Ksjuša Kuptsova
Õpetajate nõukogu haridustöötajatele "Probleemsituatsioonide kasutamine koolieelsete lastega klassis"
Pedagoogiline nõukogu. hooldaja: Kuptsova O. N.
Teema: « Probleemsituatsioonide kasutamine klassiruumis eelkooliealiste lastega".Sihtmärk:
Aidata kaasa õpetajate erialaste teadmiste taseme tõstmisele aastal probleemsete olukordade kasutamine otseselt kasvatusliku tegevuse korraldamisel.
Ülesanded:
1. Avalda olemus probleemsete olukordade kasutamineõppeprotsessi korraldamisel.
2. Õpetada kasutada probleemide lahendamise meetodeid eeskuju järgi õppimine probleemsed olukorrad.
3. Kaardifail probleemsed olukorrad.
4. Järeldus.
Kallid kolleegid!
Föderaalosariigi nõuded peamise üldharidusprogrammi struktuurile eelkool haridust, kirjeldab üks punktidest arengu kavandatud tulemusi selle programmi lapsed. Siin on mõned neid:
Uudishimulik, aktiivne. Huvitatud uuest, tundmatust ümbritsevas maailmas (esemete ja asjade maailm, suhete maailmas ja sisemaailm) . Esitab küsimusi täiskasvanule, meeldib katsetada. Oskab tegutseda iseseisvalt (sisse Igapäevane elu, sisse erinevat tüüpi laste tegevused). Raskuste korral pöörduge abi saamiseks täiskasvanu poole.
Oskab lahendada intellektuaalseid ja isiklikke probleeme (Probleemid, piisav vanus) . Laps oskab rakendada iseseisvalt omandatud teadmisi ja tegevusviise uute probleemide lahendamisel (probleeme nii täiskasvanud kui ka ise); sõltumata olukordi võib muuta probleemide lahendamise viise (probleeme) . Laps oskab välja pakkuda oma idee ja tõlkida selle ehitiseks, joonistuseks, jutuks vms.
Tekib küsimus:
"Nagu täna üles tooma homne lapsmees? Milliseid teadmisi talle teel anda? "
Selle probleemi mõistmine peaks toimuma teadlikkuse kaudu dramaatiliselt muutunud ühiskonnast tellida: vaja eile testamenditäitja, täna - loominguline inimene aktiivsega elupositsioon, oma loogilise mõtlemisega.
Peamine element, võtmepädevuse struktuuriüksus, on oskus, s.o lapse poolt meisterdatud toimingute sooritamise meetod, mille annab omandatud teadmiste kogum. See võimaldab toimingut sooritada mitte ainult tavapärastes, vaid ka muutunud tingimustes. Minu arvates võimaldab tehnoloogia selliseid oskusi tõhusalt kujundada probleemõpe , mille eesmärk on eelkõige tagada, et laps omandaks iseseisvalt teadmised ja õpiks neid iseseisvalt rakendama uute kognitiivsete probleemide lahendamisel. Asjakohasus problemaatilineõppimine seisneb selles, et erinevalt traditsioonilisest pakub see lastele iseseisva otsimise ja avastamise rõõmu.
Rubinstein S. L. ütles, et "Mõtlemine algab tavaliselt sellest probleem või küsimus, vastuoluga. probleemne olukord määratakse indiviidi kaasatus mõtlemisprotsessi. AT on tundmatuid nagu tühjad kohad. Nende täitmiseks, tundmatu muutmiseks teadaolevaks on vaja vastavaid teadmisi ja tegevusmeetodeid, mida inimesel esialgu ei ole.
Mis siis on probleem?
Probleem- tõeline raskus mis tahes tegevuse saavutamise ja elluviimise teel.
Probleemne olukord- laste vaimsete raskuste seisund, mis on tingitud varem omandatud teadmiste ja tegevusmeetodite ebapiisavusest kognitiivse ülesande, ülesande või haridusliku ülesande lahendamiseks. Probleemid. Teisisõnu, probleemne olukord on, milles uuritav soovib lahendada tema jaoks raskeid probleeme, kuid tal pole piisavalt andmeid ja ta peab need ise otsima.
Probleemne olukord oma psühholoogilises struktuuris pole sellel mitte ainult subjekti-sisu, vaid ka motiveeriv, isiklik pool (lapse huvid, tema soovid, vajadused, võimalused jne).
Millised on didaktilised ülesanded, mida looming täidab probleemsed olukorrad haridusprotsessis koolieelikud? Saab osutada järgnev:
köita lapse tähelepanu, äratada tema kognitiivset huvi ja muid vaimse tegevuse motiive;
pane ta sellise tunnetusliku raskuse ette, mille jätkamine intensiivistaks vaimset tegevust;
aidake tal määrata kognitiivses ülesandes, küsimuses, ülesandes peamine probleem ja visandage plaan tekkinud raskustest väljapääsude leidmiseks;
julgustada last aktiivsele otsingule, katsetegevusele;
aidake tal tuvastada ja näidata kõige ratsionaalsema väljapääsu otsimise suund raskusi tekitavad olukorrad.
Iseloomulikud tunnused probleemne haridusolukord:
on intellektuaalse raskuse seisund;
on vastuolu olukord;
tekib teadlikkus sellest, mida laps teab ja oskab ning mida ta peab teadma probleemi lahendamiseks.
Taset on neli probleeme õppimisel:
1) Õpetaja püstitab probleemi(ülesanne) ja lahendab selle ise aktiivse kuulamise ja aruteluga lapsed.
2) Õpetaja tekitab probleemi, lapsed iseseisvalt või tema juhendamisel leiab lahenduse. hooldaja suunab lapse iseseisvale lahenduste otsimisele (osaline otsingumeetod).
3) Laps paneb ennast probleem, õpetaja aitab seda lahendada. Lapsel on üles kasvatatud sõnastamise oskus probleem.
4) Laps paneb ennast probleem ja lahenda see. hooldaja isegi ei viita sellele probleem: laps peab vaadake teda ise, ning selle lahendamise võimalusi ja viise nähes, sõnastada ja uurida.
Loomise tehnikad, meetodid ja vahendid probleemne olukord:
tuua lapsed vastuoluni ja kutsuda neid ise leidma viis selle lahendamiseks;
erinevate seisukohtade esitamine samas küsimuses;
tung teha lastelt võrdlusi, üldistusi, järeldusi olukordi, faktide võrdlus;
konkreetsete küsimuste esitamine (üldistamise, põhjendamise, konkretiseerimise, arutlusloogika jaoks);
lavastus probleemsed ülesanded.
Otsustusprotsessi etapid probleemsed olukorrad:
1) Analüüsivahendite, tingimuste otsimine Probleemid juhtküsimuste abil eelneva aktualiseerimisega teadmisi: "Mida peame oma probleemi lahendamiseks meeles pidama?", "Mida me saame kasutada meile teadaolevalt lahendada Probleemid?».
näiteks: "Miks Baba Yaga Ivanuškat aitas, kuigi alguses tahtis ta teda süüa? Kas ta on hea või kuri? hooldaja aitab lastel meeles pidada Baba Yaga häid ja halbu tegusid, analüüsida, keda ta aitab ning keda ja mis asjaoludel solvab. See pole lihtne teadmiste taastootmine mis on lastele juba tuttav ning arutluskäigul põhineva vastuse otsimine. Muinasjututeoseid analüüsides julgustab õpetaja lapsi arutlema, oma arvamust avaldama.
2) Lahendusprotsess Probleemid. See seisneb uute, varem tundmatute seoste ja elementide suhete avastamises Probleemid st hüpoteeside püstitamine, võtme, lahenduse idee otsimine. Laps otsib lahendusi "sisse välised tingimused» , erinevatest teadmiste allikatest.
näiteks: lapsed peavad aitama tegelasel raskes olukorras väljapääsu leida olukordi. „Mida peaks mu õde tegema, et oma vend Ivanuška leida ja päästa? Kas ta tegi kõik õigesti? Laps seab end tahes-tahtmata tegelase asemele ja püüab ette kujutada, mida ta ise võiks sellises olukorras teha. olukordi.
3) Hüpoteesi tõestamine ja kontrollimine, leitud lahenduse ideede elluviimine. See tähendab mõne praktilise tegevusega seotud toimingute sooritamist.
näiteks: lapsed lahendavad koos muinasjuttude tegelastega raskeid mõistatused: "Kuidas sõelale vett tuua?" Selleks korraldab õpetaja rea katseid veega, näidates, kuidas see auruks või jääks muutub. Lapsed järeldavad, et jää kujul ei saa vesi anumast välja voolata.
Probleemmeetodit saab kasutada tunni alguses küsimuse vormis või selle keskel - lahendada probleemne olukord, kuid saab korraldada probleemne sündmus, millal kasutatakse mitmeid probleemseid õppevorme.
Õpetaja ei püüa last veenda ega uusi teadmisi peale suruda (See on peamine erinevus probleemõpe) .
Ta kuulab kõike tähelepanelikult. vastuväiteid.
Soodustab otsustusvõime sõltumatust, aktiivsust arutelus, mis on väga oluline: kuulab ära kõik laste ettepanekud, tänab aktiivse osalemise eest ja viib tasapisi mõttele "Mida saab teha, et selles veenduda?"
2. GCD fragment.
1. Nii näiteks teema uurimine "Vesi", edastab õpetaja usaldusväärseid teaduslikke teadmisi, et kõik elusorganismid, sealhulgas taimed, loomad ja inimesed, moodustavad kaks kolmandikku veest. Vaadates hoolega lauale laotud toalilli, juurvilju, tabas lapsi üllatus küsi: "Kus see vesi on?".
Põhimõte on see, et lapse elukogemus seisab silmitsi teaduslike teadmistega, mis tunduvad talle valena seetõttu, et need ei vasta tema elu ideedele ja varem omandatud kogemustele. Siin on vastuolu. koolieelik ei võta vastu uusi teadmisi, mis ei sobitu tema teadmiste süsteemi, kujunenud maailmapilti. (Selle kontrollimiseks peate need läbi marli või mahlapressi pigistama).
2. Sees matemaatika tund(FEMP) kasvataja: näitab kaussi hirsi ja küsib: "Kuidas sa tead, kui palju hirssi siin on?" Kõige sagedamini pakuvad lapsed kaaluda. "See on õige," ütleb ta. kasvataja- aga mul pole kaalu. Kuidas muidu teada saada? Laual on klaas, tass, lusikas, alustass. Õpetaja osutab neile.: "Võib-olla aitavad need esemed meid?" Tõenäoliselt ütlevad lapsed, et hirssi saab mõõta klaasi, tassi, lusikaga. Õpetaja selgitab: "Ma näitan teile, kuidas seda teha. Lähme proovime mõõda hirss klaasiga. Kuid kõigepealt tuleb kokku leppida, kuidas valame. Näitab, et klaasi saab ääreni täita kuni pooleni "mägi". Lapsed valivad ühe võimaluse, näiteks ääreni täis. hooldaja näitab seda klaasi hirsi ja Ta räägib: “Siin on meie mõõt – klaas ääreni täis. Mõõtmisel peame tagama, et klaas oleks ääreni täis, sest nii leppisime kokku. Seejärel valab ta hirsi klaasist tühja kaussi või taldrikusse, soovitavalt läbipaistvasse. Ja et loendust mitte kaotada, kutsub ta lapsi iga kord, kui ta klaasist hirssi välja valab, mälestuseks esemeid panema.
Pärast seda, kui hirss on mõõdetud, küsib õpetaja, kas on võimalik teada saada, mitu klaasitäit hirsi kausis oli. Lapsed pakuvad üles loendada esemed, mille nad mõõtmisel kõrvale panevad. Pärast nende ülelugemist selgub, et kausis on kolm klaasi.
Mõõtmiste demonstreerimiseks on see parim kasutage läbipaistvaid klaasnõusid et oleks näha, kuidas ühes roas hirsi kogus (vesi) väheneb ja teine suureneb.
Enne mõõtmist kinnitan laste tähelepanu asjaolule, et on vaja kokku leppida mõõdiku täielikkuses ehk täiuses. Rõhutan, et saate valida mis tahes täidise (kuni riba, koos "mägi", pool tassi). Pärast mõõtmise täielikkuse kindlakstegemist (leppisime kokku, kuidas täidame klaasi, lusika, seda tingimust tuleks rangelt järgida. Et lastel ei tekiks vale ettekujutust, et teravilja (vedelik) saab mõõta ainult klaasiga, näitan lastele jm esemed: tass, alustass, lusikas - ja pakkumine proovige mõõta nende mõõtudega.
3. Kaardifail probleemsed olukorrad.
Kell pedagoogid sageli raske valida probleemsed olukorrad. Loodan, et pakutud kaardifail aitab neid selles.
1. Teema: "Seened"
Dunno kutsub lapsi metsa seenele, kuid ei tea, millised seened on söödavad ja millised mitte.
2. Teema: "Transport"
Aafrika loomad paluvad Aiboliti abi, kuid Aibolit ei tea, kuidas nende juurde pääseda.
3. Teema: "Majad", "Materjalide omadused"
Põrsad tahavad hundi eest varjumiseks ehitada soliidse maja ega tea, mis materjalist seda teha.
4. Teema: "puuvili"
Kõrbes reisides tekkis lastel janu. Kuid nendega olid ainult puuviljad. Kas ma saan purju jääda?
5. Teema: "Materjalide omadused"
Vihmase ilmaga tuleb kohale tulla Lasteaed, aga millised jalanõud valida, et tulla lasteaeda ilma jalga märjaks tegemata.
6. Teema: "Näoilmete ja žestide keel"
Me reisime mööda maailma, kuid ei oska võõrkeeli.
7. Teema: "Ilm"
Käisime Aafrika reisil, aga millised riided kaasa võtta, et oleks mugav.
8. Teema: "Metallide omadused"
Pinocchio tahab papa Carlo kapis ust avada, aga võti on kaevu põhjas. Kuidas saada Pinocchio võti, kui see on puidust ja puu ei vaju.
9. Teema: "Maailma osad"
Mashenka eksis metsa ega tea, kuidas endast teada anda ja metsast välja saada.
10. Teema: "Helitugevus"
Znaika peab määrama vedeliku taseme kannudes, kuid need ei ole läbipaistvad ja kitsa kaelaga.
11. Teema: "Ilm"
Üks sõber elab kaugel lõunas ja pole kunagi lund näinud. Teine elab edasi Kaug-Põhja kus lumi ei sula kunagi. Mida saab teha, et üks saaks näe ja lund, ja teine - muru ja puud (ainult nad ei taha kuhugi kolida?
12. Teema: "Pikkuse mõõtmine"
Punamütsike peab jõudma võimalikult kiiresti vanaema juurde, kuid ta ei tea, milline tee on pikk ja milline lühike ...
13. Teema: "Kõrgem madalam"
Ivan Tsarevitš peab leidma aare, mis on maetud kõrgeima kuuse alla. Kuid ta ei suuda otsustada, milline kuusk on kõrgeim.
14. Teema: "Ravimtaimed"
Dunno metsas vigastas jalga, kuid esmaabikomplekti pole. Mida saaks teha.
15. Teema: "Pinnas"
Mashenka tahab lilli istutada, kuid ei tea, millisel pinnasel lilled kõige paremini kasvavad.
16. Teema: "Puu omadused"
Pinocchio jooksis kooli ja tema ees oli lai jõgi ja silda polnud näha. Kooli tuleb kiirustada. Mõtlesin – Pinocchio mõtles, kuidas ta saaks üle jõe.
Vastuolu: Pinocchio peab ületama jõe, kuna ta võib kooli hiljaks jääda ja kardab vette siseneda, sest ta ei oska ujuda ja arvab, et upub. Mida teha?
17. Teema: "Kell"
Tuhkatriinu peab ballilt õigel ajal lahkuma ja paleekell peatub ootamatult.
18. Teema: "Õhu omadused"
Dunno ja ta sõbrad tulid jõe äärde, kuid Dunno ei oska ujuda. Znayka pakkus talle Päästerõngas. Kuid ta kardab endiselt ja arvab, et upub.
19. Teema: "luubid"
Pöial tahab kirjutada oma emale kirja, kuid ta on mures, et ema ei saa seda väga väikese fondi tõttu lugeda.
20. Teema: "Suhtlusvahendid"
Elevandi vanaema jäi haigeks. Peame kutsuma arsti, kuid ta ei tea, kuidas.
21. Teema: "Paberi omadused"
Miks kutsub väike tüdruk teid mööda jõge matkama, kuid ei tea, kas paberpaat selleks sobib?
22. Teema: "Söepaberi omadused"
Miša tahab oma sünnipäevale kutsuda palju sõpru, aga kuidas teha lühikese ajaga palju kutsekaarte?
23. Teema: "Magneti omadused"
Kuidas leiavad Vintik ja Shpuntik kiiresti soovitud rauddetaili, kui see on erinevatest materjalidest valmistatud detailide vahel karpi kadunud?
24. Teema: "Värvide sõprus"
Tuhkatriinu tahab ballile minna, kuid nad lasevad tal ainult oranžidesse kleitidesse.
4. Järeldus.
Kallid kolleegid, ma näitasin teile organisatsiooni problemaatilineõppimine läbi otsuse probleemsed olukorrad eelkooliealiste lastega.
problemaatiline koolitus on suunatud mõtlemise arendamisele koolieelik, suhtlemine lastel, seetõttu põhineb see tehnoloogia laste suhtlemisel üksteisega, täiskasvanuga.
plussid probleemõpe:
Õpetaja on võrdne partner;
Lapsed on iseseisvad ja algatusvõimelised;
Lapsed ise avastavad uusi teadmisi ja tegutsemisviise;
Lapsed arutavad probleem leida viise selle lahendamiseks;
Lapsed nõustuvad, suhtlevad
Rakendus problemaatiline haridus aitab kaasa laste tunnetuslike vajaduste realiseerimisele, samuti suhtlemisoskuste kujunemisele koolieelikud.
Probleemõppe aluseks on mitmed psühholoogilised eeldused: mõtlemine ei piirdu ainult valmisteadmiste toimimisega. See on produktiivne protsess, mis loob uusi teadmisi. Mõtlemine ise on inimese pideva suhtluse protsess teadmiste objektiga ning hõlmab analüüsi ja sünteesi, abstraktsiooni ja üldistamist. Välised mõjud mõtlemisprotsessi tulemustele määratakse murdudes läbi mõtlemise sisemiste tingimuste: motivatsioon, subjekti isikuomadused, väärtusorientatsioonid ja -hoiakud, võimed, mineviku kogemus.
Tunnustest sõltuvad õpetatava subjekti ja tunnetatava objekti vaimse interaktsiooni tunnused õppematerjal ja kognitiivse tegevuse korraldamise didaktilised meetodid, sealhulgas dialoogiline suhtlus ja interaktsioon õpetaja ja õpilaste vahel. Seega realiseerub probleemõppe põhimõte probleemõppes nii õppematerjali sisus kui ka selle õppetegevuses juurutamise protsessis. Esimene saavutatakse haridusprobleemide süsteemi väljatöötamisega (mõnikord nimetatakse neid probleemülesanneteks, ülesanneteks); teine on probleemõppe konstrueerimine dialoogilise tüübi järgi, kus nii õpetaja kui ka õpilased näitavad üles isiklikku, intellektuaalset ja sotsiaalset aktiivsust ja initsiatiivi, tunnevad huvi üksteise hinnangute vastu ning arutavad pakutud lahendusi.
Probleemne kognitiivne ülesanne sisaldab “õpilastele uusi mõisteid, fakte, tegevusmeetodeid”. Kui neid pole, pole ülesanne probleemne. Probleemi keskmes on vastuolu teadaoleva ja soovitava vahel. Vastuse (mida otsite) saate leida vahepealsete (küsimuse ja vastuse vahel) kognitiivsete ja praktiliste toimingute kaudu. Probleemseid ülesandeid lahendades omandab õpilane teadmised, millest selle lahendamiseks puudusid. Probleemne ülesanne on otsiva iseloomuga, mõnikord originaallahendusega; selle lahendamiseks pole mustreid ega algoritme.
Probleemipõhises õppes on kolm meetodit:
probleemipüstituses;
osaline otsing;
uurimine.
Probleemi esitamine on vahemeetod, mis on üleminekuks selgitaval-illustreerivast tüübist tegelikule probleemipõhisele õppele. Probleemse esitlusega ei anta valmisteadmisi (see on tüüpiline informatiivsele esitlusele), vaid probleem avatakse teadusliku tõe otsimisena. Need. sellega seoses, millal, kuidas probleem tekkis (teadmised teadmatusest, raskused mõne nähtuse, protsessi seletamisel), milliseid versioone, hüpoteese esitati, kuidas neid kontrolliti, millised olid teadlaste vaidlused, millisele järeldusele jõuti, nagu seda sama probleemi lahendamisel praegu tõlgendatakse. Õpilased jälgivad koos õpetajaga otsinguprotsessi, põhjendavad, toetavad ühe versiooni põhjendust ja lükkavad teise kui mõnes suhtes vastuvõetamatuse tagasi.
Seega sõnastab õpetaja probleemipüstitusega ise probleemi, esitab probleemse ülesande, esitab selle lahendamiseks justkui keerulised viisid, viib läbi otsingu ja annab tulemuse.
Probleemsete olukordade tekitamiseks tuleb arvestada järgmiste reeglitega:
Probleemse olukorra tekitamiseks tuleks õpilastele anda praktiline või teoreetiline ülesanne, mille elluviimine eeldab uute teadmiste avastamist ja uute oskuste omandamist; siin saame rääkida üldisest mustrist, üldisest tegevusviisist või üldtingimused tegevuste elluviimine.
Sel juhul tuleb järgida järgmisi tingimusi:
Ülesanne põhineb teadmistel ja oskustel, mis õpilasel on;
Avastatav tundmatu kujutab endast üldist omastatavat seaduspärasust, üldist tegutsemisviisi või mõningaid üldisi tingimusi toimingu sooritamiseks;
Probleemse ülesande täitmine peaks tekitama õpilases vajaduse omandatud teadmiste järele.
Ülesanne peab vastama õpilase intellektuaalsetele võimalustele. Probleemülesande raskusaste sõltub õppematerjali uudsuse tasemest ja selle üldistusastmest.
Probleemülesanne antakse enne uue materjali selgitamist, s.o. peaks eelnema omandatava õppematerjali selgitusele.
Probleemsed ülesanded võivad olla:
õpieesmärgid;
küsimuse sõnastus;
praktilised hooned.
Siiski ei tohiks segada probleemülesannet ja probleemsituatsiooni. Probleemülesanne iseenesest ei ole probleemsituatsioon, see võib probleemsituatsiooni tekitada vaid teatud tingimustel. Probleemülesanne võib viia probleemsituatsioonini vaid ülaltoodud reeglite arvestamisel.
Sama probleemne olukord võib tekkida erinevat tüüpiülesandeid.
Õpetaja suunab väga keerulist probleemsituatsiooni, näidates õpilasele talle antud praktilise ülesande täitmata jätmise põhjuseid või võimatust talle teatud fakte selgitada.
Õpilase valmisoleku probleemseks õpetamiseks määrab ennekõike tema oskus näha õpetaja poolt välja toodud (või tunnis tekkinud) probleemi, seda sõnastada, lahendusi leida ja tõhusate meetoditega lahendada.
Õpiprobleemi põhielemendid on "teada" ja "tundmatu" (peate leidma "seos", "seos" teadaoleva ja tundmatu vahel). Ülesande tingimused sisaldavad tingimata selliseid elemente nagu "antud" ja "nõuded".
Osaotsingu meetod hõlmab õpilaste osalist kaasamist otsinguprotsessi. Õpetaja sõnastab probleemi, kuid teema esitamise käigus pöördub pidevalt õpilaste poole palvega sõnastada ja hinnata hüpoteese, pakkuda välja probleemide lahendamise meetodeid, anda selgitusi ja teha tehtu kohta järeldus. Sel juhul otsivad õpilased väga aktiivselt erinevaid võimalusi probleemsete probleemide lahendamiseks.
Haridusprobleem on assimilatsiooniprotsessi loogilise ja psühholoogilise vastuolu avaldumise vorm, mis määrab vaimse otsingu suuna, äratab huvi tundmatu olemuse uurimise (selgitamise) vastu ja viib uue mõiste assimilatsioonini või uus toimeviis.
Õppeprobleemi peamised funktsioonid:
Vaimse otsingu suuna määramine, see tähendab õpilase tegevus probleemi lahendamise viisi leidmiseks.
Kognitiivsete võimete kujunemine, huvi, õpilase tegevuse motiivid uute teadmiste omastamisel.
Õpetaja teadmised õppekava põhinõuetest on probleemi eduka sõnastamise ja õpilaste iseseisva tunnetustegevuse korraldamise üks olulisemaid tingimusi.
Haridusprobleemi sõnastamine toimub mitmes etapis:
a) probleemolukorra analüüs;
b) raskuse olemuse teadvustamine – probleemi nägemus;
c) probleemi sõnaline sõnastus.
Õppimisprobleem ei ole õpetaja jaoks probleem. Õpetaja esitab õpilastele probleemse küsimuse või probleemse ülesande. Selline väide toob kaasa probleemsituatsiooni tekkimise – õpilase aktsepteerimise õpetaja poolt sõnastatud ja püstitatud probleemiga.
Haridusprobleemi püstitamise protsess tuleks läbi viia, võttes arvesse põhilisi loogilisi ja didaktilisi reegleid:
teadaoleva eraldamine (piiramine) tundmatust,
tundmatu lokaliseerimine (piiramine),
eduka lahenduse võimalike tingimuste väljaselgitamine .
Ülaltoodud meetodite ja aktiveerimismeetodite edukaks rakendamiseks on tingimused järgmised:
maksimaalne sõltuvus õpilaste aktiivsest vaimsest tegevusest,
õppeprotsessi läbiviimine õpilaste optimaalsel arengutasemel,
õppimise emotsionaalne õhkkond, õppeprotsessi positiivne emotsionaalne toon.
Seega on probleemsituatsiooni keskmes ülesanne, mille eesmärk on teadmiste objekti ümberkujundamine, lahenduste leidmine, mis toob kaasa mõningaid piiranguid lahenduste valikul. Probleem või probleemsituatsioon on selline ennekõike niivõrd, kuivõrd see sisaldab justkui tundmatuid, ebakindlusi, mis tuleb täita - x-sid, mille asemele tuleb teadmine panna.
Uurimismeetodi puhul on silmas peetud õpilaste kõrgeimat iseseisvust. Olles probleemist aru saanud, sõnastavad nad iseseisvalt probleemse ülesande ja lahendavad selle ise. Õpilased läbivad iseseisvalt ja järjepidevalt kõik õppeetapid: püstitavad ja arutavad hüpoteese, otsivad võimalusi nende kontrollimiseks. Need võivad olla vaatlused ja katsed ja isegi modelleerimine ja statistilised meetodid, loogiline arutluskäik ja teie enda järeldused. Loomulikult kasutatakse seda meetodit vanemas klassis, see ei mahu alati ühe tunni raamidesse ja seda jätkatakse nii vabatahtlikus, ringis kui ka osaliselt õpilaste kodus. See on kõige aeganõudvam ja samal ajal ka kõige produktiivsem meetod.
Kognitiivse tegevuse peamised etapid probleemolukorra lahendamisel on: probleemi mõistmine, probleemi lahendamine, lahenduse kontrollimine.
Esimene etapp – probleemi teadvustamine õpikeskkonnas – sõltub sellest, kuidas probleemsituatsioon on didaktiliselt konstrueeritud. Kui ülesanne on sõnastatud, siis selle probleemsuse teadvustamine õpilaste poolt seostub oskusega näha lõhet teadaoleva ja tundmatu vahel, info analüüsiga, selles vastuolude jaotamisega. Probleemi mõistmine on seotud ka lahendusvahendite valikuga, millega kaasneb juba teadaoleva rekonstrueerimine, ülesandes näidatud seoste ja puuduvate lülide määratlemine, tõlgendamine kooskõlas üldteoreetiliste sätetega. Selle tegevuse tulemusena formuleeritakse küsimus, mis fikseerib teatatud teabe suhte varem teadaolevate sätetega. Küsimus justkui paljastab, paljastab peamise, uurimisobjekti, ja toob seeläbi välja otsustustoimingute jada, määrab suuna, milles vastust tuleks otsida. Esimene etapp lõpetatakse küsimuse esitamisega.
Teine etapp on tegevuste planeerimine, kontseptuaalne mudel, mis hõlmab hüpoteesi väljatöötamist ja otsuse vastuvõtmist. See on keskne etapp. Hüpotees on subjekti poolt projitseeritud tulemus, lahenduste valik, mis viib tuvastatud vastuolude kõrvaldamiseni; see võimaldab teil teha vaimse ülemineku ilmselgelt sellele, mida tuleks leida. Selles etapis, nagu ka eelmises, varasemad kogemused, olemasolevate teadmiste ülekandmine uutesse tingimustesse, tundmatu mõistmise viisid juba tuntud positsioonilt, juba tuttava teabe töötlemine, et seda praktilise lahenduse jaoks rakendada. , olukorra ja oma võimaluste hindamine on suure tähtsusega.
Kolmas etapp on toodetud lahenduse kontrollimine. See on viimane samm probleemi lahendamisel. See hõlmab hüpoteesi hindamist, tehtud toimingute õigsust, saadud tulemuste analüüsi ja usaldusväärsuse hindamist, nende vastavust teaduse peamistele teoreetilistele sätetele, samuti praktikat. Kui kontrollimine kinnitab valitud lahendusstrateegia õigsust, siis on ülesande lahendamine lõpetatud.
Selle skeemi järgi üles ehitatud kognitiivses aktis avaldub loovus, eriti hüpoteesi püstitamise etapis. Siin avaldub individuaalsus, võime lahendada vaimset probleemi. Hüpoteesi ehitamine - verstapost loovas tegevuses seega probleemõppe korralduses, mille eesmärgiks on kujundada loovat lahendust nõudva ülesandega sarnased didaktilised tingimused.
Seega sisaldab probleemtunni struktuur erinevalt mitteprobleemse õppetunni struktuurist kognitiivse protsessi loogika elemente (produktiivse vaimse tegevuse loogika), mitte ainult õppeprotsessi välist loogikat. Probleemtunni ülesehitus, mis on õppeprotsessi väliste ja sisemiste elementide kombinatsioon, loob võimalused õpilase iseseisva kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse juhtimiseks.
Probleemõppe käigus toimuv õppeprotsess hõlmab eesmärgi analüüsi, peamise, olulise jaotamist, ülesande lähteandmete analüüsi, ülesande elementide, tingimuste ja nõuete vaheliste seoste selgitamist. ülesanne.
Aidata kaasa õpetajate erialaste teadmiste taseme tõstmisele probleemsituatsioonide kasutamisest vahetult kasvatustegevuse korraldamisel
1. Avaldada probleemsituatsioonide kasutamise olemus õppeprotsessi korraldamisel;
2. Õpetada kasutama probleemõppe meetodeid kasutades näitena probleemseid olukordi;
3. Äratada meistriklassis osalejates huvi probleemõppe tehnoloogia vastu ja soov seda oma tegevustes kasutada.
4. Arendada õppejõudude loomingulist tegevust.
Varustus: alustass, klaasid, lusikad, kauss, teraviljad - herned, krõpsud.
1. Head kolleegid!
Föderaalosariigi nõuded peamise üldharidusprogrammi struktuurile koolieelne haridusüks punktidest 3.5. kirjeldatakse laste poolt koolieelse kasvatuse üldharidusliku põhiõppekava omandamise kavandatud tulemusi, need on lapse integreerivad omadused, mida ta saab omandada programmi valdamise tulemusel, s.o. lasteaia lõpetaja portree.
Siin on mõned neist:
Uudishimulik, aktiivne. Teda huvitab uus, tundmatu ümbritsevas maailmas (esemete ja asjade maailm, suhete maailm ja tema sisemaailm). Esitab küsimusi täiskasvanule, meeldib katsetada. Oskab tegutseda iseseisvalt (igapäevaelus, erinevat tüüpi laste tegevustes). Raskuste korral pöörduge abi saamiseks täiskasvanu poole. Osaleb elavalt ja huvitatud õppeprotsessist;
Oskab lahendada intellektuaalseid ja isiklikke probleeme (eakohased probleemid. Laps oskab iseseisvalt omandatud teadmisi ja tegevusmeetodeid rakendada uute probleemide lahendamiseks (probleemid, mis tekivad nii täiskasvanute kui ka enda poolt; olenemata olukorrast, suudab ta ümber kujundada probleemide lahendamise viise) probleeme).Laps oskab välja pakkuda oma idee ja tõlkida selle ehitiseks, joonistuseks, jutuks vms.
Tekib küsimus:
"Kuidas kasvatada tänast last kui homset meest? Milliseid teadmisi talle teel edasi anda?"
Selle teema mõistmine peaks toimuma järsult muutunud ühiskonnakorralduse teadvustamise kaudu: eile oli vaja interpreeti, täna aga aktiivse elupositsiooniga, oma loogilise mõtlemisega loomeinimesi.
Peamine element, võtmepädevuse struktuuriüksus, on oskus, s.o lapse poolt meisterdatud toimingute sooritamise meetod, mille annab omandatud teadmiste kogum. See võimaldab toimingut sooritada mitte ainult tavapärastes, vaid ka muutunud tingimustes. Selliste oskuste tõhus kujundamine võimaldab minu arvates kasutada probleemõppe tehnoloogiat, mis on suunatud eelkõige sellele, et laps omandaks iseseisvalt teadmised ja õpiks neid iseseisvalt rakendama uute kognitiivsete probleemide lahendamisel.
Rubenstein S.L. ütles, et "Mõtlemine algab tavaliselt probleemist või küsimusest, vastuolust. Probleemsituatsioon määrab indiviidi kaasatuse mõtlemisprotsessi. Probleemis on tundmatud, justkui täitmata kohad. Nende täitmiseks, tundmatu muutmiseks teadaolevaks on vaja vastavaid teadmisi ja tegevusmeetodeid, mida inimesel esialgu ei ole.
Milles siis probleem on?
Probleem on tegelik takistus mingi tegevuse saavutamisel ja sooritamisel. Probleemsituatsioon on laste vaimsete raskuste seisund, mis on põhjustatud nende poolt varem omandatud teadmiste ja tegevusmeetodite ebapiisavusest kognitiivse ülesande, ülesande või haridusprobleemi lahendamiseks. Teisisõnu, probleemsituatsioon on olukord, kus uuritav soovib lahendada tema jaoks raskeid probleeme, kuid tal pole piisavalt andmeid ja ta peab need ise otsima.
Probleemsituatsioonil oma psühholoogilises struktuuris ei ole ainult subjekti-sisu, vaid ka motiveeriv, isiklik pool (lapse huvid, tema soovid, vajadused, võimalused jne).
Milliseid didaktilisi ülesandeid täidab probleemsituatsioonide loomine koolieelikute haridusprotsessis? Võite osutada järgmisele:
köita lapse tähelepanu, äratada tema kognitiivset huvi ja muid vaimse tegevuse motiive;
pane ta sellise tunnetusliku raskuse ette, mille jätkamine intensiivistaks vaimset tegevust;
aidata tal kindlaks teha kognitiivse ülesande, küsimuse, ülesande põhiprobleem ja visandada plaan tekkinud raskustest väljapääsude leidmiseks;
julgustada last aktiivsele otsingule, katsetegevusele;
aidake tal määrata ja näidata raskusolukorrast kõige ratsionaalsema väljapääsu otsimise suund.
Probleemse haridusolukorra iseloomulikud tunnused:
On intellektuaalse raskuse seisund;
Tekib vastuoluline olukord;
Tekib teadlikkus sellest, mida laps teab ja oskab ning mida ta peab teadma probleemi lahendamiseks.
Õppimisel on neli raskusastet:
1) kasvataja püstitab ise probleemi (ülesande) ja lahendab selle ise laste aktiivse kuulamise ja aruteluga.
2) õpetaja püstitab probleemi, lapsed leiavad iseseisvalt või tema juhendamisel lahenduse. Õpetaja suunab lapse iseseisvale lahendusotsingule (osaotsingu meetod).
3) laps ise esitab probleemi, kasvataja aitab seda lahendada. Lapsel areneb oskus probleemi iseseisvalt sõnastada.
4) laps ise püstitab probleemi ja lahendab selle ise. Õpetaja isegi ei osuta probleemile: laps peab seda ise nägema ning nähes sõnastama ja uurima selle lahendamise võimalusi ja viise.
Probleemsituatsiooni loomise tehnikad, meetodid ja vahendid:
tuua lapsed vastuoluni ja kutsuda neid ise leidma viis selle lahendamiseks;
erinevate seisukohtade esitamine samas küsimuses;
julgustamine tegema võrdlusi, üldistusi, olukorrast järeldusi, faktide võrdlemist;
konkreetsete küsimuste püstitamine (üldistamiseks, põhjendamiseks, konkretiseerimiseks, arutlusloogikaks);
probleemi seadistus.
Probleemi lahendamise protsessi etapid
olukorrad:
1) otsida vahendeid probleemi tingimuste analüüsimiseks juhtküsimuste abil koos varasemate teadmiste aktualiseerimisega: "mida peame oma probleemi lahendamiseks meeles pidama?", "Mida saame sellest, mida me teame, kasutada lahendamiseks probleem?"
2) probleemi lahendamise protsess. See seisneb probleemi elementide uute, senitundmatute seoste ja seoste avastamises, s.o. hüpoteeside püstitamine, võtme otsimine, lahenduse idee. Laps otsib lahendusi "välistes tingimustes", erinevatest teadmiste allikatest.
3) hüpoteesi tõestamine ja kontrollimine, leitud lahenduse ideede elluviimine. See tähendab mõne praktilise tegevusega seotud toimingute sooritamist.
Õpetaja ei püüa last veenda ja uusi teadmisi peale suruda (see on probleemõppe põhimõtteline erinevus).
Ta kuulab hoolikalt kõik vastuväited.
Soodustab otsustusvõime sõltumatust, aktiivsust arutelus, mis on väga oluline: kuulab ära kõik laste eeldused, tänab nende aktiivse osalemise eest ja viib järk-järgult mõttele "Mida selles veendumiseks teha?"
2. GCD fragment
Õpetaja näitab kaussi hernestega ja küsib: "Kuidas ma saan teada, kui palju herneid siin on?" Kõige sagedamini pakuvad lapsed kaaluda. "Just nii," ütleb õpetaja, "aga mul pole kaalu. Kuidas muidu teada saada? Laual on klaas, tass, lusikas, alustass. Osutan neile: "Äkki need esemed aitavad meid?" Tõenäoliselt ütlevad lapsed, et herneid saab mõõta klaasi, tassi, lusikaga.
Selgitan: "Ma näitan teile, kuidas seda teha. Proovime herneid klaasiga mõõta. Kuid kõigepealt tuleb kokku leppida, kuidas valame. Näitan, et klaasi saab täita kuni pooleni, ääreni, "mäega". Lapsed valivad ühe võimaluse, näiteks ääreni täis. Näitan seda herneste klaasi ja ütlen: „Siin on meie mõõt – klaas ääreni täis. Täna, kui mõõdame, peame veenduma, et klaas on ääreni täis, sest nii leppisime kokku.
Seejärel valan herned klaasist tühja kaussi või taldrikusse, soovitavalt läbipaistvasse. Ja et mitte kaotada loendust, soovitan lastel iga kord, kui herneid klaasist välja valame, mälestuseks esemeid panna.
Kui kõik herned on üle mõõdetud, küsin, kas on võimalik teada, mitu klaasitäit herneid kausis oli. Lapsed pakuvad üles loendada esemed, mille nad mõõtmisel kõrvale panevad. Neid kokku lugedes selgub, et kausis on viis klaasi.
Mõõtmise demonstreerimiseks on kõige parem kasutada läbipaistvaid nõusid, et oleks näha, kuidas herneste (vee) kogus ühes nõus väheneb ja teises suureneb.
Enne mõõtmist kinnitan laste tähelepanu asjaolule, et on vaja kokku leppida mõõdiku täielikkuses ehk täiuses. Rõhutan, et täidise saab valida mis tahes (kuni riba, "mäega", pool klaasi). Pärast meetme täielikkuse kindlakstegemist (leppisime kokku, kuidas täidame klaasi, lusika), tuleks seda tingimust rangelt järgida.
«Täna leppisime tunnis kokku, et valame pool klaasi. Pool klaasi on meie mõõt, mõõtühikuks võtsime pool klaasi. Mõõtmisel saame ainult niimoodi valada. (Ma näitan mõõtu täiust ja kleebin lindi, mis võimaldab mõõta täiust.)
Et lastel ei tekiks vale arusaama, et teravilju (või vedelikke) saab mõõta ainult klaasiga, näitan lastele muid esemeid: tassi, alustassi, lusikat – ja soovitan proovida neid mõõta nende mõõtudega. .
3. Simulatsioon
Kallid kolleegid! Ja nüüd soovitan välja mõelda probleemsituatsioonid Teema: "Transport" (Näiteks Aafrika loomad paluvad Aiboliti abi, aga Aibolit ei tea, kuidas nendeni saada)
Teema: "Majad", "Materjalide omadused"
(Põrsad tahavad ehitada tugeva maja, et hundi eest varjuda ega tea, mis materjalist seda teha.)
Teema: "Seened" (Dunno kutsub lapsi metsa seentele, aga ei tea, millised seened on söödavad ja millised mitte.)
5.Järeldus
Head kolleegid, olen näidanud teile probleemõppe korraldust läbi probleemsituatsioonide lahendamise vanemate eelkooliealiste lastega.
Probleemipõhine õpe on suunatud koolieeliku mõtlemise, laste suhtlemise arendamisele, seetõttu põhineb see tehnoloogia laste omavahelisel suhtlemisel, täiskasvanuga.
Probleemipõhise õppe plussid:
Õpetaja on võrdne partner;
Lapsed on iseseisvad ja algatusvõimelised;
Lapsed ise avastavad uusi teadmisi ja tegutsemisviise;
Lapsed arutavad probleemi, leiavad selle lahendamise viise;
Lapsed nõustuvad, suhtlevad
Probleemõppe kasutamine aitab kaasa laste tunnetusvajaduse realiseerimisele, samuti suhtlemisoskuste kujunemisele koolieelikutel.
Meistriklassi lõpus saavad osalejad vihikud-meeldetuletused.