклы, пройденные процессы созревания, но и находящиеся сейчас в состоянии становления, созревания, развития.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Состояние умственного развития ребенка может быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух его уровней - актуального развития и зоны ближайшего развития. .

Влияние обучения на умственное (интеллектуальное) развитие учащихся.

Интеллектуальное развитие идет по двум линиям:

) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями;

) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А. В.Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят «фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности». В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что указанные две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры. (Известно, например, что ребенок может заменить лошадку палочкой и скакать на ней с восторгом.) Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффективны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Ученик может усвоить много новых действий, но остаться на той же стадии интеллектуального развития. .

С другой стороны, стадиальное развитие оказывает влияние на функциональное. Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект учащегося характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, тогда ребенку с самого начала будет доступна перцептивная форма.

Итак, умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменения. Количественная (функциональная) линия развития прямым образом зависит от деятельности учения: она пополняется через усвоение новых действий. Качественные (стадиальные) изменения опосредованы функциональным развитием. Решающим при этом является не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности.

Одна из центральных проблем педагогической психологии - выявление условий, реализация которых в учебной деятельности приводит к высоким показателям развития учащихся. .

Показатели умственного развития

Разговор о развивающем обучении будет беспредметным, «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформировать у учеников данного класса, на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии». Для успешного их развития учителю важно знать основные показатели, критерии умственного развития.

До сих пор сохранили полную силу положения Л.С. Выготского относительно основных показателей мыслительной деятельности в процессе обучения. Такими показателями он считал степень обобщенности, абстрагированности понятий и степень включения их в систему. Высший уровень умственного развития - установление взаимосвязи между различными понятиями. Очень значимым показателем умственного развития школьников является пользование рациональными приемами умственной деятельности, например, приемами абстрагирования, установления разных соотношений в заданном материале (пространственных, причинных и т.п.), рассмотрения предмета с различных точек зрения, воображения, запоминания и т.д. Правильно сформированный прием умственной деятельности предполагает умение применять его на практике. .

Д.Б. Эльконин основным критерием умственного развития считает наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами, как постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самопроверка; правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В центре внимания Л.В. Занкова было общее развитие детей. Выделяются три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Ученик должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.

Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др. Дети с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задач, часто решают их на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным, перегружен ложными суждениями. В зависимости от того, как понимаются показатели умственного развития, будет разным и подход к условиям умственного развития. Для одних основным условием является обучение учащихся обобщенным приемам умственной деятельности, для других - развитие качеств ума и т.д. .

Процессы развития не совпадают с процессами обучения, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития. .

Мысли, высказанные Выготским о «зоне ближайшего развития» ребенка, имеют огромное значение для учителя и в наши дни, если он думает об умственном его развитии в процессе обучения. .

умственный мыслительный обучаемость интериоризация

2. Обучаемость: понятие, показатели. Обученность

Обучаемость - способность человека к научению.

Научение - процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков. .

Понятие обучаемости было поедено Н.А. Менчинской.

Обучаемость -система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы - знаний, понятий, навыков и пр.

Это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных принципов действия и способов действия. Кроме того, обучаемость свидетельствует и о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит специфичную информацию. .

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость - с зоной ближайшего развития. Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость - это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития». .

Показатели обучаемости

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны предложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:

активность ориентировки в новых условиях;
инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);
настойчивость в достижений поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;
восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.
По этим показателям разработана методика определения (диагностирования) обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмыковой, лежат следующие положения:
диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь;
методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, особенно при фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи и т.д.;
обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия; .
Таблица 1
Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г. Клаусу)

Параметр сравненияПозитивный типНегативный типСкоростьБыстроМедленноЛегко, без трудаС трудам, напряженно, тяжелоПрочно, устойчиво во времениПоверхностно, мимолетно, быстро забываетсяЛегко переучиваетсяС трудом переучиваетсяОбладает гибкостьюХарактеризуется ригидностью, застылостьюТщательностьДобросовестноХалатноАккуратноНебрежно, неряшливоОсновательноПоверхностноМотивацияОхотноНеохотноДобровольноПо обязанностиПо собственному побуждениюПод давлениемАктивно, включение, увлеченноПассивно, вяло, безучастноСтарательно, усердно, изо всех силНерадиво, ленивоРегуляция действияСамостоятельноНесамостоятельноАвтономно, независимоПодражаяПланомерно, целенаправленноБесцельно, бессистемно, без планаНастойчиво, постоянноПериодически, неустойчивоКогнитивная организацияОсознанно, с пониманиемМеханически, не понимая, методом проб и ошибокНаправленно, предвидя последствияСлучайно, непреднамеренноРационально, экономноНерационально, неэффективноОбщая оценкаХорошоПлохо

.
время диагностического эксперимента не должно ограничиваться при соблюдении требования его фиксации;
сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости.
Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на ее стиль. Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически представлены двумя полюсами: «позитивный» - «негативный». Приведенная выше таблица иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающей такие стили. Они в значительной мере основываются на обучаемости. .
Обучаемость характеризуют:
? психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности);
сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность, особенности развития слухового или зрительного ощущения);
мнемическая функция (использование приемов запоминания, включение деятельности в запоминание, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и др.);
опора на гибкость мышления;
скорость мышления;

Саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др.

Как установила Н.А. Менчинская, обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности. В результате удалось выявить и индивидуальные особенности в исполнении учебной работы: «При достаточно выраженном постоянстве этих различий имелось основание говорить о них не как о частных различиях в успешности выполнения тех или иных действий, а как о свойстве личности, которое и было обозначено термином "обучаемость", получившим свою содержательную характеристику путем выделения показателей, характеризующие это свойство».

Вместе с тем установлено, что обучаемость ярко проявляется при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений? по образцу, а таких, когда следовало совершить «микрооткрытие». Обнаружили ученые и другое: высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность.

Н.А. Менчинская и ее сотрудники выделили типы различий в обучаемости, основанные на ряде критериев:

Восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства);

Направленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы. .

Данные признаки позволили определить 4 типа учащихся:

Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями и отличающиеся положительной направленностью - позитивно относящиеся к школе.

Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией.

3. Положительные интеллектуальные свойства и отрицательное отношение к школе.

4. Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией.

Ученые подчеркивают свойства, положенные в основание классификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими типы учащихся. Если первоклассник с большим желанием и усердием начинает выполнять все учебные задания, это еще не гарантия, что все последующие голы пребывания в школе окажутся успешными и станут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школьника проявится в конкретных позитивных успехах и как этому будут способствовать учителя разных предметов.

Иногда у учеников возникает ряд трудностей (у них и обучаемость низкая, и отношение к учению отрицательное). Чтобы успеваемость школьника была хорошей и вообще повышалась его обучаемость, педагогу необходимо изменить мотивацию учащегося. Разумеется, мобилизовать все ресурсы ребенка, если тот не желает заниматься чем-то для него неинтересным, не представляется возможным. Изменениям же наиболее поддается именно мотивационная сфера.

Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося.

Самооценка - это значимость, которой ученик наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаимодействие с окружающими. .

Она является одним из параметров успешной учебной деятельности, поскольку определяет желание или нежелание ею заниматься. Как завышенная, так и заниженная самооценка отрицательно сказывается на процессе и результатах учения.

Следовательно, обучаемость демонстрирует общие способности школьника и учитывает многие стороны его личности - выносливость, работоспособность, гибкость и быстроту мышления, активность и мотивацию личности, взаимодействие с другими учащимися и учителем.

Значительный вклад в понимание обучаемости и успеваемости школьников внесли работы Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Г.С. Костюка, И.В. Страхова и др. Например, Б.Г. Ананьев организовал экспериментальное обучение, которое предполагало взаимосвязь учебных предметов, преподаваемых в школе. Оказалось, последняя способствует умственному развитию школьников, так как интенсивно формирует их умственные действия.

Исследованиями же П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной было показано, что такого возможно добиться поэтапно, причем с определенными, заранее намеченными свойствами, и тем самым сформировать тип обучаемости. Как продемонстрировали ученые, вполне реально вооружить школьника методом анализа, в результате чего ученик сам будет способен формировать умственное действие, а не следовать заранее жесткому и заданному учебником или учителем. П.Я. Гальперин подчеркивает роль личной активности школьника в процессе учения. Интеллектуальное развитие идет по двум линиям: а, следовательно, и обучаемости. .

. Обучаемость и ее основные компоненты

Под обучаемостью мы понимаем совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) - зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются:

Обобщенность мыслительной деятельности - ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.

Осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон.

Гибкость мыслительной деятельности.
Устойчивость мыслительной деятельности.
Самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи. .

Степень развития и характер сочетания указанных свойств мыслительной деятельности определяют собой индивидуальные различия в обучаемости, являются ее качественными показатели. Уровень развития всех этих свойств мышления находит выражение в показателе, который мы условно называем экономичностью мышления, заключающейся в легкости, краткости пути к достижению цели, к усвоению новых знаний. «Экономичность» мышления является суммарным количественным показателем обучаемости.

Каждый из компонентов обучаемости играет существенную роль в умственной деятельности, направленной на усвоение знаний, но ведущим среди них, составляющим «ядро» обучаемости, по нашему мнению, является первый - обобщенность мыслительной деятельности .

Делая такое предположение, мы следуем за С. Л. Рубинштейном (1957, 1958, 1960), который полагал, что ядром общих умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа и обобщения, особенно обобщение отношений. Он аргументирует свою гипотезу тем, что любая деятельность осуществляется с помощью определенных операций, а последние всегда основываются на отношениях, которые они реализуют. Обобщение этих отношений (осознаваемое как, обобщение операций) и лежит в основе формирования способности, является ее ведущим компонентом.

Легкость, быстрота абстрагирования и обобщения существенных признаков анализируемых ситуаций являются характерными признаками теоретического мышления, обеспечивающего более глубокое познание окружающей действительности (Рубинштейн, 1957, 1958; Давыдов, 1972).

Перенос знаний (включая и операции) в относительно новые условия, обычно рассматриваемый как надежный показатель умственного развития, также опирается на обобщение.

Чем выше обобщенность мышления, тем быстрее и легче выделяются существенные стороны воспринимаемых ситуаций, устанавливаются закономерные связи, отношения между ними, менее детализированным, развернутым будет анализ этихситуаций. Благодаря этому для решения, например, проблемы, где требуется установить новую закономерность, понадобится анализ минимального количества фактов, лежащих в ее основе, а при анализе учебных текстов или условий задач - меньше повторных их восприятий для усвоения их главного содержания - выделения отношений между ними. .

Направленность на анализ отношений (или «антиципирующий анализ») является весьма характерной для учащихся с высокими способностями к усвоению знаний (Менчинская, 1955; Калмыкова, 1955; и др.).

Являясь ядром умственных способностей, рассматриваемый параметр (т. е. обобщенность мыслительной деятельности) в значительной мере определяет остальные.

Важным компонентом обучаемости является осознанность мыслительной деятельности , определяемая спецификой соотношения практических и словесно-логических ее компонентов.

При высокой осознанности мыслительных операций имеет место адекватный практическим действиям словесный отчет ходе решения проблемы, полный учет идущей извне как положительной, так и отрицательной информации, что обеспечивает возможность учиться на собственном опыте, на своих ошибках, корригировать свою деятельность с учетом этих ошибок; такая деятельность связана с правильной самооценкой результатов своего учебного труда.

Следующий компонент обучаемости - гибкость мышления - отражает возможность перестройки привычных действий, уже полученных выводов, если они перестают отвечать требованиям меняющейся реальной действительности; она проявляется также в оригинальности подхода к анализу ситуаций, в возможности их переосмысливания, в преодолении «барьера прошлого опыта».

Гибкость мышления может проявляться и в усовершенствовании уже найденных способов решения, в повышении уровня обобщенности самостоятельно полученных выводов, в переходе от прямых связей к обратным.

Если гибкость мышления обозначает целесообразную изменчивость мышления, то другой компонент обучаемости - устойчивость мышления - отражает отвечающую требованиям действительности целесообразную задержку на уже выделенных значимых, существенных признаках анализируемых ситуаций, удержание их в уме и актуализацию, в соответствующих условиях. Благодаря устойчивости мышления создается возможность ориентации не на один, а на ряд признаков, лежащих в основе формирования сложных понятий, системы знаний.

Самостоятельность в решении проблем обычно используется как достаточно надежный критерий развития умственных способностей.

Таковы основные свойства мыслительной деятельности, входящие в структуру обучаемости. Человек, обладающий этими качествами, отличается высокой «экономичностью мышления»: внешне эта «экономичность» выражается в количестве конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, в количестве «шагов» к самостоятельному решению или «порций» помощи при невозможности самостоятельного решения задачи, наконец, во времени, затраченном на поиски новых знаний, на их «открытие». Благодаря возможности довольно четкого количественного выражения «экономичность» мышления рассматривается нами как суммарный количественный показатель обучаемости. .

Обучение - деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения. .

Согласно Л.С. Выготскому, обучение ведет за собой развитие; согласно Ж. Пиаже, развитие идет независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него. .

Заключение

Умственное развитие ребенка начинается в самом раннем детстве и протекает в разнообразной деятельности: в играх, в труде, в различных жизненных ситуациях.

Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы.

Обучаемость - система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы - знаний, понятий, навыков и пр.

Основные показатели обучаемости - темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Уровень умственного развития характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и характером мыслительной деятельности, степенью владения приемами активного познания, самостоятельного приобретения знаний, творческого их применения в различных жизненных ситуациях. Однако ошибочно считать обучение и умственное развитие двумя независимыми друг от друга процессами: и содержанием образования, и методами, и всей организацией учебного процесса обучение должно побуждать учащихся к различным видам познавательной деятельности, в результате чего возникают и развиваются соответствующие качества ума и другие стороны личности.

Только то обучение является полноценным, которое идет впереди развития, носит опережающий развитие характер. Постоянно наблюдая за своими учениками, учитель должен учитывать степень готовности их интеллектуальных способностей к тому, чтобы сделать следующий шаг в умственном развитии, и с учетом этого организовать учебную работу в классе.

Список литературы

1. Большой толковый психологический словарь. Том 2. - М.: Вече, АСТ, 2000. - 560 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. -

Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. - М.: «Академия», 2006. - 240 с.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: «Логос», 2005. - 384 с.

6. Казанская В.Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

7. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. зав.: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - М.: Владос, 1998. - 608 с.

8. Педагогическая психология: Учебник для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов сред. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2006. - 288 с.

Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987. - 447 с.

11. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 304 с.

екатерина манжосова
Статья для воспитателей «Умственное развитие детей»

Статья «Умственное развитие »

Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна .

Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников , Н. Н. Поддьяков справедливо подчёркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремится к исчерпающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания .

Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а так же специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребёнка. На умственном развитии ребёнка сказывается и биологические факторы : строение мозга, состояние анализаторов, изменения первой деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков.

Об умственном развитии ребёнка судит по объёму, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие , память, мышление, воображение, внимание, по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребёнка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум . В дошкольном возрасте с большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность.

Таким образом, умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от и комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняет умственное воспитание и она бучение .

Умственное воспитание планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности.

Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное развитие , способствует ему. В дошкольные года наблюдается более высокие темпы умственного развития , чем в последующие возрастные периоды. Основная особенность умственного развития ребёнка дошкольного возраста – преобладание образовательных форм познания : восприятия , образовательного мышления, воображения. Для их возникновения и формирования дошкольный возраст обладает особыми возможностями.

Умственное воспитание ребёнка , как подчёркивал А. Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития , от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик. И на самом деле познавательные процессы, которые развивают у ребёнка , проявляются в различных видах деятельности. Таким образом, умственное воспитание , имея своей целью воздействие на ум, благотворно сказывается на становлении его нравственного облика, эстетическом развитии , приобретения привычки к здоровому образу жизни.

Основная функция умственного воспитания детей первых лет жизни – формирование познавательной деятельности, т. е. такой деятельности, в ходе которой ребёнок учится познавать окружающий мир. Маленький ребёнок познаёт окружающий мир в игре, труде, на прогулках, занятиях, в общении со взрослыми и сверстниками. Познавательная деятельность осуществляется в формах восприятия и мышления . При помощи восприятия ребёнок познаёт внешние свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину) . Отражение этих свойств в мозге создаёт образ предмета. Благодаря мышлению ребёнок постигает внутренние, скрытые свойства, связи между предметами и явлениями (причинно- следственные, временные, количественные) .

Для полноценного умственного развития ребёнок первых лет жизни необходимо заботится о развитии его восприятия и мышления . В связи с этими важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являются :

Сенсорное воспитание (развитие ) ;

- развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями).

Становление речи.

Умственное воспитание детей этого возраста направленно на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из его задач : - воспитание любознательности , познавательных интересов.

Так же можно сказать, что умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности. В специально созданных взрослыми играх (подвижных, дидактических) заключены разнообразные знания, мыслительные операции умственного действия , которые дети должны освоить.

В умственное воспитание входят и творческие игры они по своей природе отобразительные в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. Что касается продуктивных видов деятельности (труда, конструирования, изобразительной деятельности) они обладают своими специфическими возможностями для дальнейшего развития планирующей функции мышления. Ребёнок должен предвидеть результат производимых им действий, определять этапы выполнения работы, способы её организации. В этом и заключается умственное развитие детей дошкольного возраста.

Список используемой литературы :

1. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика : Учеб., пособие для студентов. М.: 2000г.

2. Усова А. П. Обучение в детском саду, 3-е изд., М.: 1981г.

… важным успехом в вопросе о мышлении, или об умственном развитии человека вообще, мы обязаны трудам знаменитого английского мыслителя Герберта Спенсера . Благодаря его гипотезе о преемственности нервно-психического развитая из века в век и только благодаря ей открылась наконец для ума возможность решить с удовлетворительной ясностью вековой философский спор о развитии зрелого мышления из исходных детских форм, или, что то же, решить вопрос о развитии всего мышления из чувствования. Ему же мы обязаны установлением на основании очень обширных аналогий общего типа умственного развития человека и доказательством того, что путь эволюции мышления должен оставаться неизменным на всех ступенях развития мысли. […]

Так, в настоящее время признают собственно три главные категории отношений - сходство, сосуществование и последование - соответственно тому, что в мысли объекты являются только в трёх главных формах сопоставления: как члены родственных групп, или классификационных систем, как члены пространственных сочетаний и как члены преемственных рядов во времени.

Это обстоятельство во всяком случае указывает на то, что из всех органических основ мысли те, которые соответствуют актам сопоставления объектов мысли друг с другом, должны быть по существу наиболее однородными.

Четвёртый, столько же бесспорный факт, открываемый наблюдением, касается известной прогрессивной последовательности в ходе мышления у человека от детства к зрелости. Эту сторону называют очень метко и справедливо умственным развитием человека. По своему чисто внешнему характеру оно заключается в умножении числа мыслимых объектов, с вытекающим отсюда увеличением числа возможных сопоставлений между ними (хотя бы общие направления сопоставлений и оставались неизменными), и в так называемой идеализации или символизации объектов мышления.

Первый пункт очевиден. Для этого стоит только сравнить между собой по объектам узенькую сферу мышления ребенка с умственным содержанием взрослого. Увеличение числа возможных сопоставлений с умножением числа объектов тоже не требует разъяснений. Общий же смысл символизации определяется следующим.

В первую пору развития ребёнок мыслит только предметными индивидуальностями - данной елкой, данной собакой и т. п. Позднее он мыслит ёлкой как представителем известной породы деревьев, собакой вообще и пр. Здесь объект мысли уже удалился от своего первообраза, перестал быть умственным выражением индивидуума, превратившись в символ или знак для группы родственных предметов. С дальнейшим расширением сферы сравнения по сходству объектами мысли являются растение, животное - группы несравненно более обширные, чем ель и собака, но выражаемые по-прежнему единичным (хотя и другим) знаком. Понятно, что при таком движении мысли объекты её должны принимать всё более и более символический характер, удаляющий их от чувственных конкретов.

Но это ещё не единственный путь развития мысли. Другое направление его определяется дроблением конкретов на части или умственным выделением частей из целого. При этом каждая выделенная часть индивидуализируется, приобретает право на отдельное существование и получает определённый знак. Там, где умственное выделение части совместно с физическим дроблением, первое может и не иметь символического значения (когда говорится, например, о данной части, выделенной из данного индивидуального предмета), но как только этого условия не существует или если выделенная часть употребляется в смысле родового знака для группы соответствующих частей, значение её будет опять символическое; точно так же, если дробление заходит за чувственные пределы.

Третье направление развивающейся мысли определяется воссоединением разъединённых частей в группы в силу их сосуществования и последования. Насколько эта сочетательная деятельность ведет за собой образование символических продуктов, видно из нашей способности мыслить такими вещами, как час, день, год, столетие, песок, ландшафт, Европа, земной шар. Вселенная и пр.

Сумма всех подобных превращений, обязательная для всех сфер мышления, начиная с предметного, составляет то, что можно назвать вообще переработкой исходного чувственного или умственного материала в идейном направлении. Вот те коренные черты мыслительных актов, которые с давних пор открывал для исследователя анализ словесных образов мысли, при помощи сравнительно простых психологических наблюдений, - черты, которыми воспользовались столь различно сенсуалисты и идеалисты.

Сеченов И.М., Элементы мысли, СПб, Питер, 2001 г., с. 212 и 215-217.

Особенности умственного развития детей очень индивидуальны, ведь не существует двух одинаковых малышей. И, тем не менее, они напрямую зависят от возраста ребенка.

Как правильно развивать ребенка

Чтобы развитие малыша было всесторонним и правильным, нужно с ним играть. Но, играть полезно. Например, читать. Яркие и увлекательные, доступные детскому пониманию книжки сегодня в изобилии в магазинах. Выберите ту, что подходит по возрасту, и читайте малышу. Ему будет гораздо интересней, если вместе с ним будут «слушать» и любимые игрушки. Пусть такое станет своего рода игрой.

Умственное развитие детей дошкольного возраста происходит, прежде всего, через мышление.

Оно, в свою очередь, самым непосредственным образом зависит от воображения. И мало что может так же эффективно помочь его развивать, как рисование. К тому же, дети в подавляющем большинстве, обожают такое занятие. Поиграйте с малышом: рисуйте вместе. Можно, как пытаться изобразить увиденное, так и пофантазировать. Не ограничивайте малыша, пусть в ход идут даже пальцы рук, лишь бы картина в итоге получилась такой, как хотел ребенок.

В дошкольном возрасте дети учатся не воспринимать окружающий мир, как кучу разрозненных предметов, а обобщать все, складывая в некую единую картину. Логическое мышление развивается на основе воображения. А потому и сюжеты рисунков будут состоять из многих компонентов, например, домика и окружающих его деревьев, собачек с кошечками и, конечно, вас с ним.

Не менее полезно также будет занять ребенка лепкой из глины или пластилина. Когда малыш подрастет, покажите ему, как складывать пазлы.

Это развивает не только мелкую моторику рук, но и логическое мышление.

Нельзя самостоятельно делать выводы о том, соответствует ли развитие ребенка его возрасту. Это под силу только детскому психологу после беседы, а возможно и тестирования малыша.

Продукты для полноценного умственного развития ребенка

Особенности умственного развития детей самым прямым и непосредственным образом зависят от того, поступает ли в его организм достаточное количество витаминов и минералов. О необходимости сбалансированного рациона малыша хорошо известно всем родителям. Следите, чтобы ребенок ел именно полезную пищу, а еще, чтобы продукты его питания были достаточно разнообразными.

Чтобы ваш малыш эмоционально и психически хорошо развивался, давайте ему следующие продукты:

Источники простого сахара, то есть, сахарозы, как авокадо, абрикосы, яблоки и цитрусовые. Последние часто становятся причиной аллергии, так что при появлении соответствующей реакции организма ребенка, исключите их.

Белки, как мясо птицы, рыба, красное мясо, яйца и морепродукты.
Источниками насыщенных жиров станут соевое и кукурузное масла, молокопродукты и особенно твердый сыр, а еще йогурты и какао.
Клетчатку организм получает из орехов, семечек и зеленых листовых овощей, а еще из моркови.

Подавляющее большинство малышей хотят кушать не то, что полезно, а то, что вкусно. Проявите фантазию и приготовьте блюда для трапезы ребенка так, чтобы они заинтересовали его. Дошкольники многое воспринимают в игровом виде. Так что можно превратить полезную пищу в элемент некой игры, для победы в которой порцию понадобится съесть.

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.

Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу, если им предлагают не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов. Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее - на третьем году жизни - хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, отношения по величине или другие свойства, то формирования сколько-нибудь четких представлений не происходит.

Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

Большая часть слов, которые усваивают дети до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия. Названиями цветов и форм (красный, желтый, круглый) дети овладевают с большим трудом, только при упорном обучении со стороны взрослых.

Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков - речевое общение. Возрастная психология принимает положение Л. С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции. «... Восприятие до трехлетнего возраста играет... доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия.

На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, - использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия. Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач. Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире. Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным часам, а слово «пуговица» - и к черной пластмассовой пуговице на пиджаке отца, и к белой бельевой пуговице, и к художественно выполненной многоугольной деревянной пуговице на костюме матери. Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Указания взрослых, примеры употребления ими слов - названий предметов - постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко когда слова - названия предметов - даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.

Возникновение знаковой функции.

В раннем возрасте ребенок активно начинает пользоваться не только предметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Так, в игре ребенок действует с палочкой, как с ложкой или как с карандашом («помешивает еду», «ест» с нее или водит по поверхности стола, якобы «рисуя»). Через эти действия он начинает придавать этой палочке значение ложки или карандаша.

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам. Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами действиями с их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста еще не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудия), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: «Что ты будешь делать?» - ребенок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: «Вот сделаю - увидишь». В ходе решения задачи словесные высказывания могут выражать эмоции ребенка («Ну что же это такое! Что это за безобразие!») или вовсе не относиться к делу, но никогда не содержат рассуждений, касающихся самого процесса решения. Дело в том, что слово для двухлетнего ребенка еще не стало знаком, заместителем предмета или действия. Слово выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету (или группе сходных предметов) и от него неотделимых.

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья. Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребенок не осознает замещение, не дает предмету-заместителю названия замещаемого предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями. Его возникновение свидетельствует о зарождении знаковой функции сознания.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).

Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания - с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

Зарождение знаковой функции есть одновременно и зарождение воображения ребенка, а также новое условие развития памяти.

Возникновение воображения. Начав устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке.

Воображение в раннем возрасте работает прежде всего на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как активная деятельность: оно обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций. В своих играх ребенок обычно воспроизводит действия и ситуации, заимствованные от взрослых, не строя собственного замысла. Типичное проявление ребенка в деятельности: рисуя или конструируя, он исходит из усвоенных прежде действий, и только полученный результат «требует» от него соответствующего образа. Так, рассматривая нанесенные на бумагу каракули, ребенок спрашивает самого себя: «Это те?» Затем, сосредоточившись на конфигурации каракулей, вдруг «узнает»: «Это птички набегали тут». Слушая сказки, ребенок пытается представить себе их персонажи, события, ситуации. Однако в связи с тем, что запас его жизненных впечатлений ограничен, он не умеет переработать их в соответствии с описанием. Ребенок раннего возраста склонен устанавливать «прямое замыкание» между тем, о чем он слышит от взрослого, и образами реальных предметов, сформированными в личном опыте. Слушая сказку про деда и бабу, он тут же вспоминает собственных дедушку и бабушку, а слушая про волка, представляет конкретное изображение на картинке. К концу раннего возраста ребенок нередко стремится «сочинять» собственные сказки, рассказы. Это, однако, не более чем мозаичное варьирование собственным опытом.

Возникновение воображения при всей его первоначальной ограниченности имеет неоспоримое значение для умственного развития. В то же время сама возможность «сочинять», «воображать» по собственному хотению, по собственному велению создает особую ситуацию выделения себя как источника воображения и поднимает в ребенке восхитительное чувство своей самости, своего волеизъявления. Произвольность решения начать воображение как деятельность, в которой создается особая новая реальность, поднимает в ребенке чувства, влияющие и на развитие его как личности.

Особенности памяти. В раннем возрасте память ребенка развивается чрезвычайно интенсивно. За первые три года ребенок осваивает действия, которые ориентируют его в собственной телесной активности в отношении к самому себе и к окружающему миру. За это же время ребенок проходит путь от бессловесного новорожденного до говорящего общающегося человека: достаточно вспомнить так называемый сенситивный период речи (с 1 года 6 мес. до 3 лет), когда дети овладевают родным языком. В усвоении первоначального опыта принимают участие двигательная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Ребенок лучше запоминает собственные движения, действия, переживания.

Память в раннем возрасте становится ведущей функцией, она принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.

Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ребенок не выполняет. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Если при рассказывании сказки изменить порядок изложения, то ребенок с возмущением поправляет неточность. Такое запоминание, однако, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка, ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это - результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста. Для запоминания имеет значение частота повторения действий. Только повторяющиеся действия, слова, способы общения, реализуемые в социальной среде, в которую погружен ребенок, формируют и поддерживают запечатления, ложащиеся в основу долговременной памяти ребенка. Социальная жизнь трансформирует познание через воздействие таких значимых посредников, как язык (знаки), содержание взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правила, предписанные мышлению и нравственным нормам, обеспечивающим систему отношений.

Все богатство трансформаций, происходящих в природной, предметной и социальной среде, определяет развитие памяти. На базе овладения человеческими действиями и овладения языком и через социальные отношения появляются основания, которые обогащают и очеловечивают память. Именно в раннем возрасте ребенок вступает на путь развития собственно человеческой памяти. Долговременная память как отражение прежнего опыта, сохраненного не в зеркальном, а в измененном виде благодаря возникающей личной позиции и эмоциональной оценке того, что происходило, развивается именно в тот период, когда ребенок начинает строить образы воображения и чувствовать себя источником воображения. До трех лет воспоминания о самом себе и об окружающем обычно не сохраняются, так как до этих пор ребенок не может рассматривать последовательность событий в контексте движущегося времени жизни, в единстве и тождественности «Я». Только тогда, когда у ребенка «складывается первый абрис детского мировоззрения», происходит аккумулирование закона амнезии раннего возраста.