Педагогика объединяет данные всех естественных наук о ребенке, законах развития воспитательных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения.
Объектом педагогики является человек, а предметом – процесс воспитания.
В частности дошкольная педагогика – наука о воспитании, обучении и образовании детей дошкольного возраста (от рождения до поступления в школу).
Долгое время предметом дошкольной педагогики являлось воспитание. Современные взгляды на педагогику привели к пониманию того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые.
Следовательно, целью воспитания должно являться формирование личности ребенка, а предметом дошкольной педагогики – педагогический процесс, направленный на всестороннее и гармоническое развитие ребенка.
Цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда одна, а вот задач определяемых целью воспитания, обычно много, например,
К воспитательным задачам относятся те, что направлены на формирование взглядов, убеждений; развитие конкретных нравственных качеств личности, воли, чувств и эмоций на основе знакомства с жизнью, произведениями искусства; становление и развитие у детей самовоспитания.
К развивающим задачам относятся те, что направлены на формирование и развитие у детей логических операций и приемов мышления, психических процессов и активизацию познавательной деятельности, развитие способностей и творчества.
К возможным видам образовательных задач – можно отнести формирование полноценных представлений на основе получаемой информации, усвоение теоретических, фактических и дополнительных сведений, формирование практических умений и действий; развитие самообразование детей.
Цели и задачи поставлены, значит должна быть система последовательных действий связанных с решением данных задач – это педагогических технологии. Таким образом, педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
В современной дидактике представлены самые разнообразные технологии, так как каждый автор и исполнитель приносят в педагогический процесс что-то свое индивидуальное. Однако по многочисленным сходства и общим признакам можно выделить следующие технологии:
традиционная (репродуктивная) технология обучения,
технология развивающего обучения,
технология поэтапного формирования умственных действий,
технология коллективного взаимодействия,
технология полного усвоения,
технология разноуровнего обучения,
технология адаптивного обучения,
технология программированного обучения,
технология компьютерного обучения,
технология проблемного обучения
технология модульного обучения,
технология концентрированного обучения,
технология проектного обучения,
технология гарантированного обучения,
технология дистанционного обучения,
Технология развивающего обучения.
Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У её истоков стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л.С. Выгодский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие другие. На становление идей технологии развивающего обучения большое влияние оказали труды Л.С. Выгодского, создателя культурно-историческогой теории психического развития человека
До Л.С. Выгодского считалось, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л.С. Выгодский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами
Понятие о зоне ближайшего развития и того, что с ней связано, - один из самых замечательных инструментов для педагогов. Хотите развивать ребенка? Так работайте в зоне его ближайшего развития! - совет психологов педагогам.
Введение в науку понятия зоны ближайшего развития считается одним из выдающихся открытий Л.С. Выготского. Сам Выготский полагал, что это понятие должно коренным образом изменить подходы к диагностике развития ребенка и к практической работе с ним. Попробуем разобраться, что же это такое - зона ближайшего развития.
Ребенок - существо становящееся. Его психические функции и способности развиваются с возрастом. Каждой возрастной ступени соответствуют определенные нормы совершенства в развитии той или иной функции, тех или иных умений. Это уровень так называемого «реального развития ребенка». Определяя его, Л.Выготский писал, мы всего лишь заглядываем во вчерашний день и констатируем: в предшествующий период развитие шло так-то и так-то. Этого совершенно недостаточно.
Психические функции и способности ребенка развиваются неравномерно. Какие-то из них к моменту диагностики уже сложились, их развитие завершилось. Но в это же время психике того же самого ребенка свойственны и другие процессы - еще не завершенные, становящиеся. Результаты становления будут явственны только «завтра». Выражаясь образно, психика ребенка находится одновременно в двух состояниях - твердом и жидком. Что-то в ней уже устоялось, оформилось, отвердело. А что-то, напротив, еще «течет и меняется», еще только ищет свою форму отливки.
Согласно представлениям Выготского, не созревшие на сегодняшний день, но находящиеся в периоде созревания психические процессы образуют зону ближайшего развития. Существует ряд интеллектуальных операций и умений, которые ребенок к определенному возрасту может выполнить сам. Это уровень реального развития. Но существует и то, что сегодня умеет делать только в сотрудничестве со взрослым или с более старшим ребенком.
Это уровень потенциального развития, или зона ближайшего развития. К примеру, трехлетний ребенок может сам разорвать лист бумаги на клочки или смять в комок газету. А в сотрудничестве со взрослым он из клочков бумаги может сделать аппликацию, из мятого комка - бумажный мячик. Почему такое сотрудничество свидетельствует о потенциальном развитии? То, что сегодня ребенок умеет делать только с помощью взрослого, завтра он научится делать самостоятельно. Это психологический тезис.
Однако до исследований Л.В. Занкова идеи Л.С. Выгодского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л.В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогический эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что можно ускорить развитие ребенка за счет повышения эффективности обучения. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю степень трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление.
Принципы обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержание образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом, однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся.
Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и их многочисленные ученики.
Еще раз хочу обратить ваше внимание на то, что
Современный процесс обучения опирается на общие дидактические принципы. Под принципами обучения подразумеваются объективные закономерности, исходные положения, которыми руководствуется педагог.
В современной теории дошкольного обучения выделяется ряд основополагающих принципов:
принцип развивающего обучения,
принцип опережающего обучения,
обучение на высшем уровне трудности, (о них уже упоминалось выше),
принцип воспитывающего обучения,
принцип наглядности,
принцип доступности,
принцип научности,
принцип систематичности и последовательности,
принцип активности и сознательности детей в усвоении знаний,
принцип индивидуального подхода к детям,
принцип связи знаний и умений с жизнью и практикой и др.,
Принципы организации предметно-развивающей и игровой среды.
При использовании разных форм организации детской деятельности в педагогическом процессе необходимо сочетать баланс между так называемыми стабильными и нестабильными формами деятельности. К стабильным формам относятся режимные процесс, систематические занятия, свободная деятельность детей, досуговая деятельность. К нестабильным формам – проблемные педагогические ситуации и нестандартные формы организации детской деятельности и т.д.
Сочетание данных моделей может быть скомбинировано в «сборную», которая позволяет учитывать разнообразные формы взаимодействия взрослого с детьми и формы организации содержания образования. С одной стороны, содержанием первого блока данной модели является специально организованное обучение в форме занятий, с другой стороны, содержанием второго блока является совместная взросло-детская (партнерская) деятельность, третьего блока – свободная самостоятельная деятельность самих детей.
Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошкольном учреждении определяются особенностями личностно ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие становлению ребенка как личности.
В концепции развивающей среды, разработанной под руководством В.А. Петровского, изложены пути кардинального преобразования материально-технического обеспечения педагогического процесса в дошкольном учреждении. По С.Л. Новоселовой, базисными компонентами предметно-развивающей среды должны быть природные и культурные объекты, физкультурно-оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, музыкально-функциональные помещения, дизайн, игро- и видеотеки и т.п.
При создании определенных условий предметно-развивающая среда обогащает личностное развитие ребенка, обеспечивая ему широкую гамму сенсорных впечатлений, возможность исследовательской деятельности, общения со сверстниками и окружающими людьми.
С одной стороны, личностное становление ребенка возможно лишь при реализации принципа уважения к его потребностям в движении, общении и познании, принципа уважения к его мнению. С другой стороны, должны быть созданы условия для стимулирования развития способностей ребенка, его самостоятельной индивидуальной деятельности. Для этого необходимо дать ему свободу выбора деятельности, соблюдать принципы функциональности, опережающего характера обучения. При этом не следует смешивать процесс обучения с игрой – занятия должны носить развивающий характер, проводиться в определенной системе, а в игре ребенку предстоит освоить человеческие отношения, способы общения, отобразить посредством замещающей функции мышления все значимые для себя роли, самоопределиться в них.
При организации педагогу необходимо уметь использовать любое пространство в развивающих целях.
Можно спланировать:
Использование смены расположения бытовых и игровых зон, показ детям новых действий и известными им предметами;
Простые пособия, атрибуты, оборудование, которые помогут создать фон для игры и занятий, подсказать новое упражнение.
Предметно-игровая среда должна строиться на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии
Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может остаться в одиночестве – в зависимости о настроения, эмоционального или психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества
Среда в дошкольном учреждении должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности
Реализуется при разделении общего игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными габаритами и элементами оборудования и, с другой, с мобильными (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования
Реализуется в возрастном плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. Зонирование может быть достигнуто путем создания разнокачественных зон-пространств, необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей и организации занятий.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка
В возрастном плане может быть раскрыт как увеличение непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об окружающем, знакомству с языком музыки, движений, графики и др.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды
Предоставляет возможность создать такую среду, когда мечты детей перестают быть условностью или даже перерастают в дизайнерские способности.
Принцип открытости - закрытости
Представлен в нескольких аспектах: открытость природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира и тд.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой адаптации можно представить в виде схемы: «общество – игрушка - ребенок», где игрушка является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Развитие интеллекта ребенка – многогранный и сложноорганизованный процесс. В нем «рука об руку» идут восприятие, внимание, память, мышление, речь, зрительно-моторная координация. И какая из перечисленных составляющих интеллектуального развития является первоочередной и наиболее важной, определить практически невозможно. Все они идут рядом, опираясь друг на друга в развитии, время, от времени уступая первенство друг другу.
Осуществляемый в детском саду процесс обучения является неотъемлемой частью воспитательно-образовательного процесса и направлен на общее развитие личности ребенка. Цель обучения дошкольников – передача детям общественно-исторического опыта человечества.
Два столетия в работе с дошкольниками главным было их воспитание, в которое, конечно, входило и обучение, но оно не было на первом месте.
Введение дошкольного образования вместо дошкольного воспитания не пустая формальность. Под это составляются государственные стандарты. Но при создании программ обучения дошкольников обязательно необходима тесная связь со всеми направлениями развития и воспитания детей дошкольного возраста.
Для осуществления любой деятельности необходимы знания, точнее – совокупность знаний, включая и знания о способах деятельности. Однако для нормального осуществления деятельности одних знаний недостаточно.
Можно знать, что нужно делать, знать способы деятельности, но не уметь их произвести. Другими словами, для любой деятельности (интеллектуальной, практической) нужны умения. Например, ребенок видел и знает: чтобы зашнуровать ботинки, кроссовки, нужно продеть определенным образом шнурки в дырочки, но если он сам этого никогда не делал, у него не вырабатываются необходимые умения и он не сможет сам зашнуровать обувь.
Отсюда следует, что важными компонентами усвоения опыта являются навыки и умения, которые ребенок тоже получает в процессе обучения.
Еще одним компонентом опыта человеческой деятельности, который не дается в готовом виде для усвоения и который не исчерпывается знаниями и умениями, не совпадает с ними, является опыт творческой деятельности.
Творческая деятельность характеризуется рядом черт, которые не появляются сами собой, они должны быть целенаправленно сформированы.
И наконец, выделяется еще один (четвертый) элемент социального опыта – опыт эмоционально-целостного отношения человека к миру и к людям.
Освоение выделенных элементов социального опыта целенаправленно начинается в дошкольном образовательном учреждении. И происходит это как в повседневной жизни, так и в процессе целенаправленного обучения, организуемого и осуществляемого воспитателями и педагогами детского сада.
Принципы обучения дошкольников
Учебная деятельность детей дошкольного возраста носит систематический и целенаправленный характер. Обучение детей выполняет задачи развития личности ребенка, его способностей, овладения первоначальными понятиями и элементарными знаниями из различных областей жизни человека.
Организационной формой обучения в детском саду являются занятия, которые отличаются от уроков в школе структурой, менее жесткими требованиями и продолжительностью и большей степенью сотрудничества педагога с детьми.
Главная особенность учебных занятий с дошкольниками в том, что познавательная деятельность строится на основе практических, умственных действий ребенка и умственных действий с подсказкой, а также на чувственных образах. Однако общие закономерности и принципы обучения детей дошкольного возраста и младших школьников одни и те же.
Знания этих принципов обеспечивают продуктивность решения образовательных, воспитательных и развивающих задач.
Принципы обучения – это исходные положения, определяющие деятельность педагога и характер познавательной деятельности обучающихся. Незнание принципов или их неумелое применение тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности ребенка.
Совокупность принципов позволяет характеризовать весь учебный процесс, все стороны деятельности педагогов и познавательной деятельности детей.
Знания в опыте человечества находятся в определенной системе. Их нельзя усваивать хаотично, в беспорядке. Эту сторону обучения отражает принцип систематичности. Иногда его называют принципом систематичности и последовательности обучения, понимая под последовательностью расположение материала в соответствии с возрастными возможностями развития детей.
Учебный процесс теряет смысл, если его содержание будет недоступным для усвоения. Отсюда вытекает принцип доступности учебного материала.
Чувственные образы, представления детей об окружающем мире являются необходимыми компонентами всякого обучения. Эта сторона учебного процесса привела к обоснованию принципа наглядности.
Знания должны быть осознаны детьми, а для этого необходима высокая познавательная активность. В противном случае материал быстро забывается, становится эпизодом в жизни детей. Отсюда необходимость принципа сознательности и активности учения детей.
Знания, умения и навыки должны быть прочными, чтобы обеспечить высокое общее развитие, возможность обучения на более высоком уровне. Принцип прочности обучения раскрывает эту сторону развития детей.
В детских садах и школах принята групповая форма организации учебных занятий.
Однако ребенок мыслит, переживает, трудится в соответствии со своими личными особенностями характера, темперамента, ума. Индивидуальный подход повышает эффективность обучения, что давно замечено в практической деятельности воспитателей и педагогов. Эта особенность педагогического процесса нашла отражение в принципе индивидуализации развития детей в процессе обучения.
Известный педагог и психолог Л.В. Занков предложил применительно к начальному этапу усвоения детьми учебного материала четыре принципа: высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп усвоения материала, осознание детьми результатов учения. Эти принципы представляют собой дальнейшую, более глубокую разработку названых выше принципов. Исследования Л.В. Занкова и его последователей раскрыли большие потенциальные возможности общего развития детей.
Принцип научности обучения
Процесс познания окружающего мира сложен, противоречив, включает различные этапы, формы, виды. Научность познания заключается в том, чтобы перейти от явления к сущности, от внешнего описания предмета ‘ к его внутреннему строению. Если учебный материал позволяет представить только внешние, наблюдаемые свойства предметов, то такие знания будут донаучными. Они используются в обучении для того, чтобы создать основу научных знаний и дать представление о многообразии окружающей действительности.
Научные знания приводят к осознанию закономерностей теории науки. Возникают определенные науки, на основе которых осуществляется отбор учебного материала.
Принцип научности определяет место научных знаний в педагогическом процессе.
Первоначальные научные знания возникают на основе разнообразных представлений ребенка об окружающем мире. Процесс перехода мысли ребенка от привычного для него чувственного познания к понятийным формам мышления сложен и противоречив. Успех обучения дошкольников во многом зависит от того, как педагог или воспитатель организует мыслительную деятельность детей.
Прежде всего нужно определить ту совокупность чувственных образов, которые ложатся в основу первоначального понятия. Затем обобщить, систематизировать представления, для того чтобы ребенок мог представить ту сторону действительности, которая характеризуется в понятии. Далее воспитатель выделяет доступные научные признаки формирования понятия.
Принцип научного обучения предъявляет определенные требования к организации познавательной деятельности детей.
Приступая к обучению, нужно хорошо понимать и правильно строить процесс перехода мысли от явления к сущности, от внешних, наблюдаемых свойств к внутренним.
В программном учебном материале должны быть заложены возможности различных подходов к объяснению действительности. Это дает основание для творческого поиска педагога, для индивидуального подхода к воспитанникам.
Педагог должен знать пути систематизации и обобщения представлений ребенка в процессе формирования первоначальных научных понятий.
Принцип систематичности обучения
Этот принцип включает следующие основные положения:
1.Учебный материал как отражение сторон окружающей действительности представляет собой систему знаний. Эта система возникает на основе познания взаимосвязи объектов реальной действительности.
2. Педагог должен знать первоисточник учебных знаний, чтобы донести до сознания ребенка реальные отношения, связи предметов, явлений.
3. Усвоение учебного материала детьми зависит от объяснения педагога. Уровень подготовки педагога, его творчество и мастерство обеспечивают глубокое и систематическое усвоение знаний детьми. Одно и то же содержание может быть изучено различными путями, методами, средствами.
Воспитатели и педагоги, ведущие занятия с дошкольниками, должны находить разумную для данных конкретных условий систему объяснения материала.
4. Система изучения учебного материала должна соответствовать возрастным возможностям детей.
5. Система знаний должна предполагать развитие логического мышления – операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, развития дедуктивных (переход от единичного или менее общего к более обобщенным выводам) форм мышления и др.
6. Каждое занятие в системе обучения должно быть продуктивным – дети должны понимать программный материал, уметь осуществлять логические операции и т. д. Целью обучения должно быть развитие внимания, памяти, воображения, чувств, воспитание черт характера, способствующих преодолению трудностей в процессе обучения.
Принцип доступности
Этот принцип основывается на умении воспитателей и педагогов соотнести учебный процесс с уровнем развития детей, их личным опытом, со знаниями, умениями и навыками, которыми они владеют. Если эти связи установить не удается, знания считаются недоступными.
Понимание педагогами особенностей связи нового с известным в сознании ребенка также помогает повысить степень доступности знаний.
Отечественный психолог Л.С. Выготский выдвинул идею опережающего развития умственных сил ребенка в учебном процессе. Обучение, считал он, должно опережать и вести за собой развитие. Процесс может строиться на механизмах мышления, которые еще не сформировались полностью, но уже достаточны для усвоения нового содержания. В этих условиях будет интенсивно формироваться более высокий интеллектуальный уровень развития детей.
Опора на развивающиеся, но еще не совершенные механизмы познавательной деятельности ускоряет развитие детей и повышает доступность обучения.
Доступность обучения повышается, если педагоги стремятся воспитать любознательность у детей, сформировать познавательные интересы.
Таким образом, принцип доступности предъявляет к учебному процессу следующие требования:
Педагог должен знать уровень развития познавательных психических процессов, те виды и операции мышления, которые сформированы у детей и которые формируются;
Условием, способствующим доступности обучения, должно быть формирование познавательных интересов детей;
Педагог должен понимать значение учебного материала для решения задач общего развития детей.
Принцип наглядности обучения
Впервые в педагогике теоретическое обоснование принципа наглядности обучения дал Я.А.. Коменский в XVII в. Само название его книги – «Мир чувственно воспринимаемых вещей в картинках» – показывает путь, облегчающий познавательную деятельность детей. Рисунок, картина – это средства, которые позволяют ребенку представить изучаемые предметы, явления, события.
В практике обучения еще задолго до Я.А. Коменского использовали наглядные образы в процессе изучения книжного материала в школах Китая, Греции, Рима.
Значительно обогатил методику наглядного обучения К.Д. Ушинский. Он разработал ряд способов и приемов работы с наглядными пособиями.
Реализуется принцип наглядности обучения с помощью специальных пособий. Наглядные пособия делятся на натуральные, изобразительные, схематические, объемные, плоскостные и т. д.
Существенные признаки наглядного пособия:
Наглядным пособием может быть всякая материальная или знаковая модель;
Наглядное пособие всегда средство познания, а не цель;
Наглядные пособия – основа формирования чувственного образа, представления, из которых с помощью умозаключений делается обобщающий вывод. . ‘
При работе с наглядными пособиями следует учитывать три момента:
Возможность обратной связи;
Связь возникших представлений о реальных объектах, явлениях, событиях с содержанием наглядного материала.
Принцип сознательности и активности обучения детей
Этот принцип направлен на формирование у детей сознательного понимания материала, сознательного отношения к обучению, познавательной активности. В настоящее время процесс усвоения знаний приобретает творческий характер. Все больше внимания сосредотачивается на отношении ребенка к занятию. Если ребенок хочет учиться, ему легче осваивать учебный материал.
Усвоить учебный материал можно лишь при достаточной активности познавательных психических процессов. Последнее есть выражение внутреннего состояния ребенка, его познавательных сил и свойств.
У каждого ребенка активность познания определяется трудностью или легкостью усвоения учебного материала, умением выполнять требования воспитателя или педагога, сформированностью навыков учебного труда.
Задача воспитателя и педагога – создать условия для повышения общей познавательной активности детей, сформировать положительное отношение к учебным занятиям, воспитать самостоятельность и работоспособность. . . . —
Принцип прочности обучения
Прочность знаний – результат действия многих факторов, важнейшими среди которых являются педагогическое мастерство и желание ребенка учиться.
Основные требования принципа прочности обучения:
1. Выделение в учебном материале главной мысли, отражающей его существенные особенности основные положения, которые подчиняют себе другие части учебного материала.
2. Связь главной мысли учебного материала с имеющимися у ребенка знаниями. Главное должно быть связано с тем, что дети знают по данному вопросу. В противном случае главное положение становится изолированным и теряет субъективную значимость в мыслительной деятельности ребенка.
3. Знания должны быть включены в систему взглядов и рассуждений ребенка, тогда они становятся его внутренним достоянием и он не забывает их.
4. Знания становятся прочными, если они связаны с чувствами, эмоциями, переживаниями детей. Если изучение учебного материала вызывает у ребенка чувство радости или огорчения, переживание успеха, то знания сохраняются надолго.
5. Включение изучаемых явлений в практическую деятельность детей. Учебный материал, связанный практическими действиями и упражнениями, надолго закрепляется в памяти ребенка.
Принцип индивидуализации обучения
Групповые формы усвоения учебного материала основаны на общих психолого-педагогических принципах возрастного развития детей. Нужно знать уровень развития личности детей, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что дети смогут понять и усвоить содержание занятий.
Однако каждый ребенок, помимо общих свойств, имеет и индивидуальные качества, которые могут положительно или отрицательно влиять на ход учения.
Индивидуализация обучения предполагает учет этих особенностей и соответствующую организацию учебного процесса.
Индивидуальный подход позволяет ставить и решать различные конкретные задачи:
Постоянно изучать особенности личности ребенка, выявлять факторы, оказывающие на него наиболее существенное влияние;
Искать средства индивидуального подхода и систему индивидуальных педагогических воздействий.
Названные выше принципы обучения придают единство практической деятельности воспитателей и педагогов и познавательной деятельности детей.
Задания для самостоятельной работы
1. Раскройте понятие о принципах обучения детей дошкольного возраста.
2. Принцип доступности обучения и его реализация на занятиях в детском саду.
3. Как вы понимаете принцип систематичности обучения детей дошкольного возраста?
4. Пути реализации принципа наглядности в учебном процессе.
5. Дайте анализ учебного занятия по одной из программных тем, на котором решались задачи умственного развития детей.
ПРОФЕССИЯ
ТЬЮТОР
ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ
БЮЛЛЕТЕНЬ
Москва, 2013
| Предисловие | |
| Основы профессии | |
| Тьютор и ребенок с особенностями развития – успешное партнерство. | |
| Нормативно-правовое оформление тьюторской работы в ОУ | |
| Необходимая документация тьютора | |
| Проекты документов | |
| К вопросу о разработке проекта профстандарта тьюторской деятельности | |
| Материалы к разработке профстандарта, подготовленные ГРЦ ИПИО МГППУ | |
| Профессиональный стандарт тьюторского сопровождения может быть принят уже в 2013 году (МТА) | |
| ЕДИНЫЙ КВАЛИФИКАЦИОННЫЙ СПРАВОЧНИК должностей руководителей, специалистов и служащих | |
| Комментарии | |
| Пример должностной инструкции тьютора в системе инклюзивного образования (ГБОУ ЦО №1429) | |
| Организация сопровождения для детей различных категорий ОВЗ | |
| Дети с ограниченными возможностями здоровья, что в основе - ограничения или возможности? | |
| Зарубежный опыт | |
| Сопровождение детей с РАС. Включение детей с РАС в общеобразовательную среду | |
| Невыдуманные истории | |
| Тьютор для детей с синдромом Дауна (из опыта работы. Преображенская Л.) | |
| Тьютор в инклюзивной школе. (Хакамова А.М., ГБОУ СОШ №188) | |
| Тьютерское сопровождение школьника с особыми образовательными потребностями: опыт, задачи, проблемы. (Морозова Е.М., ГБОУ СОШ №830) |
Предисловие
Преобразования, происходящие сегодня в системе российского образования, в том числе развитие инклюзивной практики, гарантируют равные права на получение образования и доступность общего образования для всех детей. Для полноценного включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения необходимо создание специальных образовательных условий. Одним из таких условий является наличие специалиста сопровождения, который мог бы организовать образовательную среду таким образом, чтобы ребенок с ОВЗ был максимально успешен и при этом мог вписаться в коллектив школы или детского сада. Таким специалистом и является тьютор.
Методическое объединение тьюторов в системе инклюзивного образования, организованного при поддержке Городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования ИПИО МГППУ, издает бюллетень, в котором знакомит читателей с новой специальностью – тьютор, с ее философско-ценностным подходом, с особенностями этой новой профессии, с организацией тьюторского сопровождения, зарубежным и отечественным опытом тьюторской деятельности. Мы готовы к сотрудничеству и ждем ваших отзывов и комментариев.
Первое знакомство с ребенком. Необходимо выбрать подходящее место для первого знакомства. Это может быть комната в школе, в которой можно поиграть с ребенком, понаблюдать за ним, спросить, что ему интересно в комнате, во что вообще он любит играть, чем занимается в свободное время. Если ребенок пока не готов остаться наедине с тьютором, встреча может проходить в присутствии родителя. Важно, чтобы на первом этапе возникли первые симпатии тьютора и подопечного.Заинтересовать ребенка в себе:
– Я твой помощник на уроках, буду с тобой сидеть, можно?
– А еще мне интересно самому, как учат в твоем классе, это странно, что взрослый хочет быть на уроках среди детей, но мне это интересно!
После первой беседы у тьютора формируется предварительное представление об особенностях ребенка.
Следующий этап – формирование устойчивых партнерских отношений. Тьютор формирует доверительные и эмоционально насыщенные отношения с подопечным, в начале работы становится «проводником», защитником, выразителем желаний и вместе с тем – организующей и гармонизирующей силой. Для этого:
Часто обращается к ребенку по имени;
Часто смотрит ребенку в глаза;
Использует телесное подбадривание – похлопывание по плечу, направляет движения подопечного с помощью уверенного направленного прикосновения. (В присутствии других детей не желательно водить ребенка за руку, если только речь не идет о ребенке, который не может без поддержки самостоятельно ходить).
Использует приемы массажа пальцев руки (если ребенок много писал и устал), мышц плеч, спины для расслабления или, наоборот, активизации.
Следит за состоянием ребенка – эмоциональным (помогает разрешить конфликтные ситуации, успокаивает, воодушевляет и т.п.) и физическим (если подопечному нужно отдохнуть – может вывести его из класса в игровую комнату; следит, чтобы ребенок не был голоден и т.д.).
Хвалит, подбадривает ребенка, вселяет уверенность, нередко на первых этапах формирует у ребенка представление, что учеба – это несложно, это очень просто и интересно.
Как хвалить ребенка:
«Ты молодец!», «Ну, ты герой, с таким большим заданием справился!», «Я тобой горжусь!», «А у меня не хватило бы терпения, а у тебя хватило!», «С тебя можно брать пример!». Можно похлопать по спине, говоря: «Отлично! Ты супергерой». Пожать крепко руку: «Ты совершил настоящий подвиг!». Приобнять со словами: «Молодчина! Умница!». Если ребенок понимает ценность цветных карточек как поощрения, то можно завести коробочку, куда тьютор за правильные ответы будет класть красные (отлично), синие (хорошо), зеленые (подумай еще раз) карточки. Или можно завести альбомчик для наклеек. Наклейки должны быть понятны и желаемы для ребенка.
Через 2-3 недели можно приступать к составлению индивидуального образовательного плана (ИОП) ребенка. Делать это раньше не целесообразно, так как период адаптации ребенка к школе может длиться достаточно долго, но примерно через месяц становится понятным «стиль поведения ребенка в школе». Составляя ИОП, необходимо учесть общую учебную нагрузку, возможность замены одних уроков другими, возможность выхода из класса и индивидуальное обучение, а также индивидуальные особенности ребенка (физические возможности). Тьютор участвует в составлении ИОП совместно с учителем класса, а также с завучем, по необходимости – с психологом и другими специалистами, курирующими инклюзивное образование. ИОП необходимо обсудить с родителями, возможно, придется внести коррективы.
Будни тьютора проходят очень насыщенно, так как тьютор координирует общую деятельность ученика, дозирует учебную нагрузку.
Во время урока тьютор адаптирует для подопечного учебный материал, предлагая ему на выбор несколько заданий, стимулируя, тем самым самостоятельность в учебной деятельности. Если первое время тьютор сидит рядом с ребенком, он комментирует задания шепотом, чтобы не отвлекать других учеников. Варианты заданий необходимо, по возможности, заранее согласовать с учителем. Важно стимулировать внимание ребенка: «Смотри на доску; давай послушаем, что Мария Ивановна говорит; послушай, что отвечает Таня; Мария Ивановна говорит, что нужно открыть тетрадь, давай открывать; как думаешь, урок закончился?..»
Также тьютор помогает подопечному отдохнуть во время перемены – сопровождает в комнату отдыха, либо включает его в игры одноклассников. Важно, чтобы тьютор учитывал желания ребенка, чувствовал его, придавал уверенности, либо давал своему подопечному возможность расслабиться, побыть в тишине.
Важные принципы в работе с ребенком.
Партнерство, дружеская позиция. Ты учишься, а я помогаю тебе. Это моя работа. Я тоже устаю, мне самому иногда нужна помощь. Когда есть трудность – давай преодолевать ее вместе – это приведет к успеху.
Целеустремленность. Ребенок, благодаря тьютору должен понимать, к какой цели он идет. Решить 5 примеров – это цель. Смело отвечать на вопросы учителя – это цель. То есть цели могут быть очень маленькими, но, главное, достижимыми «здесь и сейчас».
Маленькая победа – большая радость. Для ребенка с особенностями развития очень важно чувствовать себя успешным.
Поощрение должно быть ценно ребенку. Смысл этого принципа в данном случае в том, чтобы ребенку были понятны поощрения, похвала. Тьютору потребуется найти для ребенка именно то поощрение, которое будет для него самым ярким (и при этом, конечно, социально приемлемым). Тьютор и сам должен радоваться хорошему, сопереживать неудачам так, чтобы ребенку были понятны эмоции его помощника.
| Организация тьюторской практики |
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-15
Принципы дошкольного образования
Дошкольное образование в России - обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка дошкольного возраста от 2 до 7 лет.
Дошкольное образование предназначено для обеспечения умственного, физического, личностного развития ребенка в возрасте от 2-х месяцев до 7-ми лет. Учреждением для воспитания детей может служить муниципальный или частный детский сад,центр дошкольного образования, центр раннего развития и прочее. Задачей дошкольного образования является донесение до ребенка базовых основ культуры и правил поведения в обществе, а также интеллектуальное и эстетическое воспитание.
Детский сад –это первый социальный институт, который учит детей жить в социуме. Именно в детсаду происходят первые самостоятельные контакты ребенка с окружающими людьми,здесь он учится общаться и взаимодействовать. Общение со сверстниками позволяет ребенку быстрее осваивать новые умения и приобретать новые знания, так как эффект подражания в раннем возрасте очень силен. Успешной адаптации в детском саду или центре дошкольного воспитания способствуют воспитатели, целью которых является помощь ребенку в любой сложной ситуации.
Давно отмечено, что "домашние" дети, которые не посещали детских образовательных учреждений, нередко испытывают сложности с адаптацией в школьном коллективе. Начинать обучение в школе им сложнее, чем выпускникам детских садов, так как они не имеют достаточных навыков общения.
Кроме того, дошкольное воспитание в детском саду учит ребенка волевому поведению, умению находить компромиссы между своими желаниями и желаниями других. Ребенок учится защищать свои интересы без ущерба интересам других.
Также в детском саду дети осваивают основы саморегуляции. То есть ребенок учиться самостоятельно, выбирать себе занятие и посвящать выбранному делу определенное количество времени. Именно это умение становится основой организованности ребенка дома и (в будущем)в школе.
Актуальность. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) , утвержденный Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации №1155 от 17. 10. 2013г., определяет одним из основных принципов образовательных отношений личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых: родителей (законных представителей) , педагогических и иных работников Организации и детей. Соответственно, меняется роль самого педагога, родителей и детей в системе дошкольного образования. В этой связи видится острая необходимость создания условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности.
Цель данной статьи направлена на рассмотрение организации в дошкольном образовании партнерской деятельности взрослого с детьми, которая предусмотрена в соответствии с требованиями ФГОС ДО (далее - Стандарт) .
Взаимодействие взрослого и ребенка происходит преимущественно в двух социальных институтах – в семье и детском саду, и осуществляется несколькими способами:
– ребенок непосредственно включен в совместную деятельность со взрослыми;
– ребенок наблюдает за деятельностью взрослых;
– взрослый передает знания и образцы культуры в готовом виде, ребенок пассивно их воспринимает.
Сегодня хорошо известно, что последний способ образования (прямое обучение) не годится для дошкольника. Ситуация, когда учебная деятельность определяется мотивами взрослых, а собственные интересы ребенка остаются в стороне, приводит к ряду негативных последствий. Этот факт находил неоднократное подтверждение в психологических концепциях развития личности (А. Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) , в психолого-педагогических образовательных системах (П. П. Блонский, О. Декроли, Дж. Дьюи, Н.А. Короткова) .
В соответствии с требованиями Стандарта, образовательная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ребенок становился субъектом собственной активности, чтобы его целенаправленная и осознанная деятельность служила основным средством его собственного развития. Это подразумевает внедрение инновационных форм осуществления образовательного процесса, пересмотр отношений взрослый – ребенок.
Следовательно, меняется и роль самого педагога в системе образования.
Педагог должен превратиться в профессионала, который научит ребенка самостоятельно получать знания, поможет развить познавательный интерес, потребность в получении новых знаний, мотивацию к обучению, и сам будет при этом являться субъектом организованной деятельности наравне с детьми.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выполняет роль партнера, а не учителя.
Что же такое «партнерство» ? Партнерство - англ. partnership; Совместная деятельность, основанная на равных правах и обязанностях, направленная на достижение общей цели. Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Партнерские отношения взрослого и ребенка в детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению, и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания» .
Организация непосредственно образовательной деятельности в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми связана со значительной перестройкой стиля поведения воспитателя.
Партнерская позиция воспитателя предполагает принятие демократического стиля отношений, а не авторитарного, сопряженного с учительской позицией.
Особенности партнерской позиций:
Понятие: партнер - всегда равноправный участник дела и как таковой связан с другими взаимным уважением;
Позиция взрослого в пространстве группы: взрослый – партнер, рядом с детьми (вместе) , в едином пространстве (например, сидящий в круге с детьми за общим столом) . Позиция взрослого динамична (может со своей работой пересесть, если видит, что кто-то особенно в нем нуждается) ; при этом все дети в поле зрения воспитателя (и друг друга) .
Организация пространства: максимальное приближение к ситуации «круглого стола» , приглашающего к равному участию в работе, обсуждении, исследовании.
Степень свободы: свободное размещение детей и перемещение в процессе деятельности. Разрешено свободное общение (рабочий гул)
Дети могут обсуждать работу, задавать друг другу вопросы и т.п.
«Чреватость» позиции воспитателя: способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности, умения принять решение, пробовать делать что-то, не боясь, что получиться неправильно, вызывает стремление к достижению, благоприятствует эмоциональному комфорту
Основные тезисы организации партнерской деятельности взрослого с детьми сформулировала Н.А. Короткова:
- включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми;
- добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения) ;
- свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства) ;
- открытый временной конец образовательной деятельности (каждый работает в своем темпе) .
Ежедневно необходимо учитывать время для совместных игр взрослых с детьми, причем инициатива в этих играх должна принадлежать воспитанникам, а педагогам следует ее всячески поощрять. Также в режиме дня должно быть предусмотрено время для проведения профилактических мероприятий, релаксационных и музыкальных пауз.
При организации непосредственно образовательной деятельности в форме совместной партнерской деятельности меняется и положение детей.
- Дети могут сами решать, участвовать или нет в общей работе. Но это не введение вседозволенности и анархии. У ребенка появляется возможность выбора – участвовать в этой работе или организовать что-то другое, заняться чем-то другим. Это свобода выбора между деятельностями и их содержанием, а не между деятельностью и ничегонеделанием.
- Вырабатываются порядок и организация совместной деятельности: свободное размещение детей за общим столом, их общение с другими детьми по ходу работы и перемещение по мере необходимости. По ходу работы дети могут обратиться к педагогу, подойти к нему, обсудить с ним интересующие их вопросы, связанные с выполнением работы, получить необходимую помощь, совет и т.п.
- Дети могут работать в разном темпе. Объем работы каждый ребенок может определить для себя сам: что он сделает, но сделает хорошо и доведет начатое дело до конца. Дети, которые закончили работу раньше, могут заниматься тем, что их интересует. В том случае, если ребенок не справился с работой, он может продолжить ее в последующие дни.
То, что предлагает делать взрослый, ребенку обязательно должно быть нужно и интересно. Осмысленность для ребенка предлагаемой взрослым деятельности - главный залог развивающего эффекта.
Как показывает практика, организация совместной партнерской деятельности вызывает у педагогов ДОУ определенные трудности, например, недостаточное овладение технологией организации такой деятельности, а именно создание мотивации, подача нового материала, организация детей, подведение итога.
Здесь перед педагогом встаёт проблемная ситуация – как привлечь детей к совместной деятельности?
И здесь на помощь приходит мотивационная направленность деятельности детей. При этом необходимы такие приёмы, которые обеспечат возникновение нужной мотивации у подавляющего большинства детей. В педагогической литературе выделяют четыре типа мотивации:
Первый тип - игровая мотивация – «Помоги игрушке» , ребёнок достигает цели обучения, решая проблемы игрушек. Создание этой мотивации строится по данной схеме:
- Вы рассказываете, что игрушке нужна помощь, и помочь могут им только дети.
- Вы спрашиваете детей, согласны ли они помочь игрушке.
- Вы предлагаете научить детей делать то, что требуется игрушке, тогда объяснение и показ заинтересуют детей.
- Эта же игрушка – подопечный оценивает работу ребёнка, обязательно хвалит ребёнка.
- По окончании работы желательно, чтобы дети поиграли со своими подопечными. При данной мотивации ребёнок выступает как помощник и защитник, и её уместно использовать для обучения различным практическим умениям.
Второй тип мотивации – помощь взрослому – «Помоги мне» .
Здесь мотивом для детей является общение со взрослым, возможность получить одобрение, а также интерес к совместным делам, которые можно выполнять вместе. Создание мотивации строится по схеме: Вы сообщаете детям, что собираетесь мастерить что - либо и просите детей помочь вам. Интересуетесь, как они могут вам помочь. Каждому ребёнку даётся посильное задание. В конце подчеркиваете, что результат был достигнут путём совместных усилий, что к нему пришли все вместе.
Третий тип мотивации «Научи меня» - основан на желании ребёнка чувствовать себя знающим и умеющим. Создание этой мотивации осуществляется по данной схеме:
- Вы сообщаете детям, что собираетесь заняться какой - либо деятельностью и просите детей научить вас этому.
- Вы спрашиваете, согласны ли они помочь вам.
- Каждому ребёнку, даётся возможность научить вас какому – либо делу.
- По окончании игры каждому ребёнку даётся оценка его действий и обязательно следует похвалить его.
Четвёртый тип мотивации «создание предметов своими руками для себя» - основан на внутренней заинтересованности ребёнка. Такая мотивация побуждает детей к созданию предметов и поделок для собственного употребления или для своих близких. Дети искренне гордятся своими поделками и охотно пользуются ими. Создание этой мотивации осуществляется по схеме:
- Вы показываете детям, какую – либо поделку, раскрываете его преимущества и спрашиваете, хотят ли они иметь такой же для себя или для своих родных.
- Далее показываете всем желающим, как изготовить этот предмет.
- Изготовленная поделка поступает распоряжение ребёнка. Гордость за дело своих рук – важнейшая основа созидательного отношения к труду. Если ребёнок, уже занят каким – либо интересующим делом, а значит, уже имеет необходимую мотивацию, можно познакомить его с новыми путями решения поставленных задач.
Использование игровых персонажей. На занятиях с детьми нельзя обойтись без игровых персонажей. Использование игровых персонажей и игровая мотивация взаимосвязаны. Игровые и сказочные персонажи могут «приходить в гости» , «знакомиться» , «давать задания» , «рассказывать увлекательные истории» , могут и оценивать результаты труда детей. Мотивируя детей, следует соблюдать следующие принципы:
- нельзя навязывать ребёнку своё видение в решении проблемы (может быть у ребёнка будет свой путь решения проблемы)
- обязательно спросить у ребёнка разрешения заняться с ним общим делом
- обязательно хвалить действия ребёнка за полученный результат
Действуя совместно с ребёнком, вы знакомите его со своими планами, способами их достижения.
Соблюдая эти правила, вы даёте детям новые знания, обучаете их определённым умениям, формируете необходимые навыки.
Таким образом, партнерские отношения взрослого и ребенка являются наиболее подходящей формой построения образовательной деятельности в дошкольном детстве.
Библиографический список
- Антология гуманной педагогике. Вып. 1. Выготский Л.С. / Сост. и вступ. ст. А.А. Леонтьева. М., 1996.
- Баршай, В. М. Активные игры для детей: Учебное пособие/ В. М. Баршай. - Ростов–на– Дону «Феникс» , 2001.
- Блонский П.П. избранные педагогические сочинения. М., 1961.
- Доронова Т. М., Гербова В. В., Гризик Т. И., Воспитание, образование и развитие детей 3- 4 лет в детском саду: Метод. Руководство для воспитателей, работающих по программе «Радуга» Т. М. Доронова, В. В. Гербова, Т. И. Гризик. – М. Просвещение, 2004.
- Доронова Т. М., Гербова В. В., Гризик Т. И., Воспитание, образование и развитие детей 6- 7 лет в детском саду: Метод. Руководство для воспитателей, работающих по программе «Радуга» / Т. М. Доронова, В. В. Гербова, Т. И. Гризик. – М. Просвещение, 1997.
- Кравченко, И. В. Долгова, Т. Л. Прогулки в детском саду. Старшая и подготовительная к школе группы. Методическое пособие / И. В. Кравченко, Т. Л. Долгова. - Москва: ТЦ Сфера, 2009.
- Кравченко, И. В. Долгова, Т. Л. Прогулки в детском саду. Младшая и средняя группы. Методическое пособие / И. В. Кравченко, Т. Л. Долгова. - Москва: ТЦ Сфера, 2009.
- Краснощекова, Н. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н. В. Краснощекова. - Ростов–на–Дону «Феникс» , 2008.
- Скоролупова О.А. Внедрение ФГОС дошкольного образования: Разработка Образовательной программы ДОУ. - М.: издательство «Скрипторий 2003» , 2014. -172 с.
- Сушкова И.В. Социально-личностное развитие: анализ программ дошкольного образования. - М.: ТЦ Сфера, 2008.
- Третьяк Н.В., Скоролупова О.А. «О программах дошкольного воспитания» // Дошкольное воспитание. – 2007. - №3.
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М: УЦ Перспектива, 2014. – 32 с.