Mida mõtleb spetsiifiline psühholoogiline külg, see tähendab selle identifitseerimise, diagnoosimise, arendamise ja koolituse osas? Sellele küsimusele saab ühemõtteliselt vastata: mõtlemine on probleemide lahendamise protsess. See tõlgendus põhineb peamistel saavutustel rakendusuuringud mõtlemine.
Nii teoreetilises kui tegelikus mõtlemises küpseb ülesanne probleemolukorrast. Probleemsituatsiooni kindlakstegemine, üleminek sõnastatud probleemile ja edasi ülesandele on mitmetähenduslik ja otsene protsess. Päris mõtlemises on probleemi nägemine ja sõnastamine mõnikord palju raskem ja olulisem kui selle lahendamine. Sellega seoses võib meenutada N. Bohri aforistlikku väidet: "Probleemid olulisem kui otsus... Lahendused võivad vananeda, kuid probleemid jäävad. ”Laiemas plaanis on probleemne igasugune praktiline või teoreetiline olukord, kus pole oludele vastavat valmis lahendust ja mis seetõttu vajab reflekteerimist.
Probleemide lahendamise õppimise praktilisel eesmärgil on oluline need klassifitseerida sõltuvalt ülaltoodud märkide olemasolust või puudumisest: kas probleem on formuleeritud algusest peale, kas probleemi lahendamise meetod on teada, probleemi teadaolev lahendus (või vähemalt on olemas kriteerium, mida täpselt saab lahenduseks pidada). Seetõttu jagunevad kõik probleemolukorrad kaheksaks erinevad tüübid (Tabel 7).
Tabel 7. Probleemsituatsioonide tüübid
|
Probleemipüstituses * |
Probleemide lahendamise meetod |
Probleemi lahendus |
|
|
* "4-" tähendab "tuntud" ja "-" tähendab "tundmatu" |
|||
Esimesed neli tüüpi on ilmsed probleemsed olukorrad, kui ülesanne sõnastatakse kohe alguses. Nende vahelised erinevused taanduvad asjaolule, et on teada, millise meetodi abil peaks probleem olema lahendatud, ja teatud kriteeriumid, mis täpselt on lahendus, "vastus", kui rakendame kooliterminoloogiat. Viimased neli tüüpi (viies - kaheksas) on kaudsed probleemsed olukorrad, kui probleem tuleb veel avastada ja sõnastada.
Mõelgem nende olukordade peamistele tüüpidele. Näiteks esimest tüüpi probleemolukordi nimetatakse mõnikord soovituslikeks ülesanneteks. On küsimus, millele tuleb leida vastus, on teada lahenduse meetod ja on teada, mida lahenduseks peetakse. Selliseid ülesandeid kasutatakse õppetöös väga sageli.
Teine tüüp on samuti huvitav: on küsimus, hästi mõistetav otsustusprotsess, teadmata on ainult kriteerium, mis on otsus (märkus - me räägime konkreetselt otsuseks peetava kriteeriumist, mitte otseselt otsusest). Siin on näide sellisest probleemist, mille V. A. Ivin tsiteerib: "Inimese kohta on teada, et ta elab kuueteistkümnendal korrusel ja sõidab alati liftiga alla; ta tõuseb alles kümnendale korrusele ja läheb siis jalgsi. Miks?"
Probleem tuvastatakse, kuna vastuse saamiseks on vaja küsimusi ja teavet. Kuidas probleemi lahendada? On selge, et on vaja leida selle inimese käitumismotiivi eripära võrreldes tavaliste motiividega. Mida peetakse lahenduseks?
See probleem on hästi teada ja selle "standardne" lahendus on tuntud: mees lühike kasvja ta ei saa kümnenda korruse kohal nuppu vajutada. Kuid miks on see vastus õige? Seda on raske tõestada. Võib-olla tuleb inimene oma kümnendal korrusel elavatele sõpradele külla või tahab trenni teha, kuid tal pole piisavalt jõudu kõigi 16 korruse jaoks. Ilmselt on võimalikud ka muud lahendused. Sellistel probleemidel pole ühest vastust ja seetõttu nimetatakse neid psühholoogias "avatud". Sellistele probleemidele lahenduse otsimine hõlmab nende põhimõttelist ümbersõnastamist, võttes arvesse selle õigsuse kriteeriumi. See protsess on loominguline ja mitte triviaalne.
Kolmandat tüüpi probleemset olukorda nimetatakse mõnikord retoorilisteks probleemideks. neid iseloomulikud tunnused on see, et reeglina on keegi need selgelt sõnastanud (mitte see, kes otsustab), neil on tingimata lahendus (enesekindlus selle vastu aitab seda leida), otsingute ulatus on väga piiratud. Seda tüüpi probleemide näiteks on ristsõnad ja muud sarnased probleemid. Neljas tüüp sisaldab nn klassikalisi probleeme, näiteks teaduslikke, mis on juba püstitatud, kuid mõningate asjaolude tõttu pole neid veel lahendatud.
Viimased neli tüüpi probleemolukorrad on probleemi eneseväljendamise olukorrad. Isiku poolt mis tahes probleemi lahendamise protsessile eelneb selle avaldus. See etapp on oluline kõigis ülesannetes, kuid eriti nendes, mis tekivad praktikas tööaktiivsus... Oskus leida tulevane ülesanne, probleemne olukord on üks professionaalse praktiku mõtlemise juhtivaid omadusi. Probleemsituatsioon enamasti pole see täielikult realiseeritud ja eksisteerib niivõrd, kuivõrd see on selle avastanud inimese niiöelda "kohal". Ülesanne erineb probleemolukorrast selle poolest, et selle realiseerib subjekt, see objektiveeritakse ja seda kirjeldatakse kõige sagedamini verbaalselt või mõnes muus märgis (digitaalsel, graafilisel) kujul. Probleemi avaldus sisaldab selle analüüsi ja mõistmist teatud tasandil, lahendi mõiste, strateegia, tegevuskava esialgset määratlemist. See hõlmab tingimata probleemi lahendamiseks võimalike tegelikult saadaolevate ja olemasolevate vahendite arvestamist. Lahendusvahendite all mõistetakse materiaalset, materialiseeritud ja ideaalset objekti, mis ei kuulu otseselt probleemi tingimustesse, kuid on seotud selle lahendamisega. Selles mõttes on materiaalseks lahenduseks pliiats, millega inimene kirjutab, ja masin, millele valmistatakse osa, ning arvuti, millele arvutatakse andmed kujundamiseks.
Mõiste "lahenduse strateegia" on seotud mõistega "lahendus tähendab". Psühholoogilises kirjanduses on probleemilahendusstrateegiaid mitu määratlust. Kuulus määratlus... A. Molyako, mille järgi on probleemi lahendava subjekti intellektuaalses käitumises domineeriv tendents. Strateegia eeldab võimet püstitada ja analüüsida uut probleemi, otsida lahenduse kõige mõistlikum hüpotees ja lahendus ise. See periood peab olema korrelatsioonis selliste meetoditega, nagu "meetod", "meetod", "lahenduse vastuvõtt" jne, mis määravad probleemi lahenduse tagava toimingute (toimingute, sammude) kogu (järjestus, süsteem). Teisisõnu, "meetod", "meetod" ja muud seda tüüpi terminid viitavad probleemi lahendamise protsessile selle täidesaatvas, rakendamise osas. Strateegia seevastu puudutab mehhanisme, mis reguleerivad otsustusprotsessi ja genereerivad sooritatud toimingute jada. Võite määratleda strateegia kui tööriistade ja soovituste süsteemi nende muutmiseks otsustusprotsessis.
Strateegia kõige arenenumal kujul moodustavad spetsialistid, kes määravad peamiselt individuaalne stiil nende tegevus, üldine lähenemisviis uute ülesannete sõnastamisele ja lahendamisele. Praktilisele töötajale õpetatakse nn esialgseid (töö) strateegiaid ja seejärel muudab praktilisi kogemusi kogunud professionaal need vastupidavamaks ja tõhusad protseduuridseotud üksikute fondide allsüsteemiga erialane tegevus ja individuaalsed meetodid nendega töötamiseks.
Ülaltoodud lähenemisviisid probleemi mõistele ja selle lahendamise protsessile, loov mõtlemine kasutatakse probleemipõhises õppes laialdaselt selliste koolilaste, õpilaste jms tegevuste korraldamiseks, mis aitab kaasa mitte ainult teadmiste, võimete, oskuste omastamisele, vaid arendab ka loomingulised oskused, vormid loomepotentsiaal... Probleemipõhise õppe kontseptsioon põhineb haridus- ja loomingulise ülesande kontseptsioonil, see tähendab sellisel kujul sisu korraldamisel õppematerjal, mille abil õpetaja tutvustab koolilapsed probleemse (loova) olukorraga, seab subjektiivse loovuse elementidega otseselt või kaudselt õppetegevuse eesmärgi, tingimused ja nõuded.
Sellise õppematerjali korraldamise võimalused on üsna laiad ja mitmekesised, kuna sõltuvalt loomingulise potentsiaali teatud komponentide väljatöötamise eesmärgist on võimalik valida ja arendada mitut tüüpi ja erinevaid loovülesandeid. Niisiis, vastavalt klassifikatsioonile. I. Andreeva selgelt väljendatud vastuoluga ülesanded (ülesanded - paradoksid, antinoomiad) aitavad kaasa vastuolude nägemise võime, probleemi sõnastamise võime, konkreetse teabega (puudulikud, üleliigsed, vastuolulised jms) ülesanded aitavad kaasa vajaliku teabe leidmise ja selle kasutamise võime arendamisele, ülesanded prognoosimisel (progressiivne või regressiivne) arendavad nad hüpoteeside genereerimise võimet jne. Kokku on V.I. muud tüübid. Püüdke ise nimetada veel mõnda tüüpi selliseid ülesandeid, tuginedes ülaltoodule, tööstusele ja loometegevusele.
Larisa Šišatskaja
Probleemsituatsioonide lahendamine kui lapse kognitiivse aktiivsuse suurendamise meetod
Kaasaegsed lapsed elavad infotsivilisatsiooni, uute arvutitehnoloogiate ajastul. Iseseisva mõtlemise võime arendamine on tänapäeval omandamas erilist väärtust ja see on eriti terav õpetajate jaoks küsimus: "Kuidas last täna kasvatada? Milliseid teadmisi talle teele anda?" Selle teema mõistmine peaks toimuma mõistmise kaudu, mida täna vajame loov inimene alates aktiivne elupositsioon , oma loogilise mõtlemisega. Seetõttu tuleb last "õpetada kahtlema". Last tuleb õpetada teadmiste tõesuses kaheldama, nende saamise vahendites. Laps võib kuulda ja ei mäleta või võib jälgida, võrrelda, küsida, teha lauset.
Pidage meeles kuulsat hiinlast dictum:
Olen kuuldu unustanud.
Mida ma nägin, seda ma mäletan.
Mida ma olen teinud, ma tean.
Kõik assimileeritakse kindlalt ja kaua, kui laps kuuleb, näeb ja teeb ise.
Mis tahes ülesande täitmine nõuab lapselt sihipäraseid jõupingutusi, mis tuleb välja töötada ja kujundada juba ammu enne kooli. Kuna õppimise edukuse ei määra mitte koolieelsel perioodil laste omandatud ideedevaru (tähtede tundmine, oskus lugeda, lugeda jne.), Vaid vaimsete operatsioonide arengutase, lapse iseseisva iseseisvuse kogemus probleemolukordade lahendamine.
IN tava kasutame erinevaid laste kognitiivse aktiivsuse suurendamise meetodid: probleemsed küsimused , harivad mängud jne, kuid mitte alati loodud otsingu olukord, pole antud võimalust avaneda lapseleja lapsed jäävad passiivseteks vaatlejateks, seetõttu on vaja seda kasutada probleemolukordade lahendamine.
Kasutamine probleemsed olukorrad koolieelikutega töötamisel on positiivne mõju loova mõtlemise arengule ja lapse kognitiivse aktiivsuse suurendamine.
Rääkis Rubenstein S. L.: “Mõtlemine algab tavaliselt sellest probleem või küsimus, vastuoluga. Probleemne olukord määratakse üksikisiku kaasamine mõtteprotsessi. IN probleemil on tundmatudjustkui tühjad kohad. Nende täitmiseks, tundmatu muutmiseks teadaolevaks on vaja vastavaid teadmisi ja tegevusmeetodeid, mida inimesel esialgu pole ”.
Probleemsituatsioon - laste vaimse raskuse seisund, mis on põhjustatud varem omandatud teadmiste ja tegevusmeetodite puudumisest tunnetusülesande lahendamine, ülesanded või haridus probleemid... Teisisõnu, probleemolukord on selline olukord, milles subjekt soovib lahendada tema jaoks keerulisi probleeme, kuid tal puuduvad andmed ja ta peab neid ise otsima.
Tekib probleemne olukordkui õpetaja lööb tahtlikult kokku laste eluideed (või tase, milleni nad jõudsid) teaduslike faktidega, mida nad ei oska seletada - on raskused: teadmiste puudumine, elukogemus.
Juba raskustega kokku puutudes ilmneb vajadus uute teadmiste järele, kuna pakutavat ülesannet pole võimalik olemasolevate teadmiste ja meetodite abil täita. See vajadus on tekkimise peamine tingimus probleemne olukord ja selle üks põhikomponente.
Iga uus teadmine paljastab lapsele vähetuntud küljed. teada objekt, äratab huvi küsimuse vastu, arvake ära. Tegevus mõtlemine ja koolieeliku huvi uuritud teema vastu tekib aastal probleemne olukord, isegi probleemi püstitab õpetaja... Sellised olukordades mille on loonud koolitaja teatud tehnikaid kasutades, meetodid ja vahendid... Kui loote ja probleemolukordade lahendamine rakendame järgmist metoodilised võtted:
- juhatame lapsed vastuolule ja kutsume neid üles leidma
luba;
- esitame samal teemal erinevaid seisukohti;
- julgustame lapsi tegema võrdlusi, üldistusi, järeldusi olukordades,
võrrelda fakte;
- esitame konkreetseid küsimusi (üldistamiseks, põhjendamiseks, täpsustamiseks, arutlusloogikaks, heuristilisteks küsimusteks;
- määratleda problemaatilised teoreetilised ja praktilised ülesanded(nt
uuringud);
- panna probleemsed ülesanded.
Mõnikord võite teha vea - lasta lastel viga märgata, parandada. Tähtis
sisenda lastes huvi teiste inimeste arvamuse vastu. Ja ärge unustage nali: see
aktiveerib mõtte, mõistatab lapsi. Ootamatud lõbusad trikid äratada nad mõtlema... Eriti on selliseid tehnikaid vaja ebapiisava töövõimega laste jaoks. (rahutu): nad mobiliseerivad oma tähelepanu ja tahtlikke jõupingutusi.
Protsessi esimene etapp probleemi lahendamine kaalutakse analüüsivahendite otsimist probleemid varasemate teadmiste ja meetodite ajakohastamisega tegevused: "Mida me peame meeles pidama meie küsimuse lahendamine?» , "Mida saaksime kasutada sellest, mida teame, et leida tundmatu?" A. Matyushkin, - seda etappi iseloomustab lapse segadus, kes on ammendanud kõik talle teada olevad meetodid probleemi lahendamine ja ei leidnud õiget teed. Seal tuleb tagasilükkamine tuntud meetodid lahendusi.
Teine etapp on protsess probleemi lahendamine... See seisneb uute, seni tundmatute seoste ja elementide seoste avastamises probleemid, st hüpotees, otsing "Võti", ideid lahendusi... Teises etapis laps otsib lahendusi"sisse välised tingimused» , erinevates teadmiste allikates.
Kolmas etapp probleemi lahendamine - hüpoteesi tõestamine ja testimine, leitud rakendamine lahendusi. Praktiliselt see tähendab mõne operatsiooniga, mis on seotud praktiline tegevus , arvutuste tegemisega, õigustava tõendussüsteemi ülesehitamisega otsus.
Toome näite: Kuidas tuua vett sõel? Selleks korraldab õpetaja veega katseseeria, näidates, kuidas see auruks või jääks muutub. Lapsed järeldavad, et vesi ei saa anumast jää kujul välja voolata. Probleemsituatsioon saab kasutada tunni alguses küsimuse esitamise vormis või selle keskel.
Püüdes hoida lapsi huvi vastu uus teema, loome probleemne olukord... Luues probleemsed olukorrad, julgustame lapsi välja pakkuma hüpoteese, tegema järeldusi, õpetama neid mitte kartma vigu tegema, sest hirm eksimise ees piirab lapse initsiatiivi lavastamisel ja intellektuaalsete probleemide lahendamine... Kardades eksimist, ei otsusta ta ise probleem - ta otsib abi kõiketeadvalt täiskasvanult. On väga oluline, et lapsel oleks maitse saada uut, ootamatut teavet teda ümbritsevate objektide ja nähtuste kohta.
Seotud väljaanded:
Katsetamine projektitegevustes kui iseseisvuse ja kognitiivse tegevuse arendamise meetod Postitus töökogemusest: katsetamine aastal projekti tegevused kui iseseisvuse ja kognitiivse tegevuse arendamise meetodit ”.
Mänguprobleemide kaardifail "Teie sõber on kurb. Kuidas teda tagasi anda hea tuju? " “Tülitsesite enne oma sünnipäeva sõbraga.
Konsultatsioon õpetajatele "Laste katsetamine kui vahend koolieelikute kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks" Konsultatsioon õpetajatele " Laste katsetamineeelkooliealiste laste kognitiivse aktiivsuse suurendamise vahendina ”. Ütle -.
Kognitiivse tegevuse areng teeb paljudele vanematele muret. Kuidas saame stimuleerida kognitiivset tegevust aastal.
Metoodilised soovitused "Probleemolukordade korraldamine režiimi hetkedel" Teema: "Seened" Dunno kutsub lapsi metsa seenele, kuid ei tea, millised seened on söödavad ja millised mitte. Teema: "Transport" Aafrika loomad.
KD kognitiivseks arenguks, kasutades probleemseid olukordi "Kuidas valmistada soolast tainast" Ühised tegevused kognitiivne areng probleemolukordade kasutamine: „Kuidas teha soolane tainas? " Eesmärk: õpetada lapsi.
OD kognitiivseks arenguks, kasutades probleemolukordi "Maagia jõud" OD kognitiivseks arenguks, kasutades probleemseid olukordi "Maagia jõud" Eesmärk: Subjektiivse positsiooni kujundamine lastes läbi.
Mäng kui meetod vanemate koolieelikute kognitiivse tegevuse arendamiseks eksperimentaalse tegevuse käigus "Mäng kui meetod vanemate koolieelikute kognitiivse tegevuse arendamiseks selle käigus eksperimentaalne tegevus»Asjakohasus täna.
Projekt "Probleemsete olukordade kasutamine lasteaias" Koostanud: koolitaja Maslova N. Yu "Probleemsituatsioonide kasutamine aastal lasteaedSelle probleemi asjakohasus. Kaasaegses.
Koolieeliku kognitiivse aktiivsuse areng katsetamisprotsessis Peterburi kraadiõppe akadeemia Pedagoogiline haridus Lapsepõlve instituudi osakond koolieelne haridus Lõpetamine.
Pilditeek:
Metoodiline kooslus
koolitajatele õppeasutused DSK ja DOU probleemil "Tegevusmeetodi kui vahendi tehnoloogia
hariduse tänapäevaste eesmärkide realiseerimine "
vorkuta
Näited probleemsetest
olukorrad hariduses
tegevused
praktilised materjalid
Vorkuta 2012
Kaitseministeeriumi juht DSK haridusasutuste ja koolieelsete lasteasutuste haridustöötajatele probleemile "Tegevusmeetodi tehnoloogia kui vahend hariduse tänapäevaste eesmärkide saavutamiseks" Vorkutas
Skotarenko Arina Eduardovna
Toimetaja Skrypnik G.B.
Soovitused on antud juhisena. Mida õpetaja valib, mida ta pühendab rohkem tähelepanu teatud konkreetsel õppetunnil sõltub see eesmärgist, uuritava materjali sisust, laste arengutasemest, nende koolituse tasemest. Suurt rolli mängib ka õpetaja enda loominguline potentsiaal, tema positsioon.
ÕPETAJA TEGEVUSED
1. Hoolib arengust loov kujutlusvõime laps - oskus näha tervikut osade ees, muuta olemasolevat materjali.
2. Korraldab mängu kaudu laste loomingulist uurimistegevust.
3. Kehtib erinevaid tehnikaid kognitiivsete vajaduste kujunemine.
4. Kasutab erinevaid eelkooliealise lapse emotsionaalse-tahtelise sfääri mõjutamise meetodeid, veendudes, et uue materjali õppimise käigus tunneks ta rõõmu, naudingut, rahulolu.
5. Tekitab probleemseid olukordi, mis põhjustavad lastes üllatust, hämmeldust, imetlust.
6. sõnastab probleemid selgelt, paljastades lapse mõtetes vastuolud; õpetab probleeme nägema ja sõnastama, arendades probleemset nägemust.
7. Esitage hüpoteese ja õpetage seda oskust lastele, nõustudes nende mis tahes ettepanekutega.
8. Arendab võimet otsuseid ennustada ja ette näha.
9. sõnastab oskuslikult üldised ja konkreetsed probleemid, küsimused, mis suunavad lapse nende lahendusele.
10. Korraldab otsingutegevusi, s.t. õpetab lastele vaimse tegevuse üldistatud meetodeid - oskust peamist esile tuua, võrrelda, järeldusi teha, klassifitseerida, tutvustab erinevaid teaduslikud meetodid uuringud.
11. loob vaba arutelu õhkkonna, julgustab lapsi dialoogi, koostööd tegema.
12. julgustab iseseisvalt küsimusi esitama, vastuolusid avastama, probleeme sõnastama.
13. Kasutab probleemõppe meetodeid (osaline otsing, uurimine).
14. Juhatab lapsed iseseisvate järelduste ja üldistuste juurde, julgustab originaalsed lahendused, võime teha valik. Kasutab erinevaid loovtööd.
15. Tutvustab silmapaistvate teadlaste elu ja loomingut koos suurte avastuste ajalooga.
16. Edendab esteetiliste, moraalsete ja intellektuaalsete ideaalide kujunemist ning nende põhjal võimet hinnata erinevaid nähtusi, protsesse ja objekte.
17. Pakub lastele süstemaatilist tuge.
18. Rikkaks saamise mured sõnavara, kõnekultuuri arengust, huumorimeelest.
KOOLIKOOLINE TEGEVUS
Lapse isiksuse loovust, loomingulist iseseisvust, tema mõtlemise paindlikkust, sügavust ja heuristlikkust tõendab:
§ soov ja võime luua,
§ luua uusi pilte, projekte,
§ koostamine,
§ leiutada
§ leiutada.
Indiviidi loomepotentsiaali areng toimub loomingulises tegevuses, mille hädavajalik tingimus on lapse nauding sellest tegevusest väljendunud positiivsed emotsioonid... Ainult selle tingimuse korral areneb lapse loominguline potentsiaal. Emotsionaalsete kogemuste võimalusi saab saavutada probleem- ja mänguolukordade loomisega
VIISID PROBLEEMIOLUKORDADE LOOMISEKS
See probleem on lahendatud erinevatel viisidel... Lähtume järgmisest: kui probleemolukorras on peamine vastuolu vastuolu, siis on loogiline eeldada, et selle loomise viise võib pidada nii lapse õpetaja kui ka loomulikult vastuolude teravdamise viisideks. Viimases on oluline mitte hetkest mööda lasta, aidata lastel näha lahknevust, vastuolu, mida üks laps (või mitu) märkas, ja kaasata nad aktiivsesse otsingutegevusse. Selliste loomulike olukordade tekkimise võimalus on tingitud asjaolust, et problemaatilisus on vanemate koolieelikute uurimise lahutamatu tunnus, loova arengu struktuurilise komponendi alus. Just problemaatiline olemus tagab lapse pideva avatuse uutele asjadele ning väljendub vastuolude ja vastuolude otsimisel (N. N. Poddyakov), samuti uute küsimuste ja probleemide enda sõnastamises.
Laste võime klassiruumis avaldub selliste küsimuste ja probleemide sõnastamises nagu: "Miks vahetab orav kasuka kaks korda aastas ja saba karusnahk ainult üks kord?", "Kui kõik taimed sisaldavad palju vett, siis miks see ei voola, kui lõikate porgandeid, õunu ja kartuleid?", "Miks kärbsed ja sääsed kinni jäävad ämblikuvõrku, kuid ta jookseb kiiresti kleepuva võrgu peal ja ei kleepu? "," Kõigil lindudel on tiivad kõrgele ja kaugele lendamiseks ning kanal on tiivad; miks see ära ei lenda? "," Kõigil lindudel on selline värv, et nad on vaenlastele nähtamatud, miks on härg nii särav? Tal pole vaenlasi, või mis? "," Kui inimeses on palju vett, siis miks see ei hüppa, kui me hüppame? "," Maa on ümmargune ja miks me siis ei kuku, miks ei vala vesi välja jõgedest, meredest ja ookeanidest? " "," Miks kuulub vesi eluta loodusesse, sest see liigub jões, voolab? "
Parandame laste tekitatud probleemid, kogume need kokku, et neid oma töös teiste rühmadega kasutada. Kuid me märkime, et lapsed ei tekita probleeme mitte igas õppetükis ning enamik neist on pärit taimestiku ja loomastiku maailmast - maailmast, mis on neile kõige tuttavam ja huvitavam. Kuid on ka näiteks numbrite ja numbrite, helide ja tähtede, sümbolite ja märkide maailm, mille olemasolu laps isegi ei kahtlusta. Kuidas panna teda nägema probleeme nendes teadmiste valdkondades ja soovida neid lahendada? Uurimistulemused näitavad, et õpetaja, kasutades laste pakutavaid probleeme maksimaalselt ära, peab teadlikult looma ka eriülesannetega olukordi, mille keskmes on lapse mõtte vastuolude paljastamine, vastuolude teravustamine ja nende tahtlike olukordade vastuolude tuvastamine, mida ta suudab märgata. Lapsed suudavad õpetaja juhendamisel ära tunda ja lahendada samasugused vastuolud nagu koolilaps, täiskasvanu ja teadlane. Vastuolud aastal tunnetuslikud tegevused õppinud paljud psühholoogid ja õpetajad (S.F.Zhuikov, T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I.Makhmutov, N.A.Menchinskaya, M.N. Skatkin jne).
Niisiis, T.V. Kudrjavtsev usub: probleemsed olukorrad võivad tekkida siis, kui leitakse lahknevus õpilastele kättesaadavate teadmiste süsteemide ja neile esitatavate nõuete vahel uute haridusülesannete ja probleemide lahendamisel.
Vastuoludeni jõudev ebajärjekindlus tekib:
§ juba omandatud teadmised ja selle probleemi lahendamise käigus avastatud uued faktid;
§ looduses samad teadmised, kuid madalamad ja rohkem kõrge tase;
§ teaduslikud ja eelteaduslikud, igapäevased, praktilised teadmised.
Seda tüüpi probleemsed olukorrad on koolieelikutega töötamisel laialt levinud. Mida me seda tehes arvestame? Esiteks tekib probleemne olukord, kui õpetaja paneb laste eluideed (või nende saavutatud taseme) teadlikult silmitsi teaduslike faktidega, mida nad ei oska seletada - pole piisavalt teadmisi, elukogemust. Kuidas me seda teeme? Niisiis, õppides teemat "Vesi", edastab õpetaja usaldusväärseid teaduslikke teadmisi selle kohta, et kõik elusorganismid, sealhulgas taimed, loomad ja inimesed, on kaks kolmandikku veest.
Olles hoolikalt uurinud lauale pandud toalilli ja köögivilju, küsivad lapsed üllatunult: "Kus see vesi on?"Ja siis, lükates otsustavalt tagasi õpetaja avalduse, esitavad nad oma põhjused: "Kätel, jalgadel, kehal pole vett ja kui see on sees, siis miks see ei hüppa, kui me hüppame?".
Lõpptulemus on see, et lapse elukogemus seisab silmitsi teaduslike teadmistega, mis tunduvad talle valed, kuna need ei vasta tema eluideedele ja varem õpitud kogemustele. Tekib vastuolu. Koolieelik ei aktsepteeri uusi teadmisi, mis ei mahu tema teadmiste süsteemi, moodustatud maailmapilti. Ja õpetaja ei püüa teda veenda ja uusi teadmisi peale suruda (see on probleemõppe põhiline erinevus). Ta kuulab hoolikalt kõiki vastuväiteid, julgustab sõltumatuid hinnanguid andma, aktiivselt arutlema ja soovitab seejärel korraldada katse, et koos teada saada, kas kõik elusorganismid on tõesti kaks kolmandikku vett. Mis on väga oluline: kuulata kõike, rõhutame kõiki laste eeldusi, tänada aktiivse osalemise eest ja viia nad järk-järgult mõtteni: toiduks kasutatavad taimed: porgand, peet, kartul, õunad sisaldavad palju vedelikku. Selles veendumiseks peate need pigistama läbi marli või mahlapressi, mida saab teha kodus.
Vanemate ütluste kohaselt täidavad lapsed ülesannet suure huviga. Järgmises tunnis huvi ei kao. Tavaliselt alustame seda ettepanekust võrrelda vedeliku ja tahke massi kogust (mida lapsed endaga kaasa toovad), et määrata nende suhe, proportsioon. Põhineb asjaolul: mahla on palju rohkem kui tahket ainet - teadlased "aktsepteerivad" teadmisi, mille nad varem tagasi lükkasid, aktsepteerivad selle tulemusena enda töö mõtteid, kuna inimene, vastavalt S.L. Rubinstein omab tõeliselt ainult seda, mida ta saab oma tööga.
Püüdes hoida lapsi uue teema vastu huvitatuna, loome uue probleemse olukorra: vastandame äsja omandatud teadmised uute faktidega. Küsimusele: "Kas mahl voolab porgandist (peet, õun), kui lõikate neid?" - enamus annab tavaliselt eitava vastuse. Kuid selleks, et kõik saaksid selle oletuse õigsuses veenduda, lõikab õpetaja köögiviljad ja puuviljad ning sõnastab seejärel põhiprobleemi: "Kui taim koosneb kahest kolmandikust veest, siis miks see lõikamisel välja ei voola?" Pingeline vaikus annab tunnistust: lapsed ei tea. Siis ütleb õpetaja: "Selle looduse mõistatuse saate iseseisvalt lahendada, kui saate teada, kuidas elusorganismid on paigutatud."
Kui tahame õpetada lapsi nägema probleeme ja mitte ainult nägema, vaid ka lahendama. Õpetamise praktikas kasutatakse laialdaselt probleemsituatsioone, mis tekivad siis, kui lastel soovitatakse teadlikult uusi probleeme vanadel viisidel lahendada.
Mõistes nende katsete ebaõnnestumist, on laps veendunud uute viiside avastamise vajaduses. Näitena andkem koos viieaastaste lastega vaimse võimlemise õppetund teemal "Põrsale õnnitluskaardid". Tund toimub aastal mänguvorm... Karupoeg Puhhi nukk palub lastelt abi: „Mul on teie jaoks palve. Fakt on see, et mind on kutsutud põrsale ja teistele sõpradele sünnipäevapeole. Valmistasin Põrsale kingituseks poti mett. Aga Põrsas sööb ta ära ja tal pole midagi meenutada. Ütle mulle, palun, mida ma veel Põrsale ja mu teistele sõpradele anda saan, et midagi jääks mälestuseks? "
Meie klassides helistavad tavaliselt lapsed erinevad õppeained, mänguasjad, postkaardid, nuputamine, kust neid osta. Pärast kuulamist küsime: "Mis on kõige kallim kingitus?" Arutelu käigus jõuavad lapsed järeldusele: kõige kallim on see, mis on tehtud oma kätega. Mida saate oma kätega teha? Lapsed otsustavad, et nad võivad olla postkaardid. Kuid selgub, et Karupoeg Puhh pole üldse käsitööline, ta isegi ei tea, milline kaart peaks olema, kust alustada. Sellepärast räägivad lapsed õpetaja küsimustele vastates loovkoja tundide kogemustele toetudes külalisele, milline peaks olema postkaart adressaadile meeltmööda. Esialgne vestlus lõpeb küsimusega: „Mitu postkaarti saate teha
tunni ajal? " Tavaliselt arvab enamik inimesi seda. "A 30 erinevad postkaardid? " - õpetaja küsib ja näitab 30 tühja paberilehte. Vastuseks hämmeldus, resoluutne keeldumine. Loomulikult saame teada põhjused. Põhimõtteliselt on keeldumine põhjendatud suutmatusega ajapuudusel nii palju erinevaid kaarte välja mõelda. Ja siin “tuleb” appi võlukast - õpetaja ettepanekul: et ta saaks valida selle, mis talle kõige rohkem meeldib. Kuid kõigepealt peate arutama, kuidas kaardid erinevad. " See küsimus lahendatakse vestluse käigus: kuju, värv, kaunistused.
Lapsed töötavad järgmises järjestuses: esiteks täidavad nad võlukarbi lahtrid (kasutame Trizia tehnikat - morfoloogilist kasti). Esimene asetatakse kolmele erinevad kujundid (süda, ovaalne, romb), teises - paber erinevad värvid (punane, sinine, roheline), kolmandas - kaunistused (päike, lill, pallid). Hääldama maagiline loits: “Kritseldage, krabi, buum! Hakkame põrsale postkaarte looma. " Seejärel teeb õpetaja ettepaneku võtta esimesest kastist üks vorm ja kombineerides seda ühe värviga, rakendada ülejäänud kaunistused ükshaaval. Valmis postkaardid - kõik saavad kolm - nad riputatakse tahvlile. Järgmisena võetakse sama kuju, kuid teist värvi. Lapsed juba mõistavad toimingute loogikat ja pakuvad endale, mida teha, kuidas kuju, värvi, kaunistust ühendada. Ainult ühe vormiga töötamine annab üheksa postkaarti. Siin peate nägema, kuidas lapsed on õnnelikud. Kui nad töötavad teiste kujundite ja värvidega, saavad nad igaüks 27 kaarti, emotsionaalne seisund võib iseloomustada imetlusena, et on tehtud nii palju ilusaid ja erinevaid postkaarte, et võimalus seda teha on avatud (kombinatoriaalne meetod). Ja mis kõige tähtsam, lapsed kogevad naudingut juba tööprotsessist, usuvad endasse, sellesse, et nad saavad kõike õppida. On väga oluline lõpetada tund sellise emotsionaalse tõusuga. Näiteks soovitage Winnie-. Puhh ilusaid postkaarte valima. On selge, et tal on seda raske teha - kõik postkaardid on head. Siis pakuvad lapsed talle võlukarbi kinkimist, et ta saaks ise oma sõpradele kingitusi teha, ja veel kord räägitakse, mida ja kuidas teha, s.t. õpetada valmistama.
Mis on selle tegevuse tähendus?
Loodud probleemne olukord inspireerib lapsi, soodustab ärkamist ja kognitiivse vajaduse teket, mis, nagu juba märkisime, on oluline komponent loovus.
Mõelge veel ühele - kolmas tee probleemse olukorra loomine. See on õpetaja jaoks kõige lihtsam ning lastele väga kättesaadav ja loomulik. see on stiimul võrrelda, kõrvutada ja vastandada vastuolulisi fakte, nähtusi, andmeid ja suurte inimeste ütlusi, muinasjutukangelased ja laste endi arvamused. Selle näiteks on õppetund teemal "Stress": olukord, mis on loodud vastuoluliste faktide võrdlemisel. Laste vastuolulisi arvamusi saab dialoogi käigus hõlpsasti tuvastada - see suunab mõtteid, soodustab selle arengut ja A.M. Matjuškin on koos probleemolukorraga juhtiv arenguhariduse meetod.
Tutvustades lastele ümbritsevat maailma, elava ja elutu looduse maailma, saame koos teada elava maailma märgid. Koos teiste eeldustega esitavad lapsed järgmist: kõik elusolendid liiguvad. Seetõttu on liikumine elavate märk. Kui saame teada, mis kuulub elavasse ja eluta maailma, seisavad lapsed silmitsi paljude vastuoludega, mida paljud omistavad kõik taimed elusobjektidele. Kui vaidlus tekib ühe lapse algatusel - tal on kahtlus, kas puud, lilled, rohi võivad liikuda. Probleem lahendati dialoogi abil.
Õpetaja võib tekitada probleemse olukorra, julgustades lapsi hüpoteese esitama. Näitame seda teema "Õhk" näitel. Probleemse olukorra loomiseks peate kõigepealt selgelt määratlema selle peamise eesmärgi. mida lapsed peaksid tunnis õppima. See taandub sellele: õhku on igal pool. See teadmine üldise taseme kõrgest tasemest ja lapsel on seda raske omastada: lõppude lõpuks on võimatu õhku näha, arvestada ja katsuda. Kuid mõtlemise arendamiseks
arvates on väga oluline viia lapsed iseseisva järelduseni. ja neid teadmisi ei edastata valmis vorm... Selleks, et laps sooviks uurida teemat "Õhk", on vaja tema eluideed vastandada teaduslike faktidega, mille selgitamiseks tal puuduvad ei teadmised ega elukogemus.
Pealegi peaks tekkiv vastuolu lapsi huvitama, siis nad aktsepteerivad ka neid. Seetõttu alustame selle teema uurimist katsetega.
Esiteks näitame klaasi, pöörame selle tagurpidi, kallutame horisontaalselt, nii et kõik oleksid veendunud, et klaasis pole vedelat ega tahket ainet. Siis esitame küsimuse: "Mis on klaasis?" Vastus: "Tühi!" - vastab laste teadmistele ja eluideedele õhust. Kuid õpetaja ei kiirusta parandama ja teadmisi valmis kujul pakkuma. Kilekoti välja võttes küsib ta: „Mida sa siin näed? Mis seal on? " - "Mitte midagi! Siis haarab õpetaja kotiga õhku püüdes kiiresti kätega täidetud koti äärtest ja küsib uuesti: "Mis kotis nüüd on?" Ja lapsed vastavad ühehäälselt: "Õhk".
Jagame lastele pakke - et nad saaksid õhku, pöörake tähelepanu sellele, kui palju sellest kinni püütakse; kui õhk vabaneb, määrame: "Kus on nüüd õhk, mis kotis oli?" enamus vastuseid on: "Siin!", "Minu lähedal", "Kõikjal". Kogemus veenab: ruumi igas nurgas on õhku. Kuid küsimus jääb klaasi juurde, milles alguses usuti, et midagi pole. Seetõttu küsime uuesti: "Kas klaasis on õhku?" Mõni vastab jaatavalt, teine \u200b\u200bväljendab kahtlust. Sellest järeldub: mitte kõik ei võtnud uusi teadmisi omaks. Selle probleemi lahendamiseks viime läbi järgmise katse: pärast kaalude 2 klaasi tasakaalustamist asetame põleva tõrviku ühte. Lapsed jälgivad kaalude noolt - mis suunas see kõrvale kaldub. Olles arutanud noole kõrvalekaldumise põhjuseid, aitame kahtlejatel jõuda järeldusele: igal pool on õhku.
Probleemsete olukordade loomisega julgustame lapsi püstitama hüpoteese, tegema järeldusi ja mis on väga oluline, õpetame neid mitte kartma vigu tegema, me ei loe loenguid. Lõppude lõpuks tekitab see häbelikkust. Vastavalt A.M. Matjuškin, hirm eksimise ees tõmbab lapse initsiatiivi intellektuaalsete probleemide püstitamisel ja lahendamisel. "Eksides kartuses ei lahenda ta probleemi ise - ta otsib abi kõiketeadvalt täiskasvanult. Ta lahendab ainult väiksemaid probleeme ”, mis viib paratamatult intellektuaalse arengu hilinemiseni.
Ilnitskaja I.A.
NÄITED ERINEVATE TÜÜPIDE PROBLEEMISTE OLUKORDADEST
Linna järgi metoodiline kooslus probleemi kohta "Tegevusmeetodi tehnoloogia kui vahend hariduse tänapäevaste eesmärkide saavutamiseks" Vorkutas töötati välja probleemolukordade loomise meetodite abil ja kirjeldati probleemsituatsioonide näiteid harivad tegevused aidata õpetajatel, kes seda tehnoloogiat oma töös kasutavad:
1. PS tekib siis, kui õpetaja põrkab teadlikult kokku laste eluideed (või nende saavutatud teadmiste taseme) teaduslike faktidega, mille selgitamiseks neil puuduvad teadmised ja kogemused.
Laste eluideed (või nende saavutatud teadmiste tase) on teadlikult võimalik kokku viia teaduslike faktidega:
- kogemus,
- lugu kogemusest,
- erinevad visuaalsed abivahendid, TCO
- praktilised ülesanded, milles lapsed teevad vigu või võimatuid ülesandeid
1. Teaduslik fakt "Kõik planeedid tiirlevad ümber päikese"
Pärast päikesesüsteemist aimu saamist võib lastel tekkida küsimus või luua spetsiaalselt PS "Kui planeedid tiirlevad ümber päikese, siis miks nad kokku ei põrku?"
(lahendus: simulatsioon päikesesüsteem, eksperimentaalne tegevus)
2. Okas- ja lehtpuude võrdlus: seda teavad lapsed okaspuud kogu talve roheline ja lehtpuud heidavad talveks lehti.
Lehisest rääkides saavad lapsed teada, et lehis heidab talveks nõelu. Saavutatud teadmiste taseme vastuolu teaduslike faktidega.
Tekib PS: "Kas kõik okaspuud on igihaljad?"
Tehakse ettepanek võrrelda kahte okaspuud: kuusk ja lehis. Jõuame vastuoluni:
Miks on kuusk talvel ja suvel roheline ning lehis heidab talveks nõelu?
3. Klaasi valmistamiseks kasutavad inimesed liiva.
PS: “Klaas on läbipaistev, aga liiv mitte. Kuidas on see võimalik?"
4. Arutlusel öeldes "Nagu pardi seljast vesi" selgub, et hani ei märgu vees - see on fakt.
PS: "Miks hani kuivana välja tuleb?" (tõestame empiiriliselt teaduslikku fakti).
5. Probleem tekib toataimede katse ja vaatluse käigus: kui te taime õigel ajal ei joota, siis mõned hakkavad lehti langetama, närtsima, kuid kaktus seda ei vaja ega vaja ka sagedast kastmist.
PS: "Miks kaktus närbub ilma veeta?"
6. Vaatlused kõndimise ajal: kus jääpurikad sulavad kiiremini, kas lõuna- või põhjaküljel?
Teostatakse katset: panime ämbrid katuse alla mõlemale poole hoonet. Tekib problemaatiline küsimus: miks on veekogus erinev? Me juhatame lapsi mõistma, et lõunaküljel sulavad jääpurikad kiiremini, sest päike paistab.
Perminova N.V., koolitaja MBDOU № 27
7. Fakt: kõik taimed vajavad valgust ja päikest. Jõuame vastuoluni: talvel pole valgust ega päikest ja taimed ei sure. Miks?
8. Fakt: kõik taimed pöörduvad valguse, päikese poole. Kogemus: võrrelge kahte taime: pimedas ja päikese käes.
Karchevskaya L.A, vanemkoolitaja MBDOU number 37
9. Fakt: Päike ei soojenda talvel, küll aga suvel. Miks?
Karchevskaya L.A, vanemkoolitaja MBDOU number 37
10. Fakt: Lumi on külm, kuid talvel soojendab puid. Miks?
Karchevskaya L.A, vanemkoolitaja MBDOU number 37
11. Fakt: vesi võib olla erinevates olekutes: gaasiline, tahke, vedel.
Karchevskaya L.A, vanemkoolitaja MBDOU number 37
12. Õpetaja teatab lastele, et lind elab aukus, ja lapsed eitavad seda fakti ning tõestavad, et see on ainult puul. Leiame vastuse problemaatilisele küsimusele "Kas linnud elavad urus?" Bianchi lugudes.
Karchevskaya L.A, vanemkoolitaja MBDOU number 37
2. PS tekib siis, kui teada ja nõutav toimimisviis ei ühti, kui julgustame lapsi uusi ülesandeid täitma vanaviisi
1. Fakti esitamine: Lumi on määrdunud, kuna see sisaldab tolmuosakesi.
Mis teid üllatas? (tolmu pole näha, lumi on valge, see tähendab puhast)
Kuidas näeme lumel tolmuosakesi? (hüpoteesid: vaadake lähemalt, vaadake luubi alla - tuttav tegevus)
Pärast uurimist jõuavad nad järeldusele, et tolmuosakesi on raske näha või neid pole (arvamuste lahknevus).
Teeme seda, mida teadlased - teeme katse. Te juba teate, kuidas kontrollida vee puhtust, kuid kuidas saate kontrollida lume reostust?
Õpetaja meenutab kogemust, kui lapsed katsetasid vee puhtust.
Lapsed: peate lume sulatama ja saate vett, filtreerime selle ja vaatame läbi suurendusklaasi (tuttav tegevus).
Lumi sulab kaua ja õpetaja küsib:
Mida teha, et lumi sulaks kiiremini? (soojenda - uus tegevus)
Nad viivad koos õpetajaga läbi katse, filtreerivad iseseisvalt vett ja teevad järelduse.
2. PS: kookide kujundamine kuivast liivast, kuivast savist "Kuidas valmistada lihavõtte torte?"
Skrypnik G.B., koolitaja MBDOU number 22
3. Pliiatsit kasutatakse kirjutamiseks (pliiatsi funktsioon). Kutsu lapsi joonistama ilma värvi, pliiatsite ja viltpliiatsita. Tekib küsimus: kuidas muidu saab pilti joonistada? - pastakaga.
Aladina T.S., õpetaja MBDOU number 34
Spitsyna S.A., koolitaja MBDOU number 26
Dosmukhamedova N.G., koolitaja MBDOU nr 27
4. Toataimede eest hoolitsemine: lapsi soovitatakse lapsel pühkida ficuse lehed ja niiske kannike. Kuna violetse lehtedel on villid, on seda lapiga võimatu pühkida. PS "Kuidas eemaldada violetse lehe tolm?"
Zhilinskaya M.A., Zharikova N.M., koolitajad MBDOU nr 54
Aksjonova T. E., koolitaja MBDOU number 83
5. Joonistamine. Esimeses tunnis joonistasid lapsed puu. Teises tunnis kutsutakse lapsi ühisele Whatmani paberile metsa joonistama.
- Kuidas me ühele lehele metsa kokku joonistame? Kas kõigil on mugav? Mida saaks teha?
Järeldame, et puu saab igaüks joonistada eraldi leht, lõigake ja kleepige ühisele joonistuspaberilehele.
Perminova N.V., koolitaja MBDOU number 27
6. Matemaatika. Lapsepõlve probleem: kits peab jõudma teisele poole jõge, kuid ei saa. On vaja korjata sild (pabeririba) ja asetada see üle jõe.
Ülesande täitmisel seisavad lapsed silmitsi raskustega - kõik sillad ei sobi.
Mida tuleb õige riba leidmiseks teha? (võrrelge riba pikkust ja jõe laiust).
Perminova N.V., koolitaja MBDOU number 27
3. FP saab luua, julgustades lapsi omavahel vastandama, vastandama ja vastandama
- faktid, nähtused
- teadlaste, kirjanike, muinasjutukangelaste arvamused
- eelkooliealiste endi arvamused
- erinevaid võimalusi teoste, muinasjuttude, kunstide tekstid
1. PS: "Miks on labakindad märjad?"
Mis aastaaeg väljas on? (talv)
Kas nägime vett kõndides?
Kas talvel näeme õues vett?
Miks meie labakindad märjaks said ja kust tuli vesi, kui väljas on lund?
2. PS: "Miks nimetatakse syrnikut syrnikuks, kui see on valmistatud kohupiimast?"
Klykova E.V., Polyakova N.N., MBDOU nr 65 koolitajad
Kupriyanova O.V., Tserfus O.E., MBDOU nr 63 koolitajad
3. PS: "Kõigil lindudel on tiivad, aga miks kõik ei lenda?"
(Hüpoteeside sõnastamine, kognitiivsed uurimistööd)
Klykova E.V., Polyakova N.N., MBDOU nr 65 koolitajad
Kupriyanova O.V., Tserfus O.E., MBDOU nr 63 koolitajad
4. Pärast muinasjutu "Morozko" lugemist esitatakse lastele küsimus:
Pakane peidab rohelise rohu udusulgede sängi alla, et see ei külmuks. Nii et muinasjutus, aga kuidas elus? Laste arvamused erinevad: jah - ei. Selgita miks.
PS: Kas muru lume all külmub või mitte?
Jalutuskäigu ajal tehakse katse termomeetritega. Üks termomeeter on mattunud sügavamale lumme, teine \u200b\u200briputatakse puuoksale. Nad võrdlevad temperatuuri ja saavad teada, et lume all on temperatuur kõrgem. Samuti kaevavad nad lund välja, et teada saada, kas lume all on muru või mitte.
Skrypnik G.B., koolitaja MBDOU number 22
5. Luuletuste ja mõistatuste lugemine härmas mustrid klaasil.
PS: "Kust tulevad mustrid klaasil?"
Skrypnik G.B., koolitaja MBDOU number 22
6. - Lugege tahvlile kirjutatud sõna "Väljad" ja leidke see üksus meie pildigaleriist.
Miks valisite kaks erinevat maali, mis kujutavad tüdrukut Fieldsi ja maastikku - põllud? Miks see juhtus? Lõppude lõpuks kirjutasin tahvlile ühe sõna.
Ma näitan teile pilti ja te nimetate refrään objektile, mis sellel on kujutatud. Kuulake, kuidas need kõlavad, tuvastage häälduse erinevus.
Lapsed jõuavad järeldusele: stress langeb erinevatele silpidele ja selle tähendus sõltub sellest, millisele silbile see langeb.
Aladina T.S., õpetaja MBDOU number 34
Spitsyna S.A., koolitaja MBDOU number 26
Dosmukhamedova N.G., koolitaja MBDOU nr 27
7. PS: "Miks on Vorkutas kevadel lund, kui kõikjal on kõik sulanud?"
Bodareva O.V., Fedoruk M.V., koolitajad MBDOU nr 103
8. PS: "Kas kõik karud magavad talvel?"
See tekib valgete ja pruunkarude, nende eluviisi, tingimustega kohanemise võrdlemisel. Jääkaru ei maga talveunne.
Bodareva O.V., Fedoruk M.V., koolitajad MBDOU nr 103
9. Jää omaduste uurimisel ja jalutuskäigu ajal jälgimisel võivad tekkida probleemsed küsimused:
Kust tulevad jääpurikad?
Miks talvel pole jääpurikaid, kuid kas need ilmuvad kevadel?
Kust tuleb vesi katuselt?
Zhilinskaya M.A., Zharikova N.M., koolitajad MBDOU nr 54
Aksjonova T. E., koolitaja MBDOU number 83
10. PS: "Mis on kell?" (kelluke - lill).
Karchevskaya L.A, vanemkoolitaja MBDOU number 37
4. Raamprogrammi saab luua, võttes arvesse ja kasutades laste tüüpilisi vigu või ühekülgset lähenemist nähtustele
1. Kõrbega tutvudes jõudsid lapsed järeldusele "Kõrbes ei saa elada, seal pole vett". Sõnastame probleemi: „Kas kõrbes on vett? Kas kõrbes on võimalik elada? " Võib tekkida täiendavaid küsimusi: „Kes elab kõrbes? Mis kasvab kõrbes? "
Klykova E.V., Polyakova N.N., MBDOU nr 65 koolitajad
Kupriyanova O.V., Tserfus O.E., MBDOU nr 63 koolitajad
2. Praktikast: lapsed kujutavad ette "punga" kui "leiba". Saame teada, otsime teavet selle kohta, mis on "pung" ja "latt".
Skrypnik G.B., koolitaja MBDOU number 22
5.P.S. saab luua, julgustades lapsi välja pakkuma hüpoteese, esialgseid järeldusi ja üldistusi. Vastuolu tekib nii laste erinevate arvamuste kokkupõrke kui ka pakutud eelduse ja selle eksperimentaalse kontrollimise tulemuse vahel
1. PS: "Kuidas rohtu joonistada, kui rohelist värvi pole?"
Kuidas saaksime rohelist värvi, kui meil on ainult sinist ja kollast värvi?
Štšerbina S.A., Rychkova O.A., koolitajad MBDOU nr 42
Smirnova E.A., koolitaja MBDOU number 18
2. PS: "Kumb sulab soojas kiiremini: lumi või jää?"
Tuletame hüpoteese, testime neid empiiriliselt.
Võib tekkida küsimus "Miks jää sulab kiiremini kui lumi?"
Aladina T.S., õpetaja MBDOU number 34
Spitsyna S.A., koolitaja MBDOU number 26
Dosmukhamedova N.G., koolitaja MBDOU nr 27
11. Lugedes lugu "12 kuud". Soovitame teil esitada probleemse küsimuse kohta hüpoteese: „Kas nad saavad 12 kuu jooksul korraga kohtuda. Miks? "
Karchevskaya L.A, vanemkoolitaja MBDOU number 37
Viidete loetelu
Ilnitskaja I.A. Probleemsituatsioonid ja nende loomise viis klassiruumis. - M., 1985.
T.V.Kudrjavtsev Probleemne õppimine: päritolu, olemus, väljavaated. - M., 1991.
Täna räägime veidi sellest, kuidas probleemsed olukorrad lasteaias mõjutavad lapse isiksuse kujunemist.
Laste probleemsed olukorrad
Probleemsed olukorrad ja ülesanded aitavad täiskasvanul suunata last tööle, äratada lapse mõte. Nad õpetavad lapsi tegema teatud võrdlusi, üldistusi, järeldusi. Lastele meeldivad väga igasugused üllatused, probleemsed probleemid, nii tahavad nad end tunda tarkade meestena.
Eelkooliealised armastavad täiskasvanutega suhelda, püüdes olla nende moodi. Seega mis tahes huvitav ülesanne äratab lapse vastu huvi ja soodustab aktiivset kõnesuhtlust.
Need ülesanded on alati täis midagi müstilist, mille tee on huvitav ja keeruline ning nõuab lapselt järelemõtlemist, kriitikat ja tõenduspõhiseid hinnanguid.
Probleemsituatsioonid võivad tekkida nii ise kui ka täiskasvanute abiga. Lastega suhtlemise käigus pakub täiskasvanu sageli meelde mitmesuguseid elusündmusi, juhtumeid.
Need olukorrad võivad saada laste arenguallikaks loogiline mõtlemine, fantaasia.
Võite soovitada välja mõelda erinevad variandid sellest probleemsituatsioonist väljumiseks arutage selle esinemise põhjuseid ja võimalikud tagajärjed... Peamine on see, et lapsed saaksid vabalt oma arvamust avaldada, argumenteerida.
Näited probleemolukordadest
- Pidage meeles, et möödunud suvel lilled närbusid lillepeenras. Mis sa arvad, miks see juhtus? Oli kuum, neid ei kastetud piisavalt, nad ei saanud toitaineid. Kuidas saaks seda olukorda parandada? Mida me sel suvel sellise vea vältimiseks teeme?
- Lapsed, on kaks päikest? (Jah, on Päike, mis annab meile soojust, ja on Päikesemardikas) Kas näete neid? Kuidas nad on sarnased?
- Miks karu puu otsas ei ela? Kas see on võimalik? Põhjendage oma arvamust.
- Poiss nägi katkist oksa, mida ta peaks tegema? Miks taimi aidata?
- Puud eputati üksteise vastu. - Olen alati roheline ja sale, mu lehed on nagu okkad ja mis kõige tähtsam - minust saab talvel kuninganna häid pühi... - Ja mul on veel parem, mul on peenike ja valge pagasiruum, mul on peened õhukesed oksad, lehed on kevadel ja suvel rohelised ning sügisel kollased. Millised puud omavahel rääkisid? Tõestage oma vastus.