Vaimne areng. Lapsehooldus vaimse arenguga

Sissejuhatus

Vaimse arengu: kontseptsioon, näitajad

Karbitavus: kontseptsioon, näitajad. Koolitus

Karikavus ja selle põhikomponendid

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Märkimisväärne panus õpilase ja vaimse arengu arusaamale koolilapsed tegi V.V. Davydova ja D.B. Elkoniin. Nad rõhutavad vajadust arendada teoreetilist mõtlemist koolilaste vaimse arengu alusena. Näiteks D.B. Elkonin eraldas haridus- ja haridusalaseid motiive koolituse struktuuris, koolitusülesannete (ja operatsioonide), kontrolli, hindamise. Ja kui nooremas kooliealine Eraldi komponendid koolitustegevuse moodustatakse, teismeline paneb ülesanne õppida üldise struktuuri. Samuti tundub iseregulatsiooni - teadlik avaldus tulevase tegevusega seotud eesmärkide ja eesmärkide ja nende õppejõu meetodite alluvusega.

Vaimse areng on tihedas suhetes omadusteadmistega, kuna vaimne tegevus, selle loominguline iseloom on tingitud meele sisu rikkust, ei saa vaimse arengu taset ühemõtteliselt määrata õppinud teadmiste hulgast. Suur tähtsus on õpilaste ilming kognitiivne tegevus Koolitus, töötlemine omandatud teadmiste teadvuses, teadmiste ümberkujundamine süüdimõistvates teadmiste muutmiseks, võime nende praktikas loovalt rakendada. Ainult sel viisil arendada ja parandada laste vaimseid võimeid.

Eesmärk: Õpi vaimset arengut, õppimist, koolitust.

Töö ülesanded:

Määratleda mõiste "vaimse arengu", vaimse arengu näitajad;

Anna mõiste "õppimise" mõiste, kaaluda praktikantide arvud; koolitatud ja koolituse suhe;

Kaaluge praktikandi peamisi komponente.

Töö struktuur koosneb haldusest, ühest peatükist, kolme lõigud, kirjanduse järeldus ja kirjandus.

1. Vaimse areng: kontseptsioon, näitajad

Vaimne areng - indiviidi kognitiivsetes omadustes esinevad kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed muutused aja jooksul. Vaimse areng on dünaamiline süsteem, mis määratleb nii sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni lapse tegevuse ajal loodusliku ja sihipärase õppe mõju ajal ning orgaanilise aluse valmimise ajal. Orgaaniliste struktuuride valmimine ühelt poolt tekitab arendamiseks vajalikud eeldused ja teiselt poolt sõltub iseenesest orgaaniliste süsteemide toimimisest tegevuste läbiviimise protsessis. Vaimse arengu lapse on stadial. Uute vaimsete protsesside loomiseks on konkreetsed eeldused uute sotsiaalsete kogemuste assimilatsiooni jaoks konkreetseid eeldusi. Vaimse areng sõltub väga erinevalt sõltuvalt elutingimustest ja lapseharidust. Spontaanse, positsioonilise arenguga vähendatakse selle taset, kannab see vaimsete protsesside defektse toimimise jäljendi.

Koduses psühholoogias mõistab inimese vaimset arengut kvalitatiivselt omapärane oma toimimise tüübi järgi, mida iseloomustab kvalitatiivselt uute psühholoogiliste üksuste ja ülemineku tekkimine psühholoogiline süsteem Uue toimimistasemega (L.S. Vygotsky D. B. Elkoniin, V.V. Davydov). Paljud psühholoogid, kes otsivad konkreetseid vaimse arengu näitajaid, pöörduvad kooli õppeprotsessis teostatavate õpilaste vaimse tegevuse analüüsi poole tervikliku õppe tegevuste omadustele.

Nagu vaimse arengu näitajad arutleb:

instituriseerimine, s.t. Praktiliste (väliste) teemade ümberkujundamine vaimsetes meetmetes (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzin); Õppimine, s.t. võime assimileerida teadmisi, tehnikaid, mida iseloomustab edutamise tempo (B.G. Ananev, Z.i. Kalmykov); Võime üldistada mõtlemistoimingute ülekandmine uuele materjalile uute tingimustes (E.N. Kabanova-Meller).

Teised tervikliku õppimise näitajad eristatakse, mis võivad olla vaimse arengu omadustena. Paljud teadlased otsivad vaimse arengu näitajaid kognitiivsete vaimsete protsesside iseärasustes, peamiselt mõtlemise ja mälu omadustes. See on tingitud asjaolust, et täpselt tähistatud vaimsed funktsioonid tagavad sissetuleva teabe assimilatsiooni ja individuaalse kohandamise assimilatsiooni keskkondpeetakse inimese kognitiivse sfääri toimimise lõppeesmärgiks. Niisiis, nagu vaimse arengu taseme näitajad, teadmised ja vaimse tegevuse (D.N. Bogyowlensky, Ni Menchinskaya, A.a. Lublin, A.N. Leonteyev); Abstraktsed suhted, mõtestatud üldistused, teoreetiline mõtlemine (V.V. Davydov, A.Z. Zack); Kategooriline üldistus, suhete vähendamine, sümboolse kava kasutamine (N.g. Salmina jne); Loogiline mõtlemine vaatluse analüüsimine (L.V. Zankov); Sisemine tegevuskava, s.o võime tegutseda "meeles" (ya.a. Ponomarev). Loomingulise mõtlemise näitajad tuleks esile tõsta, samuti iseloomustavad vaimse arengu: loominguline materjali ümberkujundamine probleemide olukord (O.K. Tikhomirov, v.n. Pushkin); Intellektuaalse algatuse jätkamine uute teadmiste otsimise jätkamine konkreetne ülesanne (D.B. Bogoyavlenskaya); Mõtlemise paindlikkus, võime leida uusi lahendusi (YA.A. POMAREV); Prognoosimine, eesmärgi (A.V. Brushlinsky, O.K. Tikhomirov). Ükski esiletõstetud vaimse arengu näitajatest ei ole ammendav, kajastades täielikult indiviidi kognitiivse sfääri omadusi teatud arengutappides. Vaimse arengu universaalse iseloomuga on vaevalt võimalik leida, mida sama eduga saab mõõta mis tahes vanuse esindajatest, olenemata nende haridusest, põhitegevuse ja elutingimuste kogemustest. Nagu märkis L.S. Vygotsky "ei saa olla võrdseid üksusi, et mõõta kõiki intelligentsuse arendamisel samme, nõuab iga kvalitatiivselt uus etapp selle erilist meedet."

Igaüks vanusetapp Vaimse arengu puhul on kaks taset: lähima arendamise praegune ja tsoon (L.S. Vygotsky). Asjaomasel määral mõistetakse vaimse protsesside moodustamise tase, mis on arenenud teatud, lõpetatud arengutsüklite tõttu. See diagnoositakse vaimse arengu luure ja testide testide abil. Asjaolu, et laps on veel võimalik teha ainult täiskasvanu abiga, näitab selle lähima arengu tsooni. See indikaator vaimse arengu määratakse dialoogiliste ja koolitusmeetodite diagnostika. Üks kaasaegse diagnoosi paljulubavaid valdkondi on kriteeriumile orienteeritud testimine - see võimaldab teil hinnata vaimse arengu taset oma regulatiivsete nõuete suhtes konkreetsetes ilmingutes. See võimaldab teil määrata suundi paranduslik töömis viib avastatud lünkade ja vaimse arengu defektide parandamiseni. .

Varem pidasid maaspaigatamatuks, et lapse vaimse arengu taseme jaoks on ainult tema sõltumatu tegevus soovituslik, kuid mitte imitatsioon. See on leidnud väljenduse kõigis kaasaegsetes testimissüsteemides. Vaimse arengu hindamisel võetakse arvesse ainult neid otsuseid, et laps on teinud iseseisvalt ilma teiste abita ilma teiste abita, ilma juhtivate probleemideta.

Kuid see seisukoht, nagu uuringu näitab, on vastuvõetamatu. Juba kogenud loomad veendunud, et tegevused, mida loom võib jäljendada, asuvad oma võimekuse tsoonis. Teisisõnu võib loom jäljendada ainult selliseid tegevusi, et ühes vormis või teises vormis on talle kättesaadavad. Lisaks sellele ei lähe loomade abitatsioon peaaegu kaugemale oma tegevuse võimalustest kaugemale. See tähendab, et kui loom võib imiteerida intellektuaalset tegevust, leidub ta ka sõltumatutest tegevustest teatavatel tingimustel võime teha sarnase tegevuse. Seega osutub imitatsioonile tihedalt seotud mõistmisega, see on võimalik ainult tegevuste valdkonnas, mis on loomade mõistmiseks kättesaadavad. .

Oluline erinevus lapse imitatsiooniks on see, et ta võib jäljendada meetmeid, mis ulatuvad kaugemale oma võimetest kaugemale, kuid nad ei ole siiski piiramatud. Laps suudab imiteerida kollektiivsetes tegevustes täiskasvanute juhtimise all, tehke palju rohkem ja lisaks sellele, et nad peaksid ise mõistma. Juhendatavate probleemide lahendamise probleemide lahendamistasemete lahknevus, täiskasvanute ja sõltumatute tegevuste abil määrab lapse lähima arendamise tsooni.

Anna meile näide. Meil on kaks sama vaimse vanusega lapsi 7 aastat, kuid üks vähimatki abiga lahendab ülesanded 9 aastat, teine \u200b\u200b- 7.5. Kas mõlema lapse vaimne areng on võrdselt? Oma sõltumatu tegevuse seisukohast on see võrdselt, kuid seisukohas kõige lähemate arenguvõimaluste seisukohast hajutab see järsult. Asjaolu, et laps on võimeline täiskasvanu abiga seotud, näitab meid selle lähima arengu tsoonile. Sellest tulenevalt saame selle meetodi abil arvesse võtta mitte ainult täna lõpule viidud arenguprotsessi, lõpetatud tsüklid on juba lõpetanud valmimise protsessid, vaid ka riigi muutumise, küpsemise, arendamise.

Asjaolu, et laps teeb täna täiskasvanud, homme ta saab teha seda üksi. Lähim arendustsoon aitab meil tuvastada lapse homme, selle arengu dünaamilist seisundit, võttes arvesse mitte ainult juba saavutatud, vaid ka küpsemise protsessi. Kaks last meie näites näitavad sama vaimse vanuse seisukohast eelnevalt lõpetatud arengutsüklite seisukohast, kuid neil on täiesti erinev arengu dünaamika. Lapse vaimse arengu seisundit saab määrata vähemalt selle kahe taseme väljastamise abiga - lähima arengu tegelik areng ja tsoon. .

Õppimise mõju vaimse (intellektuaalse) üliõpilaste arengule.

Arukas areng läheb kahele reale:

) Intellekti funktsionaalne arendamine, mis seisneb selle sisu rikastamisega uute vaimsete meetmetega, uute kontseptsioonidega;

) Star (vanus) areng, mis iseloomustab kõrge kvaliteediga muutusi luure, selle ümberkorraldamise. AVV langenud, rõhutades selle arengu rea omadusi, kirjutab, et sel juhul "põhilised muutused, mis ei ole enam üksikute tegevuste tegemisel nende järjepidevas rakendamisel erinevatel tasanditel erinevates plaanides ja nende taseme moodustamisel Näiteks ... sisemise esinduse kava tekkimisel, tegelikkuse kujuteldavate transformatsioonide kujundamisel. " Praegu on psühholoogias tuntud kolm intellektuaalse arengu etappi: selge tõhus luure, visuaalne kujuline ja verbaalne loogiline. Luure arengutapp iseloomustab kogunenud vaimsete tegevuste tüüpilist seisundit, st Millises vormis nad tavaliselt teemat teevad, kas ta suudab neid realiseerida, kasutada meelevaldselt jne. Oluline on märkida, et nimetatud kaks intellektuaalse arengu rida on omavahel ühendatud. Ühest küljest tähendab üleminek uuele etapile teatud tegevuste mastering. Seega aitab lapse üleminek selgelt tõhusa intelligentsuse etapi visuaalse kujuga etapile kaasa üldiste asendusmeetmete ja nende modelleerimise toimingute tegemisele. Tavaliselt haarab laps neid tegevusi koolieelne vanus Mängu protsessis. (Näiteks on teada, et laps saab hobuse asendada jääga ja hüpata selle rõõmuga.) Seega ei ole esimese (funktsionaalse) liinil käimasolevad kogudused võrdselt efektiivsed kõrge kvaliteediga (stadial) luure jaoks muudatused. Üliõpilane võib õppida palju uusi meetmeid, kuid jäävad intellektuaalse arengu samasse etappi. .

Teisest küljest mõjutab stadiiarendus funktsionaalset. Niisiis, kui laps on visuaalse tõhus intelligentsuse etapis, siis kui sa austad iga uut tegevust, peab ta alustama assimilatsiooni materjali (või realiseerunud) vormiga. Aga kui õpilase intellekti iseloomustab selgekujulise kujuga, materjali (realiseerunud) vormi võib vahele jätta, siis on lapsele juba algusest peale kättesaadav.

Seega on vaimse arengu nii kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed muutused. Kvantitatiivne (funktsionaalne) Liiniarendus sõltub otseselt õpetamise tegevusest: seda täiendatakse uute meetmete assimilatsiooni kaudu. Kvalitatiivseid (stadial) muudatusi vahendab funktsionaalse arengu abil. SAMAL AJAL otsustav ei ole õppinud meetmete hulk, vaid nende sisu ja funktsioonid.

Pedagoogilise psühholoogia üks keskseid probleeme on kindlaks tingimused, mille rakendamine haridustegevusse viib üliõpilaste arengu kõrgete näitajateni. .

Vaimse arengu näitajad

Vestlus koolituse arendamise kohta on võimatu, "kui õpetaja ei ole vaimse arengu osana selge, mis on soovitav selle klassi õpilastel olla selle koolitussükli õppetundides, kui akadeemilise vormid Töö ei tuvastata, mis toovad kaasa vajalikke vahetusi arengus. " Eduka arengu jaoks on õpetaja oluline teada peamisi näitajaid, vaimse arengu kriteeriume.

Seni täieliku jõu L.S. Vygotsky võrreldes peamiste vaimse tegevuse näitajatega õppeprotsessis. Näitajate sõnul leidis ta üldistamistaseme, kontseptsioonide abstraktsiooni ja nende süsteemi kaasamise aste aste. Vaimse arengu kõrgeim tase on erinevate mõistete suhete loomine. Koolilaste vaimse arengu väga oluline näitaja on vaimse tegevuse ratsionaalsete tehnikate kasutamine, näiteks abstraktsioonimeetodid, millega kehtestatakse antud materjali erinevad suhted (ruumilised, põhjuslikud jne), kaalutakse objekti erinevate punktidega vaade, kujutlusvõime, meeldejäämise jne Õigesti moodustunud vaimse tegevuse eeldab võimet rakendada seda praktikas. .

D.B. Eloncon, peamine kriteerium vaimse arengu peab olemasolu nõuetekohaselt organiseeritud struktuuri hariduse tegevuse selliste komponentide ülesande seadistuseks, valik lahendusi, enesekontrolli ja enesetesti; nõuetekohane seos Teema ja sümboolsed tegevuskavad koolitustegevuses.

Fookus L.V. Zankova oli laste üldine areng. Kolm arengujoonte eristatakse: vaatluse, vaimse tegevuse ja praktiliste meetmete väljatöötamine. Üliõpilane peab igaüks neist vastu võtma. Edusamme ühine areng See avaldub, kuidas õpilased saavad ühendada kõik need tehnikad ühte süsteemi.

Kõige olulisemad vaimse arengu näitajad koolilapsed on vaimse tegevuse omadused: sügavus, paindlikkus, tõendid, kriitilisus jne madal tase Vaimse areng kasutab nõrgalt probleeme inkorporeeritud teavet, mida nad lahendavad sageli pimedete põhjal. Lahenduse tee osutub aeg-ajalt, ülekoormatud valedega kohtuotsustega. Sõltuvalt vaimse arengu näitajate arusaamist on vaimse arengu tingimuste lähenemine erinevad. Mõningate põhitingimuste puhul, õppides üliõpilasi üldistatud vaimse tegevuse tehnikate, teiste - arendamise omaduste meeles jne. .

Arenguprotsessid ei lange kokku koolitusprotsessidega, arenguprotsesside järgneb õppeprotsessid, mis loovad lähima arengu tsoonide loomiseks. .

Vygotski väljendatud mõtted lapse "lähima arendamise tsoonist" on õpetaja jaoks ja tänapäeval väga oluline, kui ta mõtleb oma vaimse arengu kohta õppeprotsessis. .

vaimse mõtlemise õppimise inteoriseerimine

2. Karbitavus: kontseptsioon, näitajad. Koolitus

Õppimine - Inimese võime õppida.

Teadus- - Inimese teadmiste, oskuste ja oskuste omandamise protsess ja tulemus. .

Treeningu mõiste saadeti N.A. Menchinskaya.

Õppimine-System omadused isiksuse ja tegevuse koolipoiss, mis empiiriliselt iseloomustab oma võimet assimileerida õppekava - teadmised, mõisted, oskused jne

see Üldised omadused Vaimse arengu, mis võimaldab saavutada kõrgemat taset üldiste meetmete ja tegevusmeetodite loomisel. Lisaks tunnustatakse õppimine konkreetsete võimete suhtes: kui see on rohkem arenenud konkreetsest koolipoest, ta kiiremini suurem mahtKonkreetne teave on fikseeritud ja paindlik. .

Õppimine kontseptsiooniga "Koolitus" (A.k. Markova) kõikide vaimse arengu omaduste kogum, mis eelmise koolituse tulemuste olemus. Sellises tõlkes korreleeruvad uuringud tegeliku arengu tasemega ja õppevõimega lähima arenguvööndi tasemega. Oluline positsioon А.К. Markova, et õppimine on "üliõpilase tundlikkus uute teadmiste ja uute viiside absorbeerimiseks nende kaevandamise tootmiseks, samuti valmisolekut üleminekuks uutele vaimse arengu tasemele." .

Praktikandi näitajad

In praktikant näitajad, poolt z.i. Kalmykova on majanduse ja mõttemäära; Konkreetse materjali maht, mille põhjal uue ülesande lahendus saavutatakse; Oma sõltumatu lahenduse ja osa samme "arv ja osa ravimiabi kohta, mille tulemusena saavutati tulemus ja otsusele kulutatud aeg; iseõppevõime; Töö ja vastupidavuse. Oluline kavandatud a.k. Markova gravitatsiooni näitajad:

orientatsioon uute tingimustes;
algatus valides vabatahtlikke ülesandeid, sõltumatu kaebus raskemte ülesannete täitmiseks. Neid näitajaid saab seostada intellektuaalse algatuse mõistega loomingulise tegevuse ühikuna (D.B. Bogoyavlenskaya);
sihikkus eesmärgi saavutamisel ja "müra immuunsuse" saavutamisel, kui võime töötada häirete olukordades, häirides, takistusi;
tundlikkus, valmisolek teise isiku abi saamiseks, vastupanuvõimeks.
Nende näitajate kohaselt põhineb määramise metoodika (diagnoosimine) põhjal, mille alusel Z.I. Kalmykova, aluseks järgmised sätted:
diagnoos peaks olema keeruline, mis põhineb sünteetilisel ja mitte analüütilisel teel;
diagnostilised meetodid peaksid põhinema haridusmaterjal Loodusliku õppe eksperimendis, mille positiivsed tunnused peaksid olema seotud laboratoorse katse tõsidusega, eriti katsetulemuste kindlaksmääramisel, ühendades protsessi registreerimisel kõrgekvaliteedilist ja kvantitatiivset analüüsi, abi lahendamise meetodeid ja nii edasi. ;
Õppimine diagnoositakse probleemide õppimisolukordades, kus kõik muud tingimused peaksid võimaluse korral võrdlema; .
Tabel 1
Individuaalsed erinevused haridustegevuses (Clausis)

Parameeter sravneniyaPozitivny tipNegativny tipSkorostBystroMedlennoLegko ilma trudaS tööd, kõva, tyazheloProchno vältel pidevalt vremeniPoverhnostno, põgus, kiiresti zabyvaetsyaLegko pereuchivaetsyaS raske pereuchivaetsyaObladaet gibkostyuHarakterizuetsya jäikus, zastylostyuTschatelnostDobrosovestnoHalatnoAkkuratnoNebrezhno, neryashlivoOsnovatelnoPoverhnostnoMotivatsiyaOhotnoNeohotnoDobrovolnoPo obyazannostiPo enda pobuzhdeniyuPod davleniemAktivno kaasatuse, uvlechennoPassivno loid bezuchastnoStaratelno usinalt kõik silNeradivo, lenivoRegulyatsiya ACTIVE ENVIRONMENTALATURE, INDEPENDENTALLYABLANDERNOBALLY , Toetatud, toetatud, toetatud, järgmine algus-ilusate kommunikatsiooniülesannete extenschancalial, ei mõista, täiustatud tulemuslikkust tulemuslikkust, kõike kohtumist presidendi

.
diagnostilise katse aeg ei tohiks piirduda selle fikseerimise nõuete täitmisega;
individuaalsete ja kollektiivsete diagnostiliste protseduuride kombinatsioon võimaldab teil saada üliõpilast täielikuma ja piisava pildi.
Haridustegevuse teema õppija avaldub selle omadustes ja iseloomustes, mõjutades tema stiili. Toodetud individuaalsed stiilid Võib skemaatiliselt esindatud kahe poolusega: "positiivne" - "negatiivne". Ülaltoodud tabel illustreerib selliseid stiile peegeldavaid haridustegevuste sisu. Need põhinevad suures osas praktikantil. .
Karikavus iseloomustab:
? psühho-füsioloogilised protsessid (ergatsioon ja pidurdamine, nende suhe, jõudlus, reaktsiooni kiirus, tempo ja rütm);
sensoorsed ja tajuvad protsessid (haarav või üksikasjalik taju tüüp, selektiivsus taju, tundlikkus, omaduste arendamise omaduste ja visuaalse tunne);
niidukite funktsioon (mälestusmeetodite kasutamine, tegevuse kaasamine mälestusse, pikaajalise ja püsivama mäletamise paigaldamine, meeldejäämise tüübi aktiivne kasutamine jne);
toetada paindlikkust;
mõtlemise kiirus;

Stabiilsuse iseregulatsiooni, tähelepanu jaotus jne

Nagu ma installisin N.A. Menchinskaya, üliõpilane avaldub mõistete assimilatsiooniprotsessis kontseptsioonide ja vaimse tegevuse mastersutsiooni tehnikate protsessis. Selle tulemusena oli võimalik tuvastada individuaalseid funktsioone akadeemilise töö teostamisel: "Nende erinevuste üsna väljendunud püsivuse korral oli põhjust rääkida nendest mitte teatavate meetmete rakendamise edukus, \\ t Kuid üksikisikuna, mida tähistas mõiste "õppimine", sain selle vara iseloomustavate näitajate eraldamisel oma tähendusliku iseloomuliku. "

Siiski on kindlaks tehtud, et õppija avaldub selgelt stereotüüpiliste lahenduste täitmise ülesannete täitmisel? Proovi kohaselt ja selline, kui need peaksid tegema "mikrotsükli". Avastatud teadlased ja teine: Kõrge õpe ei too kaasa edu, kui üliõpilasel ei keskendu õppimise tegevustele.

Kohta. Menchinskaya ja tema töötajad eraldasid praktikandi erinevusi, mis põhinevad mitmetel kriteeriumidel:

Tundlikkus teadmiste vastuvõtmiseks, vaimsete toimingute põhjal (intellektuaalomadused);

Inimese fookus, suhted, hinnangud ja ideaalid määratlevad. .

Need funktsioonid võimaldasid tuvastada 4 tüüpi õpilasi:

Võttes positiivne iseloomulik vastuvõtlikkus teadmiste imendumise võimeline mastering vaimse tegevuse ja eristada positiivse juhtimisega - positiivselt seotud kooliga.

Võttes negatiivne iseloomulik vastuvõtlikkuse vastuvõtlikkus teadmiste ja madala võimaluse juhtida vaimse tegevuse kombinatsioonis negatiivse suhtumise kooli, madal motivatsioon.

3. Positiivsed intellektuaalomadused ja negatiivne suhtumine kooli poole.

4. Negatiivsed intelligentsed omadused ja positiivne keskendumine koolimine Koos suure motivatsiooniga.

Teadlased rõhutavad klassifikatsiooni alusele pandud omadused, võivad erineda samamoodi nagu õpilaste liikide liigid põhjustavad. Kui esimene greider, millel on suur soov ja innukus, hakkab täitma kõik koolitusülesanded, ei ole see garantii, et kõik järgnevad koolijärgsed eesmärgid koolis on edukad ja seda iseloomustab kõrge motivatsioon õpetamisele. Kõik sõltub sellest, kui asjakohane on üliõpilase fookus väljendada konkreetseid positiivseid edusamme ja kuidas õpetajaid edendada. erinevad objektid.

Mõnikord õpilastel on mitmeid raskusi (neil on madal ja suhtumine õpetamise vastu on negatiivne). Selleks, et õpilase jõudlus oleks hea ja üldiselt suurendas oma õppimist, peab õpetaja muutma õpilase motivatsiooni. Muidugi mobiliseerige kõik lapse ressursid, kui ta ei taha talle midagi ebahuvitavat teha, ei tundu see võimalik. Muudatused on enamik motiveeriva sfääri.

Eriline tähtsus praktikandi jaoks on üliõpilaste enesehinnang.

Enesega rahulolu - See on tähtis, mille üliõpilane annab endale (võime hinnata tema funktsioone või luure), ümbriku süsteemi tähendused, mis kaitsevad isiku kaitset ja reguleerida oma suhtlemist teistega. .

See on üks eduka õppetegevuse parameetreid, kuna see määrab selle lahendamiseks soovi või vastumeelsuse. Mõlemad ülehinnatud ja alahinnatud enesehinnang mõjutab negatiivselt õpetamise protsessi ja tulemusi.

Järelikult näitab õppija koolilaste üldisi võimeid ja arvestab paljude isikute isiksuse - vastupidavuse, täitmise, paindlikkuse ja mõtlemise kiiruse, isikute ja motivatsiooni, suhtlemise teiste õpilaste ja õpetajaga.

Oluline panus praktikandi arusaamale ja koolilaste tulemuslikkus tehti B.G. Ananeva, P.Ya. Galperina, V.V. Davydova, G.S. Kostyka, i.v. Kindlustus jne Näiteks B.g. Ananyov organiseeritud eksperimentaalse koolituse, mis kavatseb suhet koolitussubjektidõpetas koolis. Selgus, et viimane aitab kaasa koolilaste vaimse arengule, sest see moodustab intensiivselt nende vaimse tegevuse.

Research poolt P.ya. Galperina ja N.F. Talisina näidati, et see on võimalik saavutada etappides ja teatud eelnevalt määratletud omadustega ja seega moodustavad selle praktikandi tüübi. Nagu teadlased on näidanud, on üliõpilane üsna realistlik, analüüsides, mille tulemusena on üliõpilane ise võimeline moodustama vaimse mõju ja mitte eelnevalt kindlaksmääratud ja palunud õpikut või õpetajat. P.Ya. Halperin rõhutab kooliõpilase tegevuse rolli kasutamise protsessis. Intellektuaalne areng läheb kahele reale: ja sellest tulenevalt praktikant. .

. Karikavus ja selle põhikomponendid

Krediitsustavuse kohaselt mõistame isiku intellektuaalsete omaduste kogumit (ansambli), millest - teiste vajalike tingimuste olemasolu ja suhtelise võrdsuse (esialgsemad teadmised, positiivne suhtumine õpetustesse jne) - Koolituste tootlikkus sõltub. Need omadused on järgmised:

Vaimse tegevuse üldistus on keskendumine abstraktsioonile ja materjali üldisele üldisele materjalile.

Teadlikkus mõtlemise määranud suhe oma praktiliste ja verbaalsete loogiliste osapoolte suhe.

Vaimse tegevuse paindlikkus.
Vaimse tegevuse stabiilsus.
Mõiste sõltumatus, tema tundlikkus abi saamiseks. .

Nende vaimse tegevuse omaduste kombinatsiooni aste ja milline vaimse tegevuse määramine määratakse individuaalsete erinevuste tõttu praktikant, on selle kvalitatiivsed näitajad. Kõigi nende mõtlemisomaduste arendamise tase leiab ekspressiooni indikaatoris, mida me tavapäraselt nimetame mõtlemise kulutõhususele, mis seisneb selle saavutamise lihtsusele, uue teadmiste imendumisele. " Majandus "mõtlemine See on praktikandi kogu kvantitatiivne näitaja.

Iga praktikandi komponendid mängib olulist rolli vaimse tegevuses, mille eesmärk on teadmiste omandamine, kuid nende juhtimine, praktikandi "Core" osad, meie arvates on esimene - vaimse tegevuse üldistus.

Sellise eelduse tehes järgime S. L. Rubinsteini (1957, 1958, 1960), kes uskus, et üldiste vaimsete võimete tuum iseloomustab see isik analüüsi ja üldistamisprotsesside kvaliteeti, eriti suhete üldistamise. Ta väidab oma hüpoteesi asjaoluga, et iga tegevus toimub teatud toimingute abil ja viimane põhineb alati nende rahustavatel suhetel. Nende suhete üldistus (teadlik tegevuste üldistamisena) ja selle aluseks oleva moodustamise aluseks on selle juhtiv komponent.

Lihtne, kiirus abstraktsiooni ja üldistamise olulisi märke analüüsitud olukordades on iseloomulikud funktsioonid Teoreetiline mõtlemine, mis pakub sügavamaid teadmisi ümbritseva reaalsuse kohta (Rubinstein, 1957, 1958; Davydov, 1972).

Teadmiste (kaasa arvatud toimingud) ülekandmine suhteliselt uute tingimustesse peetakse tavaliselt vaimse arendamise usaldusväärseks näitajaks, tugineb üldisele.

Mida suurem on mõtlemise üldistus, seda kiirem ja lihtsam, tajutavate olukordade olulised aspektid eristatakse, nende vahelised mustrid on nende vahelised suhted, nende vahelised suhted laienevad nende analüüsiga olukorrad. Selle tõttu, et lahendada näiteks probleemid, kus uus muster on vajalik, siis analüüsida minimaalsete faktide arv ja analüüsides õpetamise tekste või ülesannete tingimusi, seal on vähem korduvaid arusaamu assimilatsiooni nende põhisisaldusest - nende vaheliste suhete eraldamine. .

Suhtede analüüsi suund (või "rünnaku analüüs") on väga iseloomulikud üliõpilastele, kellel on suured võimed, et neelata teadmisi (Menchinskaya, 1955; Kalmykova, 1955; ja teised).

Vaimse võime tuumana määrab kõnealune parameeter (s.o vaimse tegevuse üldistus) suuresti ülejäänud.

Praktikandi oluline osa vaimse tegevuse teadvuspraktiliste ja verbaalsete loogiliste komponentide konkreetse suhtega.

Kõrge teadlikkuse vaimse tegevusega on piisav praktilised tegevused probleemi lahendamise suuline aruanne, täielik arvestus, mis tuleneb väljastpoolt nii positiivset kui ka negatiivset teavet, mis annab võimaluse õppida oma kogemustest oma vigadest, parandasid oma tegevust nende tegevuste osas nende vigade osas; Sellised tegevused on seotud selle tulemuste õige enesehinnanguga akadeemiline töö.

Järgmine osa praktikant - mõte paindlikkus - kajastab suutlikkust ümber korraldada tavapäraseid meetmeid juba saadud, kui nad ei vasta reaalse reaalsuse muutmise nõuetele; Samuti avaldub see olukordade analüüsi lähenemisviisi originaalsus, nende ümbermõtemise võimaluses, ületades "varasemate kogemuste barjääri".

Mõiste paindlikkus võib ilmneda juba leitud lahenduste parandamisel, suurendades sõltumatult saadud järelduste taset, üleminekul otsestest linkidest vastupidisele.

Kui mõtlemise paindlikkus tähistab mõtlemise asjakohast varieeruvust, siis teine \u200b\u200bpraktikandi osa mõtte jätkusuutlikkus - kajastab asjakohaseid reaalsuse nõudeid sobivat viivitust juba pühendatud olulistes olukordades analüüsitud olukordade märkimisväärseid märke, pidage neid silmas pidades ja tegelikkuses asjakohasetes tingimustes. Mõiste jätkusuutlikkuse tõttu luuakse orientatsiooni võimalus ühel, kuid mitmed märgid, mille aluseks on keeruliste mõistete, teadmiste süsteemide moodustamise aluseks.

Iseseisvus Probleemide lahendamisel kasutatakse seda tavaliselt vaimsete võimete arengu piisavalt usaldusväärse kriteeriumi.

Need on peamised vaimse tegevuse peamised omadused, mis sisalduvad praktikandi struktuuris. Isik, kes on neid omadusi iseloomustab kõrge "mõtlemise tõhususega": väliselt, see "majandus" väljendatakse betoonse materjali arvu, mis põhineb analüüsil, mille probleemi saavutatakse, arvu "sammud" Sõltumatu otsus või "osad" abi võimatult iselaevasse lõpuks, aja jooksul, et otsima uusi teadmisi, nende "avamine". Tänu võimalusele üsna selge kvantitatiivse väljenduse "Tõhusus" mõtlemise Me loetakse Üldise praktikandi koguseline näitaja. .

Koolitus -tegevuste, oskuste ja oskuste omandamise tegevused. Koolitus alati töödelda aktiivne koostoime Koolitus ja üliõpilane. Koolitusel on palju külgi. Koolituse psühholoogiline pool väljendatakse õpetuste struktuuris, selle mehhanismide, eriliste konkreetsete tegevuste struktuuris; sisse psühholoogilised omadused isiksuse üliõpilane ja õpetajad; Meetodite, meetodite ja koolitusvormide psühholoogilistes alustel. .

Vastavalt L.S. Vygotsky, koolitus põhjustab arengut; J. Piageti sõnul läheb arendus sõltumatu õppimisest, mis toimub juba saavutatud arengu taseme ja selle lähedase sõltuvuse korral. .

Järeldus

Vaimse areng lapse algab varases lapsepõlves ja jätkub mitmesugustes tegevustes: mängudes, tööjõus, erinevates eluolukorrad.

Koolilaste vaimse arengu kõige olulisemad näitajad on vaimse tegevuse omadused: sügavus, paindlikkus, tõendid, kriitilisus jne

Inimese õppimine on üks peamisi näitajaid tema valmisolekut õpetamisele, et meisterdada teadmisi spontaanselt või sihipäraselt konkreetses haridussüsteemis.

Käivitatavus on koolipoega isiksuse ja tegevuse omaduste süsteem, mis iseloomustab empiiriliselt oma võimalusi õppekava assimilatsiooni - teadmiste, mõistete, oskuste jne.

Praktikandi peamised näitajad on teadmiste arendamisel ja oskuste kujundamise edendamise kiirus, selle arengu lihtsus (pinge puudumine, väsimus, teadmiste tegemise lause), paindlikkus uute viiside ja tehnikate vahetamise paindlikkus töö, tugevus, et säilitada õppeaine materjali.

Vaimse arengu taset iseloomustab mitte ainult õppinud teadmiste maht ja kvaliteet, vaid ka vaimse tegevuse olemus, aktiivsete teadmiste vastuvõtmise tase, teadmiste sõltumatu omandamine, loomingulised rakendused erinevates eluolukordades. Siiski on ekslik kaaluda kahe sõltumatu protsessi koolitust ja vaimset arengut ja hariduse sisu ja meetodeid ning kogu haridusprotsessi, peaks koolitus julgustama õpilasi erinevat tüüpi kognitiivset tegevust, mille tulemuseks on meele asjakohased omadused ja teised isikud.

Ainult see koolitus on täieõiguslik, mis on arengu ees, on arenenud areng. Pidevalt vaadates oma õpilasi, peab õpetaja arvestama nende valmisoleku astme intellektuaalsed võimed Vaimse arengu järgmise sammu tegemiseks ja selle eest, et korraldada koolituse korraldamiseks klassiruumis.

Bibliograafia

1. Suur intelligentne psühholoogiline sõnastik. 2. köide 2. - M.: VEVA, AST, 2000. - 560 P.

2. Vygotsky HP Pedagoogiline psühholoogia / ed. V.V. Davydov. - m.: Pedagoogika, 1991. -

GABAI T.V. Pedagoogiline psühholoogia: juhendaja. - m.: "Akadeemia", 2006. - 240 lk.

Gamezo M.v., Petrova E.A., Orlova L.M. Vanus ja pedagoogiline psühholoogia: uuringud. Käsiraamat pedagoogiliste ülikoolide kõigi erialade õpilastele. - m.: Venemaa pedagoogiline ühiskond, 2003. - 512 lk.

5. Talv I.A. Pedagoogiline psühholoogia: ülikoolide õpik. - m.: "Logod", 2005. - 384 lk.

6. Kazanskaya v.g. Pedagoogiline psühholoogia: juhendaja. - SPB.: Peter, 2005. - 366 lk.

7. Nomov R.S. Psühholoogia: õpetus õpilastele kõrgemale. PED. Uuringud. Head: 3 kN-is. KN. 2. Hariduse psühholoogia. - m.: Vlados, 1998. - 608 lk.

8. Pedagoogiline psühholoogia: Õpetus õpilastele kõrgemale. Uuringud. institutsioonid / ed. N.V. Võti - m.: Publishing House Vlados-Press, 2003. - 400 lk.

Talyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia: keskkondade õpilaste õpik. Uuringud. Ettevõtted. - m.: "Akadeemia", 2006. - 288 lk.

Psühholoogia lugeja: õpetus õpilastele PED. Institutsioonid / ed. A.V. Petrovsky. - m.: Enlightenment, 1987. - 447 lk.

11. näidud vanuse ja pedagoogilise psühholoogia. / Ed. I.i. Ilyasova, V.Ya. Lauudis. - M.: Publishing House Mosk. Ülikool, 1981. - 304 lk.

Ekaterina Manzhosov
Artikkel õpetajate "Laste vaimse arengu"

Artikkel« Vaimne areng»

Kaasaegse haridussüsteemi probleemi jaoks vaimse haridus on äärmiselt oluline.

Üks juhtivaid eksperte valdkonnas koolieelsete laste vaimne haridusN. N. Poddyakov rõhutab õigustatult seda kaasaegne etapp On vaja anda lastele reaalsuse teadmiste võtme ja ei otsi ammendavat teadmiste summat, nagu see toimus traditsioonilises süsteemis vaimne haridus.

Vaimne areng - See on kõrgekvaliteediliste ja kvantitatiivsete muutuste kombinatsioon vanusest tingitud mõtteviiside ja keskkonna mõju tõttu, samuti spetsiaalselt organiseeritud haridus- ja koolitus mõjutusi ja oma lapse kogemusi. Kohta vaimse areng Laps mõjutab nii bioloogilist tegurid: Aju struktuur, analüsaatorite seisund, esimese tegevuse muudatused, tingimuslike ühenduste moodustamine, hoiuse pärilik fond.

Umbes vaimse areng Lapse kohtunikud vastavalt teadmiste mahule, laadile ja sisule kognitiivsete protsesside moodustamise osas (tunne, \\ t tajuMälu, mõtlemine, kujutlusvõime, tähelepanu, võime iseseisvalt loominguliste teadmiste abil. Varase vanusest hakkab laps moodustama individuaalsete võimete kombinatsiooni teadmiste kogumiseks, vaimse tegevuse parandamisele, teisisõnu see arendab tema meelt. Koolieelses vanuses avalduvad sellised omadused, nagu kiirus, laius, vaimse protsesside paindlikkus, sügavus, loovus ja sõltumatus suuremal määral.

Sellel viisil, laste vaimse arengu Koolieelne vanus sõltub sotsiaalsete ja bioloogiliste tegurite kompleksist, mille hulgas on rolli süstematiseerimine vaimne haridus ja ta saab.

Vaimne haridus Täiskasvanute süstemaatiline sihipärane mõju laste vaimse arengu Selleks et edastada vajalikud teadmised, mis on vajalikud ümbritseva eluga kohanemiseks, selle põhjal informatiivsete protsesside moodustamine võime õppida õppinud teadmisi tegevustes.

Vaimse haridus ja vaimne areng Asub tihedas koostöös. Vaimne haridus suuresti määrab suuresti vaimse areng, edendab teda. Sisse koolieelne aasta On kõrgemad hinnad vaimse arengkui järgnevalt vanuseperioodid. Põhifunktsioon vaimse areng Koolieelse lapse laps - hariduslike vormide ülekaal teadmised: taju, Hariduse mõtlemine, kujutlusvõime. Nende esinemise ja moodustamise jaoks on eelkooliealise vanuses spetsiaalsed võimalused.

Lapse vaimne haridusAS A. N. Leonteyev rõhutas, on vaimse eraldamise võimatu kaaluda arengHuvide, tundete ja muude omaduste rikkusest, mis moodustavad oma vaimse välimuse. Ja tegelikult kognitiivsed protsessid arendada lastilmub erinevad tüübid Tegevused. Sellel viisil, vaimne haridusOma eesmärgi mõju meelele on kasulik mõju oma moraalse välimuse moodustamisele, esteetikumile arengtervisliku eluviisi harjumuste omandamine.

Põhifunktsioon laste vaimne haridus Esimesed eluaastad on kognitiivse aktiivsuse moodustumine, st selliseid tegevusi, mille jooksul laps õpib teada maailm. Väike laps Ta teab maailma üle maailma mängu, töö, kõnnib, klasside, täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemisel. Kognitiivne tegevus vormis taju ja mõtlemine. Abiga taju Laps õpib oma agregaatide väliseid omadusi (Värv, kuju, suurusjärgus). Nende omaduste peegeldus ajus loob teema pildi. Tänu mõtlemisele mõistab laps sisemisi, varjatud omadusi, seoseid objektide ja nähtuste vahel (põhjuslik, ajutine, kvantitatiivne).

Täieõiguslik vaimse areng Esimese eluaastate laps peab hoolitsema tema tajumise ja mõtlemise arendamine. Seoses nendega kõige olulisemad ülesanded laste vaimne haridus Koolieelne vanus on:

Sensoorne haridus(areng) ;

- areng Sõltumatu tegevus (vaimsete toimingute omandamine, kognitiivsed protsessid ja võimed).

Kõne moodustamine.

Laste vaimne haridus See vanus on suunatud kognitiivsete motiivide moodustamisele, nii et üks tema ülesanded: - uudishimu harimine, kognitiivsed huvid.

Samuti võib öelda, et vaimne haridus Eelkooliealised viiakse läbi mängutegevustes. Spetsiaalselt loodud täiskasvanud mängud (liikuv, didaktiline) On sõlmitud erinevaid teadmisi, vaimseid toiminguid. vaimne tegevusKes on lapsed master.

Sisse vaimne haridus Intressid ja loomingulised mängud, nende olemuses, peegeldavad neis olevad lapsed nende muljeid ümbritseva elu, varem õppinud teadmisi. Produktiivsete tegevuste osas (Töö, projekteerimine, peen tegevus) Neil on oma konkreetsed võimalused edasiseks areng mõtlemise funktsioonide planeerimine. Laps peaks ette nägema nende poolt toodetud meetme tulemust, määravad töö etapid, selle organisatsiooni meetodid. See on laste vaimse arengu Koolieelne vanus.

Loetelu kasutatud kirjandus:

1. Kozlova S. A., Kulikova T. A. Eelkool pedagoogika: Õpilaste õppijad, õpilaste käsiraamat. M.: 2000G.

2. Usova A. P. Koolitus laste aed, 3. ed., M.: 1981.

... oluline edu mõttes mõtlemises või inimeste vaimse arengu kohta üldse, me võlgneme kuulsa inglise mõtleja teoste Herbert Spencer. Tänu oma hüpoteesile umbes sajandist välja töötatud neuropsühhist ja ainult selle tõttu, avas ta lõpuks meeles võimaluse lahendada sajandi vana filosoofilise vaidluse rahuldava selgusega originaalist küpse mõtlemise arendamise kohta. Laste vormid või et sama, et lahendada probleemi arengu kõikide mõtlemise tunne. Samuti oleme kohustatud looma väga ulatusliku analoogia alusel kogu tüüp Inimese vaimne areng ja tõend, et mõtlemise arengu tee peaks jääma muutumatuks mõtete arengutasemetes. […]

Niisiis, nüüd on tegelikud kolm peamised suhted - sarnasusi, kooseksisteerimise ja esitamise -seega faktid on ainult mõttes kolm peamist Võrdluse vormid: nendega seotud rühmade või klassifitseerimissüsteemide liikmetena, nagu ruumiliste kombinatsioonide liikmed ja jätkuvate ridade liikmed.

See asjaolu näitab, et kõikidest olulistest arvamustest peavad need, mis vastavad mõtete võrdlemise toimingutele, peaksid olema sisuliselt kõige ühtlasemad.

Neljandaks, nii palju vaieldamatu fakt, mis on avalikustatud vaatlusega seotud tuntud progressiivse järjestusega inimeste mõtlemise ajal lapsepõlvest kuni küpsuseni. See pool nimetatakse väga teostatavaks ja üsna vaimse inimarenguks. Selle puhtalt välise iseloomuga seisneb see varjatud objektide arvu korrutamisel, suurendades nende vahelist võimalike võrdluste arvu (vähemalt võrdlevate ja muutumatute üldiste suundadega) ja nn idealiseerimisel või objektide sümboliseerimisel mõtlemise.

Esimene element on ilmne. Selleks on võimalik võrrelda ainult omavahel objektide seas kitsas sfääri mõelda lapse vaimse sisuga täiskasvanu. Võimalike võrdluste arvu suurendamine objektide arvu korrutamisega ei vaja ka selgitusi. Sümboliseerimise üldine tähendus määratakse järgmisega.

Esimesel ajal lapse arengut, ainult subjekti üksikisikute - see jõulupuu, arvestades koera jne hiljem ta mõtleb jõulupuu esindaja kuulsa puu, koer üldiselt jne Mõte on juba pensionile jäänud tema primitiivsusest, lakkas olema vaimse väljenduse indiviidi, keerates sümboli või märki rühma seotud objektide rühma. Täiendava laiendamisega võrdlusvaldli laiendamisega mõtteobjektide sarnasusest on taim, loomad - rühmad on võrreldamatult ulatuslikumad kui põrandapuu ja koer, kuid väljendas nagu üks (kuigi teisedki) allkirjastamist. On selge, et sellise mõtlemisobjektide liikumisega peaksid objektid võtma rohkem sümboolsemat iseloomu, eemaldades need sensuaalsetest brikettidest.

Kuid see ei ole ainus viis mõtete arendamiseks. Teine suund määratakse betoraatorite purustamine osade osadeks või vaimseks eraldamiseks kogu. Samal ajal on iga spetsiaalne osa individualiseeritud, omandab õiguse eraldi olemasolule ja saab teatud märk. Kui osa vaimne tühjendamine koos füüsilise purustamisega ei pruugi esmalt olla sümboolne tähendus (Kui ta ütleb näiteks selle osa sellest eraldatud osast eraldatud), kuid niipea, kui seda tingimust ei ole olemas või kui spetsiaalne osa kasutatakse geneerilise märgi tähenduses rühma vastavate osade rühma Selle väärtus on uuesti sümboolne; Samamoodi, kui purustamine on sensuaalsete piiride puhul.

Arengu mõtlemise kolmas suund määrab nende kooseksisteerimise ja esitamise tõttu gruppi lahti ühendatud osade taasühinemise teel. Niipalju kui see kombinatsiooni tegevus põhineb sümboolsete toodete moodustumisel, on näha meie võimest mõelda selliste asjadega tund, päev, aasta, sajandi, liiva, maastiku, Euroopa, maailma. Universum jne

Kõigi selliste muutuste summa, kohustuslikud kõikide mõtlemisvaldkonnad, mis algavad objektist, on see, mida võib nimetada algse sensuaalse või vaimse materjali üldiseks töötlemiseks ideoloogilises suunas. Need on vaimse tegude põlisrahvaste tunnused, mis näitavad teadlase jaoks pikka aega mõtete verbaalsete piltide analüüsi suhteliselt lihtsate psühholoogiliste tähelepanekute abil, mis on kasutanud nii erinevaid sensualistid ja idealistid.

Sechenov I.M., mõtteid, Peterburi, Peter, 2001, lk. 212 ja 215-217.

Laste vaimse arengu omadused on väga individuaalsed, sest kaks identset last ei ole. Ja siiski sõltuvad nad otse lapse vanusest.

Kuidas laps arendada

Arendada beebi põhjalikult ja korrektseks, peate sellega mängima. Aga see on kasulik mängida. Näiteks lugege. Bright ja põnev, taskukohaste laste arusaamine raamatust tänapäeval paljudes kauplustes. Valige see, mis sobib vanuse järgi ja lugege beebi. Ta on palju huvitavam, kui koos temaga nad "kuulavad" ja lemmik mänguasju. Olgu see muutunud mingi mängu.

Koolieelsete laste vaimne areng toimub peamiselt mõtlemise kaudu.

See sõltub otseselt kujutlusvõimest. Ja vähe saab tõhusalt aidata see areneda joonisena. Lisaks lastele valdav enamus jumaldavad sellist okupatsiooni. Mängi beebiga: Joonista kokku. Võite, kuidas proovida näha näinud ja fantaseerida. Ärge piirake last, lase isegi käte sõrmedel minna, kui ainult pilt, mis tuleneb, osutus lapsele nagu laps.

Koolieelses vanuses lapsed õpivad mitte tajuda maailma ümber hunniku hajutatud objektide, kuid üldistada kõike, kokkuklapitavad teatud ühe pildi. Loogiline mõtlemine kujutab endast kujutlusvõime alusel. Seetõttu koosneb jooniste krundid paljudest komponentidest, näiteks majast ja sellest ümbritsevatest puudest, kassiga koerad ja muidugi sa temaga.

Mitte vähem kasulik võtavad ka savi või plastiiniga laps. Kui laps kasvab, näidata talle, kuidas mõistatusi.

See areneb mitte ainult väikemootor Käed, aga ka loogiline mõtlemine.

On võimatu iseseisvalt teha järeldusi selle kohta, kas lapse areng vastab selle vanusele. See on ainult laste psühholoog pärast vestlust ja võib-olla väikelapse testimist.

Tooted täieliku vaimse lapse arengu jaoks

Laste vaimse arengu omadused Kõige otsesemad ja otseselt sõltuvad sellest, kas selle kehas on piisav kogus vitamiine ja mineraalaineid. Vajadust tasakaalustatud ratsioon Kid on kõigile vanematele hästi teada. Vaata, et laps sööb kasulikku toitu ja isegi nii, et selle toiduained oleksid üsna mitmekesised.

Nii et teie laps on emotsionaalselt ja vaimselt arenenud, lase tal järgmised tooted:

Lihtsa suhkru allikad, mis on sahharoos, nagu avokaado, aprikoosid, õunad ja tsitrusviljad. Viimane põhjustab sageli allergiat, nii et kui lapse keha asjakohane reaktsioon ilmub, kõrvaldage need.

Oravad nagu linnu liha, kala, punane liha, munad ja mereannid.
Sojaoa- ja maisiõlid, piimatooted ja eriti tahke juust ja isegi jogurtid ja kakaod muutuvad küllastunud rasvade allikateks.
Organism saab kiu pähklite, seemnete ja roheliste lehtköögiviljade ja ka porgandite eest.

Valdav enamus lapsed tahavad süüa mitte, mis on kasulik, kuid mis on maitsev. Näita fantaasia ja valmistada toiduaineid lapse sööki nii, et nad oleksid sellest huvitatud. Eelkooliealised tajuvad palju mängides. Nii saate kasuliku toitu teatud mängu elemendiks muuta võidu, kus osa peab sööma.

Varases lapsepõlves hakkab laps ümbritsevate esemete omaduste eraldama, lüüa kõige lihtsamaid sidemeid nende vahel ja kasutage neid sidemeid nende manipulatsioonides. See tekitab täiendava vaimse arengu eeltingimusi, mis tekib objektiivsete tegevuste omandamise tõttu (ja hiljem - mängude ja joonistamise elementaarsed vormid) ja kõne. Vaimse arengu põhjal varases lapsepõlves koosneb lapse uutest tajumis- ja vaimsete meetmete tegevusest. Uute tajumismeetodite omandamine leitakse selles, et laps, kes teostab ainete tegevust, lähtub visuaalsele orientatsioonile. See korjab vajalikud esemed ja nende osad silma ja teostab toimingu kohe õigesti ilma eelneva tegevuseta.

Varased väikelapsed on endiselt halvasti hallatud nende taju ja ei suuda õigesti lõpule valimi valik, kui nad ei paku kahele, kuid paljudele erinevatele esemete või kui objektidel on keeruline vorm, koosneb paljudest osadest või nende maal sisaldab mitmeid vahelduvad värvid. Kui laps, kes on sisestanud varajase lapsepõlve ajal, kasutab mõnda neist proovina, hiljem - kolmandal eluaastal - tuntud esemed muutuvad püsivateks proovimiseks.

Omadustega tutvumine erinevad esemed - erinevad vormid, Lilled, väärtuste suhted, ruumilised suhted - laps kogub nende omaduste ideede pakkumist, mis on väga oluline selle edasise vaimse arengu jaoks. Kui aga esemed on enne lapse silmi, peetakse neid isegi, kuid ei ole vaja konkreetselt teada saada nende kuju, värvi, suuruste või muude omaduste kujul, siis ei toimu selgete ideede moodustumist.

Seega rikastada esemete varajase endi lapse ideid esemete omaduste kohta, on vaja, et ta tutvustaks nende omaduste peamisi sorte, toimides nende raamatupidamise nõudes vajalikke teemasid. See on vale piirang (nagu nad mõnikord teevad) materjali, millega lapsel on kaks-kolm vormi ja kolm nelja lilled. Uuringud näitavad, et kolmanda eluaasta laps võib ideede ideed määrata umbes viis kuni kuus vormi (ring, ovaalne, ruudukujuline, ristküliku, kolmnurk, hulkvärv) ja kaheksa värvi (punane, oranž, kollane, roheline, sinine, lilla, valge , must).

Enamik sõnu, kes määravad lapsi kolmeaastane vanus, tähistab objekte ja tegevusi. Värvide ja vormide nimed (punane, kollane, ümmargune) laste nimed on suurepäraste raskustega õppinud ainult täiskasvanute püsiva koolitusega.

Koos visuaalse lapsepõlvega areneb intensiivselt kuulamise taju intensiivselt. Siinkohal säilitas ka põhireegli, mis on see, et objektide ja nähtuste omadused (antud helide puhul) hakkavad välja paistma, mil määral nende raamatupidamine on lapse tegevuse jaoks vajalik. Põhitegevus noorte laste, mis on seotud taju helid - kõne kommunikatsiooni. Vanuse psühholoogia võtab vastu L. S. Vygotsky positsiooni varases eas juhtiv funktsioonina. "... taju kolmeaastasele vanusele mängib ... domineerivat keskset rolli. Võib öelda, et kogu selle vanuse lapse teadvus on kättesaadav ainult seni, kuni seda määrab taju tegevus.

Varase lapsepõlve läviväärtusel ilmub laps esimest korda meetmeid, mida võib pidada mõteteks märksõnadeks - objektide vahelise side kasutamine eesmärgi saavutamiseks (näiteks padja meelitamine, millele kella on saada see). Kuid sellised tegevused on võimalikud ainult kõige lihtsamate juhtumite puhul, kui esemed on juba üksteisega seotud (kella on padja juures) ja jääb ainult selle valmisühenduse ärakasutamiseks. Kogu varases lapsepõlves hakkab laps kasutama selliseid valmisühendusi. Ta meelitab oma trossi külge kinnitatud ostukorvi, võtab bänneri välja, lükates selle külge kinnitatud kinni ja toodab muid sarnaseid toiminguid. Palju olulisem on, et ta õpib toiminguid, kus iga kord on vaja iga kord seostada iga kord, kui need on korrelatiivsed ja instrumentide meetmed. Iseeses ei nõua nende meetmete assimilatsioon mõtlemise töö: laps ei pea ülesande iseseisvalt lahendama, seda tehakse tema jaoks täiskasvanutele, kes annavad meetmete proovid, näidata relvade kasutamise võimalusi. Aga õppides nende tegevuste tegemiseks, hakkab laps keskenduma objektide vahelisele suhetele, eelkõige subjektiga relvade ühendamisele ja edasi liikuma uute ülesannete lahendamisel uute ülesannete lahendamisel uutes tingimustes. Üleminek täiskasvanute poolt nende asutamisele näidatud valmisühenduste või ühenduste kasutamisest nende asutamisele on laste mõtlemise arengu oluline etapp. Alguses tekib uute ühenduste loomine praktiliste proovide kaudu ja jõuab kogemata lapse abile.

Mõeldes lapsele, viidi läbi väliste hinnanguliste meetmete abil, nimetatakse visuaalseks tõhusaks. Lapsed kasutavad visuaalset mõju, et uurida ümbritsevas maailmas leitud kõige mitmekesisemaid ühendusi. Välised hinnangulised meetmed, nagu me teame, on esialgne punkt sisemiste, vaimsete meetmete moodustamise esialgsena. Juba varases lapsepõlves on lapsel vaimseid meetmeid, ilma väliste proovideta. Mõeldes lapsele, kus probleemi lahendamine toimub piltide sisemiste toimingute tulemusena, nimetatakse visuaalseks kujuliseks. Varases lapsepõlves haarab laps võimalust lahendada visuaalse kujuga läbi ainult piiratud lihtsamate ülesannete ringi. Ülesanded on keerukamad neid või ei lahendata üldse või lahendatakse selgesõnalises plaanis.

Suur koht noorte laste mõtlemise arendamisel on hõivatud üldistuste moodustamisega - objektide või tegevuste vaimse ühendus Üldised omadused. Üldise aluse aluseks loob kõne imendumise, sest sõnade, mõistmise ja täiskasvanute õpetamise tähendusest sisaldavad alati üldistusi. Näiteks sõna "kella" lapse õpetatakse omistatakse väikestele käsitsiJa äratuskella ja suure seina kella ja Word "nupp" on Isa jope must plastikust nupul ja valge voodipesu ja ema kostüümi kunstlikusse polügonaalse puidust nupule. Kuid üldtunnustatud sõnade tähendus, lapsed on kohe kohe. Täiskasvanute juhised, sõnade kasutamise näited - objektide nimed - pidevalt surudes lapse asjaolu, et üldnimetus ühendab sama funktsiooni, samal eesmärgil. Selgub siiski, et sama funktsiooni esemed on liiga erinevad välised omadusedNendes on liiga raske eraldada ühist. Ilmselt ei oleks lapse jaoks üldse taskukohane, kui subjektide assimilatsioon ei olnud abile jõudnud, esemete kasutamise omandamisel vastavalt nende ametisse nimetamisele.

Üldistamine objektide vastavalt nende funktsiooni esialgu esineb tegevuses ja seejärel fikseeritud sõna. Esimesed üldistamise kandjad on tööriistad. Olles õppinud tegevusmeetodit ühe või teise tööriista abil (pulgad, lusikad, ulatus, pliiats), püüab laps seda vahendit kasutada mitmesugustes olukordades, rõhutab selle üldise väärtuse lahendamiseks teatud ülesannete lahendamiseks. Samal ajal eristuvad need märgid, mis on olulised selle kasutamise jaoks olulised, vahendid tööriistadesse, ülejäänud on taustale taganevad. Olles õppinud tegema esemeid kepi abil, kasutatakse last samal eesmärgil mis tahes pikliku objektiga (joonlaud, vihmavari, lusikaga). Kõik see muudab lapse abistava sõnade tähendust. Nad hakkavad üha enam objekti funktsiooni kuvama. Tähenduses üldistamise saavutatud tegevuse tekkimist üldistamise tekib sõna eredalt, kui sõnad - sõnade nimed esemeid antakse lastele kaasas lihtne näitus nende esemete ja tegevus nendega.

Varajases lapsepõlves ei täheldatud laps ainult objektide olemasolevaid seoseid, vaid hakkab iseseisvalt looma uued ühendused ja suhted, võtke need arvesse nende tegevustes.

Märgi funktsiooni tekkimine.

Varajases eas hakkab laps aktiivselt kasutama mitte ainult objekte, vaid ka nende asendajate ja selle põhjal püüavad järk-järgult suhet määramise ja asjaolu vahel. Niisiis, mängus toimib laps kepiga, nagu lusikaga või pliiatsiga ("toitu segamine", "söömine" või toob kaasa tabeli pinnale, väidetavalt "joonistus"). Nende toimingute kaudu hakkab ta andma selle söögipulga väärtuse lusika või pliiatsiga.

Kolmandal aastal toimub oluline muutus lapse vaimses arengus, mis on väga oluline järgneva keerulisemate mõtlemis- ja uute tegevuste loomisel, teadvuse märk (või sümboolne) funktsioon hakkab moodustama. Tähisfunktsioon seisneb võime kasutada ühte objekti teise asendajana. Samal ajal, esemete tegevuse asemel teostatakse meetmeid nende asendajatega, tulemus viitab teemadele ise. Kõige olulisem ja terviklikum märke on keel. Töötatud mõtlemisvormides annavad suulised argumendid isikule võimaluse lahendada erinevaid ülesandeid, asendades nende piltidega tegelike objektide toimingud. Selliste mõtlemisvormidega ei ole varajase endi lapsed veel omama. Kui nad jätkavad probleemi lahendamist (näiteks relva kasutamise nõutavad ülesanded), ei saa nad sõnastada suuliselt, mida tehakse. Küsimusele: "Mida sa teed?" "Laps ei reageeri üldse või vastused:" Ma teen seda - vaata. " Ülesande lahenduse ajal võivad suulised avaldused väljendada lapse emotsioone ("Noh, mis see on! Mis see on häbiväärne!") Või üldse viitanud juhtumile, kuid mitte kunagi sisaldama otsuse otsuse tegemist . Fakt on see, et sõna kahe-aastane laps Ei ole veel tuttav, asetäitja või tegevus. Sõna toimib ühe teema omadustena (või sarnaste objektide rühma) ja sellest lahutamatust omadustest.

Märgifunktsioon arendab esialgu praktiliste tegevuste tõttu ja antakse seejärel ainult sõnade kasutamisele, annab lapsele võimaluse sõnadega mõelda. Tähenduse funktsiooni esinemise eeltingimus on teemade tegevuse ja selle tegevuse hilisema eraldamine objektist. Kui lapse jook kuubikust, siis see ei ole enam joomine, vaid joogi nimetus. Pärast tegevuse määramist tekib teema nimetus, ühe objekti asendamine teistele. Kuubikut kasutatakse tassina. Aga nagu me oleme näinud, ei ole esimene laps asendamisest teadlik, ei anna objekti asendaja nimi asendatud objekti. Teadlikkus ei ole eeltingimus, kuid asendusliikmete tegevuse assimilatsiooni tulemus. Tema tekkimine näitab teadvuse tähise funktsiooni päritolu.

Tähisfunktsioon ei avane, kuid laps lagundatakse. Ja asenduste proovid ja mängude ümbernimetamise proovid annavad täiskasvanule. Kuid assimileerimine toimub ainult siis, kui see valmistatakse välja lapse tegevuse arendamisega (mis muidugi saadetakse ka täiskasvanute poolt).

Seega on varajase lapsepõlve mõtlemise iseärasus selles, et selle erinevad osapooled - visuaalse tõhusa ja visuaalse kujulise mõtlemise arendamine, üldistuste moodustamine ühelt poolt ja teadvuse märkimisfunktsiooni assimilatsiooni - Teises on endiselt lahti, mis ei ole iseenesest seotud iseenesest. Ainult hiljem, nende osapoolte eelkooliealiste vanuses luuakse mõnevõrra loomise aluse keerukamate mõtlemisvormide loomiseks.

Märkide funktsiooni päritolu on samal ajal lapse kujutamise sündi, samuti mälu arendamise uus tingimus.

Kujutlusvõime tekkimine. Asenda ja tähistatud objekti vahelise ühenduse loomise alustamine omandab laps kõigepealt võimaluse ette kujutada, mida täiskasvanu talle ütleb või mida pildil kuvatakse.

Kujutlus varases eas toimib peamiselt taasloomine, mida pakutakse verbaalse kirjelduse või pildil. Kujutlus selle aja jooksul töötab rohkem nagu mehhanism, mitte aktiivne: see tavaliselt esineb tahtmatult, ilma erilise kavatsuseta huvi ja emotsioonide mõju all. Nende mängudes kordab laps tavaliselt täiskasvanutest laenatud tegevusi ja olukordi, ilma ebaõnnestumiseta. Lapse tüüpiline ilming tegevus: joonistamine või kujundamine, see pärineb enne õppinud tegevust ja ainult sellest tulenevat tulemust nõuab sellest sobivat pilti. Niisiis, arvestades paberile rakendatud doodle'i, küsib laps ise: "Kas need on?" Siis keskendudes Karakuli konfiguratsioonile, äkki "õpib": "Need linnud võitlesid siin." Kuulates muinasjutte, laps püüab ette kujutada oma märke, sündmusi, olukordi. Kuid tingitud asjaolust, et tema elumõjude varud on piiratud, ei tea ta, kuidas neid recycle lisada vastavalt kirjeldusele. Varajane laps on kaldu, et luua "otsene sulgemine", mida ta täiskasvanud kuuleb ja isiklikes kogemuses moodustatud tegelike objektide kujutised. Kuulates muinasjutt vanaisa ja keeldu, ta kohe mäletab oma vanaisa ja vanaema ja kuulates hunt, esitleb betoonpildi pildil. Varase vanuse lõpuks püüab laps tihti oma muinasjutte, lugusid "koostada". See aga mitte rohkem kui mosaiik oma kogemustega.

Kujutlusvõime esinemine kõigi oma esialgsete piirangutega on vaimse arengu jaoks vaieldamatu. Samal ajal, võimalus "koostada", "kujutada" oma soov, iseenesestmõistetavasse, loob erilise olukorra eraldamise ise kujutlusvõime ja tekitab maitsvat tunnet tema ise lapse. Otsuse meelevaldkond alustada kujutlusvõimet kui tegevus, milles on loodud eriline uus reaalsus, tekitab lapse tundeid, mis mõjutavad selle isiku arengut.

Mälu funktsioonid. Varasena areneb lapse mälu äärmiselt intensiivselt. Esimese kolme aasta jooksul, lapse magistriõpe, mis keskenduvad talle oma keha tegevuses seoses enda ja maailma ümber maailma. Samal ajal läbib laps, kuidas lühinägelikku vastsündinu rääkivale vestlusele isikule: piisab, et meenutada nn kõneperioodi (1 aastast 6 kuud kuni 3 aastat), kui lapsed omavad oma emakeel. Algse kogemuse, mootori, emotsionaalse ja kujutismälu assimilatsioonis osalevad. Mootor ja emotsionaalne mälu valitseb selle perioodi jooksul. Laps mäletab oma liikumist, tegevusi, kogemusi.

Mälu varases eas muutub juhtivaks funktsiooniks, osaleb see kõigi teadmiste arendamisel. Ideed meetmete kohta, objektide omadused, nende ametisse nimetamine jne, kes tulenevad lapse praktilisest tegevusest, tema taju, mõtlemine ja kujutlusvõime, on mälu fikseeritud ja seetõttu võivad olla ainult edasiste teadmiste vahendina.

Mälu varases eas on täiesti tahtmatu: puuduvad erilised tegevused, et meeles pidada või mäletada midagi last ei täida. Varajane lapsed, kes loevad palju, on sageli silmatorkavad täiskasvanud, mida nad südame järgi mäletavad pikad luuletused Ja muinasjutud. Kui, kui lugu räägib muinasjutt, muudavad esitluse järjekorda, siis parandab süüdimõistega laps ebatäpsust. Selline mälestus ei räägi siiski lapse üldise vaimse arengu kohta ega individuaalsed funktsioonid Tema mälu. See on närvisüsteemi üldise plastilisuse tulemus, kõigi väikeste laste aju omakad. Et meeles pidada, on tegude kordumise sagedus oluline. Ainult korduvad meetmed, sõnad, suhtlusmeetodid, sotsiaalses keskkonnas rakendatavad suhtlemismeetodid, millesse laps on kastetud, kujul ja säilitab püütud, mis põhineb lapse pikaajalise mälu alusel. Sotsiaalsed elu muudab teadmisi selliste oluliste vahendajate mõju kaudu keele (märke) mõju kaudu objekti (intellektuaalväärtused) ja mõtlemise ja moraalsete standarditega ettenähtud eeskirjad, mis pakuvad suhteid ja moraalseid standardeid.

Kõik looduslikus, teema- ja sotsiaalses keskkonnas toimuvate muutuste rikkad määravad mälu arendamise. Inimmeetmete omandamise ja keele ja läbi omandamise põhjal sotsiaalsed suhted On põhjust, mis rikastavad ja lahendavad mälu. Varase vanuses liitub laps tegeliku inimmälu arengurajaga. Pikaajaline mälu Varasemate kogemuste peegeldusena ei säilitanud peeglis, vaid modifitseeritud kujul tänu arenevale isiklikule asukohale ja emotsionaalsele hindamisele, mis juhtus, areneb just sel ajal just siis, kui laps hakkab kujutlusvõime pilte ehitama ja tunnete kujutlusvõime allikat. Kuni kolm aastat hiljem ei säilitata ise ja keskkonna mälestused, sest seni võib laps kaaluda sündmuste järjestust liikuva eluea kontekstis, ühtsuse ja identiteedi "i" kontekstis. Ainult siis, kui laps "on laste maailmavaate esimene Abis, koguneb" varajase vanuse amneesia seadus.