1. Muusikaõpetusmeetodite olemus, eripära ja liigitus

Olemas kaasaegses muusikalipedagoogilises kirjanduses on muusikalise kasvatuse meetodi (koolitus, kasvatus) määratlused üsna mitmekesised, kuid tervikuna ei ole need vastuolulised.

Muusika õpetamise meetodid - need on viisid, kuidas korraldada koolilaste poolt aine sisu assimileerimist, mis vastavad eesmärkidele ja eesmärkidele haridusprotsess... Meetodite tingimine eesmärgi ja sisu järgi realiseerub õpilase tegevuse käigus õpetaja juhendamisel (E.B. Abdullin).

Muusika õpetamise meetodid esindama erinevaid viise ühistegevusedõpetajad ja õpilased, kus juhtiv roll kuulub õpetajale (L. G. Dmitrieva, N. M. Chernoivanenko).

Kasutatakse mõistet "meetod" kahes mõttes: lai ja kitsas.

Laias tähenduses muusikaõpetuse meetodit mõistetakse pedagoogiliste meetodite kogumina, mille eesmärk on probleemide lahendamine ja muusikahariduse sisu valdamine.

Kitsas mõttes meetod- spetsiifiline tehnika, mille eesmärk on õpilaste omandada muusikalised teadmised, oskused, loomingulise tegevuse kogemused ning inimese emotsionaalne ja moraalne suhtumine reaalsusesse, mis sisaldub muusikas.

Spetsiifilisus meetodeid muusikaharidus seisneb nende keskendumises arengule loovustõpilased, nende muusikaline maitse ja vajadus suhelda kunstiga, simuleerida muusikatundides kunstilist ja loomingulist protsessi, saavutada ühtsus õpetaja ja õpilaste vahel muusikakunstiga suhtlemise protsessis.

Kasutades erinevaid meetodeid, peaks õpetaja meeles pidama, et nende valik peaks tagama koolilaste kujutlusvõime arengu, emotsionaalse reageerimisvõime muusikale, muusikalise mõtlemise, looma kunstiga suhtlemisest rõõmutunde ning kujundama entusiasmi tundide ja nende põhisisu - muusika enda vastu.

Muusikaõpetuse meetodid on väga mitmekesised.... Selle põhjuseks on muusikakunsti eripära, selle mitmekesisus, aga ka kooliõpilaste muusikalise tegevuse tüüpide eripärad klassiruumis. Reeglina ei rakendata meetodeid eraldi, vaid erinevates kombinatsioonides.

Muusikaõpetuse meetodite klassifikatsioon.

1. Isegi enne kontseptsiooni ja programmid muusikas D.B. Kabalevsky muusikalises ja pedagoogilises praktikas, aastal eriuuringud, metoodilistes töödes kogunes suur meetodite arsenal tänu eraldi tüübid koolinoorte hariv muusikaline tegevus, juba olemasoleva programmi struktuur (laulmine, muusikaline kirjaoskus, muusika kuulamine). Need on järgmised meetodid:

Koori- ja soololaulu arendamine (N. Dobrovolskaja, D. Lokshin, N. Orlov, T. Ovchinnikova, A. Sveshnikov, V. Sokolov, O. Sokolova, V. Tavlina jt);

Elementaarne kujunemisoskus solfegging(P. Weiss, I. Geynrikhs, M. Rumer jt);

Individuaalsete muusikaliste võimete arendamine: rütmiline (K. Samoldina, L. Surgautaite), harmooniline, polüfooniline (Y. Aliev, I. Rinkyavichus), tämbrikuulmine (G. Rigina, V. Sudakov jt) jne;

Muusika kuulamise õppimine (B. Asafiev, V. Beloborodova, N. Bryusova, N. Grodzenskaya, V. Shatskaya, B. Yavorsky jt).

Niisiis, suurim tunnustus sai muusikahariduse meetodite klassifikatsiooni vastavalt kooliõpilaste teatud tüüpi harivale muusikalisele tegevusele.

2. Sõjajärgsel ajal ja eriti kahekümnenda sajandi 60. – 70 koolinoorte kognitiivsete võimete küsimus erinevat tüüpi muusikalis õppetegevused... Pakutakse välja erinevaid metoodilisi viise õpilaste muusikalise silmaringi laiendamiseks, nende orientatsiooniks kaasaegses muusikas, muusikalises folklooris, töötatakse välja meetodid üldise ja eriti erinevate rahvuskultuuride analüüsimiseks.

Niisiis, viidates pedagoogilised ideed B. Asafjev, V. Šatskaja, N. Grodzenskaja jt, M. Korsunskaja ja V. Sudakov töötavad välja sarnasuse ja vastandamise meetodi, tutvustades kooliõpilastele kaasaegsete heliloojate loomingut ning luues seose mineviku muusikakunsti ja Praegu. Erilist tähelepanu pöörati muusikalise taju parandamise meetoditele. L. Goryunova kasutab neil eesmärkidel intonatsiooni-temaatilise analüüsi meetodit. V. Beloborodova teeb ettepaneku kasutada teoste mitme variandi tajumise meetodeid, rakendada "hävitamise" meetodit.

Üha enam pööratakse tähelepanu meetodid koolilaste tegevuse tõhustamiseks, rolli suurendamiseks loovustõpetamises (O. Apraksina, N. Vetlugina, L. Dmitrieva, N. Chernoivanenko jt), koolinoorte muusikahuvi äratamise ja arendamise meetodid (V. Shatskaya, N. Grodzenskaya, L. Berteneva jt).

Otsisid V. Šatskaja, N. Grodzenskaja, M. Rumer jt kehtestada meetodite ühtsus sügavamal alusel. Selleks valis V. Šatskaja teemad, mis on pühendatud heliloojate tööle ja teatud valdkondadele muusikas (valiktundide raames). M. Rumer toob välja muusikalise kirjaoskuse klassid ja nende korraldamise meetodid. N. Grodzenskaja pöörab põhitähelepanu koolinoorte muusikataju arendamisele. Siin leitakse muusikahariduse meetodite suurim lähendus paljulubavate muusikapedagoogiliste probleemide lahendamisele, koolilaste muusikakultuuri kujunemisele üldiselt.

Olemas juba enne kahekümnenda sajandi 70ndaid muusikaprogrammid nõudsid muusikatunni terviklikkuse saavutamist. Ja mõned õpetajad, eriti N. Grodzenskaja, saavutasid siin häid tulemusi. Seda nõuet ei saanud aga praktikas süstemaatiliselt rakendada, kuna objektiivsed põhjused: terviklikkus, ühtsus puudus koolituse sisus.

D.B programm Kabalevsky temaatilise sisustruktuuriga muusikas ühendas ta tunnis kõik muusikalise tegevuse vormid ja liigid. Nad kõik hakkasid teemale alluma. Ülesanne oli, et uutest põhimõtetest ja sisust lähtuvalt saaks õpetaja reaalses praktikas sobivaid meetodeid kasutades tagada õppeprotsessi tervikliku korralduse.

Programmi põhimõtete ja sisu analüüs võimaldas välja tuua kolm muusikahariduse meetodit, mis tervikuna on eelkõige suunatud püstitatud eesmärgi lahendamisele ja sisu assimileerimise korraldamisele. Need aitavad kaasa muusikaõpetuse protsessi terviklikkuse kehtestamisele muusikatunnis, s.t. täita regulatiivseid, kognitiivseid ja kommunikatiivseid funktsioone.

Muusikapedagoogika esitleb erinevaid lähenemisviise õpetamismeetodite vaheliste seoste loomiseks. T. Berkman määratleb ühinemise aluseks konkreetsed okupatsiooniliigid. Muusikast laulmine saatjaga või ilma, suuline dikteerimine jne. toimida nii kooliõpilaste tegevuse korraldamise vormidena kui ka nende aktiveerimise, nende arengut stimuleeriva vormina ja pedagoogilise kontrolli vormina. Loomulikult ei eita need meetodid teiste muusikahariduse meetodite ja tehnikate tegevust ning on nendega seotud.

Niisiis, juhtivate meetodite esiletõstmine muusikaline haridus (muusikaline üldistus, "jooksmine edasi" ja "naasmine" minevikku, emotsionaalne dramaturgia) võimaldas grupeerida muusikahariduse meetodeid vastavalt muusikahariduse sisule.

Muusikahariduse põhimõtted sõnastas D.B. Kabalevsky lubas rühmitada meetodid muusikahariduse sisu sellise elemendi ümber, nagu võtmeteadmised. Kuna nende kujunemine on õpilase muusikakultuuri kujunemise üks põhijooni, peaksid kõik muusikaõpetuse meetodid aitama kaasa võtmeteadmiste kujunemisele.

3. Muusikahariduse meetodid klassifitseeritakse ka muusikahariduse põhieesmärkide alusel. Meetodite seose ja muusikahariduse põhiülesannete vahel eristatakse kolme meetodirühma (E.B. Abdullin).

1. Arendusmeetodidõpilased empaatia, emotsionaalse väärtusega suhtumine muusikasse (suhtumise loomine emotsionaalsele ja vaimsele suhtlusele kunstiga, "resonantsi" saavutamine muusika tajumisel; tunde kui kunstitunni emotsionaalse draama meetod, "assimilatsiooni" meetod (B . Nemensky) jne, mille eesmärk on arendada muusika „elava” võimet, selle meeleolu, tundeid, suhtumist maailma. Mängumeetodid ja -tehnikad (eriti põhikoolis), mille eesmärk on korraldada muusikatundide põnev protsess).

2. Arendusmeetodidõpilastel on kunstilised ja kognitiivsed võimed, muusika kuulamise oskus. See hõlmab võrdlusmeetodeid, sarnasuste ja erinevuste leidmist, analüüsi, üldistamist, "jooksmist" ja "naasmist" läbitud uuel tasemel. Lumepallimeetodid (uue materjali assimilatsioon, mis põhineb aktualiseerimisel ja suhtlemisel juba teadaoleva ja sisult sarnasega), õpilaste tutvustamine heliloojate, interpreetide elulugudega, sidemete loomine teiste kunstidega, elu- ja kunstiliitude loomine, probleemide otsimise olukordade loomine.

3. Arendusmeetodidõpilastel on muusikakunstis eneseväljendus. Nende hulgas näiteks vokaalse ja kooritöö korraldamise meetodid (laulmine, laulu näitamine, mitmesugused sõnade ja meloodia õppimise meetodid, mis hõlmavad noodistust, kombinatsioon ilma saateta ja saateta laulmisest jne.

Siin on mängu korraldamise meetodid elementaarsetest muusikariistadest: tehnikaid mängu õpetamiseks, partituuride koostamiseks õpetaja poolt konkreetse klassi võimete alusel jne). Plastilise intonatsiooni korraldamise meetodid: liigutuste väljendusrikas demonstreerimine õpetaja poolt, "vaba dirigeerimise" õpetamine jne. Loomingulise tegevuse korraldamise meetodid: lapsed loovad motiive, meloodiaid, aga ka improvisatsioone antud "tera" -intonatsiooni jaoks, poeetiline tekst , teatud süžee, rütmiline joonistus, kompositsioon kajavad meloodiatele, lihtsad partituurid partituuris elementaarsete muusikariistade orkestrile jne.

Seega, kõige levinumad muusikaõpetuse meetodite klassifikatsioonid on klassifikatsioonid, mis põhinevad: 1) koolinoorte muusikalise haridusliku muusikalise tegevuse liikidel; 2) muusikahariduse sisu (selle üksikud elemendid nende suhetes); 3) muusikahariduse põhiülesanded.

2. Kaasaegse muusikahariduse peamiste meetodite omadused

Kunstipedagoogika meetodid. L.P. Maslova eristab erirühmas kunstipedagoogika aluseks olevaid meetodeid. Autor omistab neile järgmised meetodid:

- hävitamise meetod- aitab paljastada konkreetse kunstilise väljendusvahendi olulisust;

- üldistusmeetod(stimuleerivate järeldustena, mis on tehtud kõigi ülaltoodud tehnikate rakendamisest). Üldistamine on tunni teoreetiline tulemus ja järeldused peaksid õpilased ise tegema, ehkki õpetaja abiga.

Saada oma hea töö teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Hea töö saidile ">

Õpilased, kraadiõppurid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Postitatud saidile http://www.allbest.ru/

muusikalise hariduse koolitus

Sissejuhatus

1. jagu Üldised didaktilised meetodid muusikaline haridus ja õppimine

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Kunst, kunstiline arusaam tegelikkusest kõigil ajalooperioodidel on olnud inimkultuuri lahutamatu osa, inimlik olemisviis maailmas. Haridusvaldkonna "Kunst" ainulaadsust seostatakse asjaoluga, et kaasaegne kool sellesse valdkonda kuuluvad objektid arendavad üksikisiku emotsionaalset ja moraalset kultuuri, äratavad võimet näha, hinnata ja luua ilu elus ja kunstides. Koolis, esteetilises tegevuses otsese osalemise käigus, pannakse alus kunstikultuurile kaasaegne mees... Esteetiline haridus on kõige olulisem tegur õpilase isiksuse, tema ideaalide, maitse ja vajaduste kujunemisel. Muusikatunnid üldhariduskoolides on peamine ja massiivne vorm lastele maailma kultuuriväärtuste tutvustamiseks. Muusikaõpetaja esmane ülesanne on edastada õpilastele teose moraalne taju, vaimne mõtisklus. Ainult kõrgelt kvalifitseeritud õpetaja, kellel on teadmiste, oskuste ja võimete süsteem, suudab kaasaegseid õpilasi muusikakunsti tutvustada.

Selle EESMÄRK referaat on kooli muusikahariduse meetodite tunnusjoon.

Selle kursuse töö eesmärgid on:

Kirjeldage muusikahariduse üldisi didaktilisi meetodeid;

Kirjeldage muusikahariduse erimeetodeid;

Tehke võrdlev analüüs muusikahariduse meetodite kohta üld- ja täiendusmuusikahariduse süsteemi kontekstis.

Lõige 1. Muusikalise hariduse ja koolituse üldised didaktilised meetodid

Muusikahariduse pedagoogikas mõistetakse õpetamismeetodit laias tähenduses kui pedagoogiliste meetodite kogumit, mis on suunatud probleemide lahendamisele ja muusikahariduse sisu valdamisele. Kitsas tähenduses käsitletakse meetodit teatud vahenditena, tehnikatena, mis on ette nähtud muusikaliste teadmiste, oskuste ja võimete omandamiseks, mälu, mõtlemise, kujutlusvõime arendamiseks, samuti emotsionaalse väärtusega suhtumise kogemuse kujundamiseks. muusikale, kunstilisele maitsele, kunstihuvile ja temaga suhtlemise vajadustele. Need on üles ehitatud täiskasvanu ja lapse vahelise aktiivse suhtluse alusel. Selles keerulises pedagoogilises protsessis antakse juhtiv roll täiskasvanule, kes, võttes arvesse lapse individuaalseid vajadusi, huve ja kogemusi, korraldab oma tegevust. Vastuvõtt seoses meetodiga on oma olemuselt alluv. See kujutab endast ühte toimingut, sammu, mis viib soovitud eesmärgini. Kui meetod kujutab endast lõpetatud toimingut, on tehnika puudulik. See ilmneb meetodi erilise ilminguna ja sellel on ühepoolne mõju. Selle rakendamisel lähtub see selle meetodi reeglitest, kuhu see on lisatud. Samu tehnikaid saab kasutada erinevates meetodites. Vastupidi, sama meetod selle rakendamise praktikas võib hõlmata erinevaid tehnikaid.

Muusikaõpetuse meetodite hulgas võib välja tuua üldised didaktilised meetodid, mis saavad muusikatundides oma erilise murdumise, ja õiged muusikameetodid.

Õppemeetodite klassifikatsioon on süsteem, mis on määratud teatud tunnuse järgi. Praegu on teada kümneid õpetamismeetodite klassifikatsioone. Praegune didaktiline mõte on aga küpsenud arusaamiseni, et ei tohiks püüda luua ühtset ja muutumatut meetodite nomenklatuuri. Õppimine on äärmiselt liikuv, dialektiline protsess. Meetodite süsteem peaks olema dünaamiline, et seda liikuvust kajastada, võtta arvesse meetodite rakendamise praktikas pidevalt toimuvaid muutusi.

I.P. Podlasiy toob välja 6 kõige mõistlikumat õpetamismeetodite klassifikatsiooni, mida kaalume üksikasjalikumalt:

1. Traditsiooniline õpetamismeetodite klassifikatsioon, mis pärineb iidsest filosoofilisest ja pedagoogilised süsteemid ja praegustele tingimustele viimistletud. Teadmiste allikat peetakse selles eristatavate meetodite ühiseks tunnuseks. Selliseid allikaid on juba ammu teada: praktika, selgus, sõna. Kultuurilise progressi käigus lisandus neile teine ​​- raamat ja viimastel aastakümnetel on üha enam kinnitust leidnud võimas paberivaba teabeallikas - video koos uusimate arvutisüsteemidega. Klassifikatsioonis eristatakse viit meetodit: praktiline, visuaalne, verbaalne, töö raamatuga, videomeetod.

2. Meetodite klassifitseerimine kokkuleppel (MA Danilov, BP Esipov). Klassifikatsiooni üldise tunnusjoonena kasutatakse järjestikuseid etappe, mille jooksul õppimisprotsess tunnis kulgeb. Eristatakse järgmisi meetodeid: teadmiste omandamine; oskuste ja võimete kujundamine; teadmiste rakendamine; loominguline tegevus; fikseerimine; teadmiste, võimete, oskuste testimine.

3. Meetodite liigitamine tüübi järgi kognitiivsed tegevused(I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Kognitiivse tegevuse tüüp on kognitiivse tegevuse sõltumatuse tase, mille õpilased saavutavad, kui nad töötavad vastavalt õpetaja pakutud õpetamisskeemile. Selles klassifikatsioonis eristatakse järgmisi meetodeid: selgitav-illustreeriv, reproduktiivne; probleemipüstituses; osaline otsing (heuristiline); uurimistöö.

4. Autor didaktilised eesmärgidõpetamismeetodeid on kahte rühma:

1) meetodid, mis aitavad kaasa õppematerjali esmasele assimileerimisele;

2) meetodid, mis aitavad omandatud teadmisi kinnistada ja täiustada (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikova jne)

Esimesse rühma kuuluvad: teave ja arendusmeetodid (õpetaja suuline ettekanne, vestlus, töö raamatuga); heuristilised (otsingu) õpetamismeetodid (heuristiline vestlus, arutelu, laboritööd); uurimismeetod.

Teise rühma kuuluvad: harjutused (näite järgi kommenteeritavad harjutused, muutuvad harjutused jne); praktiline töö.

5. Õppemeetodite binaarseid ja polübinaarseid klassifikatsioone on tehtud mitmeid katseid, milles viimased on rühmitatud kahe või enama põhjal ühised tunnused... Näiteks õpetamismeetodite binaarne klassifikatsioon M.I. Makhmutova on üles ehitatud kombinatsioonile: 1) õpetamismeetoditest; 2) õpetamismeetodid. Õppemeetodite mitmemõõtmeline klassifikatsioon, milles teadmiste allikad, tasandid kognitiivne tegevus, samuti loogilisi haridusliku tunnetuse viise pakkus välja V.F. Palamarchuk ja V. I. Palamarchuk.

6. Viimastel aastakümnetel oli didaktikas kõige levinum akadeemik Yu.K pakutud õpetamismeetodite klassifikatsioon. Babansky. See eristab kolme suurt õpetamismeetodite rühma:

1) haridus- ja kognitiivse korraldamise ja rakendamise meetodid

tegevused;

2) haridusliku ja kognitiivse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid

tegevused;

3) hariduse tõhususe kontrollimise ja enesekontrolli meetodid

kognitiivne tegevus.

Ükski kaalutud meetodite klassifikatsioon ei ole puudustest vaba. Praktika on rikkam ja keerulisem kui ükski kõige osavam konstruktsioon ja abstraktne skeem. Seetõttu jätkatakse paremate klassifikatsioonide otsimist, mis selgitaksid vastuolulist meetoditeooriat ja aitaksid haridustöötajatel praktikat parandada.

Teaduslikus pedagoogilises kirjanduses on õpetamismeetodi mõiste määratlemiseks kaks peamist lähenemisviisi. Need on üksteisega seotud kui meetodi empiiriline ja teoreetiline kontseptsioon, mis kirjeldab erineva üldsusega koolituse rakendamise viise ja metoodilist kontseptsiooni, mis näeb ette selle organisatsiooni norme.

Vaatleme mitmeid erinevaid pedagoogiliste meetodite klassifikatsioone. Igaüks neist on üles ehitatud teatud alusel, sõltuvalt sellest, mida peetakse selle "tuumaks" - teabe edastamise allikaks.

Kõige tavalisem ja väljakujunenud klassifikatsioon pedagoogikas on meetodite jagamine visuaalseteks, verbaalseteks ja praktilisteks, see tähendab jagamine, mis põhineb erinevatel teadmiste edastamise ja tajumise allikatel.

Verbaalsed meetodid on sama vanad kui õpetamine ise. Kuid nad pole oma rolli tänaseni kaotanud, kuna neil on oluline mõju õpilaste mõtlemise ja kõne arengule, õpilase isiksuse emotsionaalse sfääri kujunemisele. Verbaalsete meetodite peamine eesmärk on haridusalase teabe edastamine uute teadmiste tutvustamisel, sihthoiakute sõnastamine, põhiteadmiste aktualiseerimine õppematerjali üldistamisel ja süstematiseerimisel.

Kõne - õppeprotsess on ilma selleta mõeldamatu. Selles rühmas erinevad meetodid sisu esitamise vormis. See on õppematerjali esitamine õpetaja monoloogikõnes (loeng, lugu, selgitus, tegevusmeetodite selgitus jne), see on töö õpiku teksti, raamatute, elektrooniliste tekstidega. Seda kasutatakse laialdaselt õppetöös ja dialoogilises vormis - vestlus, õpilaste töö küsimuste ja ülesannetega. Õppeprotsessis on väga oluline kollektiivne vestlus, mis on aktiivne teadmiste kujundamise vahend ning vajalik on õpetaja monoloogikõne, mida õpilased tajuvad näiteina järjepidevast, harmoonilisest põhiideede esitamisest.

Verbaalse meetodi kasutamine õpilaste kognitiivses tegevuses avaldub õpilaste kõnes, mis näitab selgelt iseseisvust õpetaja esitatud või iseseisvalt loetud materjali sisu ümbermõtestamisel. Enamik õpilasi toob küsimustele vastates kaasa loovuse elemendi, mis väljendub esitlusloogika ülesehitamises, tutvustades uusi fakte, mis on laenatud nende endi elukogemusest.

Suurimad võimalused iseseisva loomingulise tegevuse avaldumiseks on heuristiline vestlus probleemsete küsimuste esitamisega, arutelu läbiviimine seminaridel jne. Vestlus paljastab individuaalsed omadusedõpilased: nende reaktsiooni kiirus, mõtlemise ja kõne eripärad, mälu, olemasolevate teadmiste tase, huvid, väljavaadete laius.

Suulised meetodid on vajalikud mõistmise õppimiseks, oma arvamuse avaldamiseks. Seoses eeltooduga on ilmne, et kaugõppes on vaja kasutada selliseid tehnoloogiaid, mis võimaldavad rakendada verbaalseid meetodeid. Õpetaja videoloengud satelliittelevisiooni ja videokonverentsitehnoloogia abil võimaldavad teil esitada õpetaja loengu, õpetaja sõna "otse". Võrgutehnoloogiad, nagu telekonverents, vestlus, e-post, kui teave edastatakse tekstivormis, annavad võimaluse suhtlemiseks. Kuigi sellises interaktiivses keskkonnas "õpilane - arvuti - õpetaja" peaks õppematerjali esitlus taasesitama õpetaja mõtet piltide, sõnade kujul. Kaugõppe tehnoloogiate põhipunkt on mõtte, teabe, teadmiste visualiseerimine.

Visuaalsete meetodite rühmas erinevad meetodid visualiseerimisvahendite poolest, kajastades konkreetset sisu. Traditsioonilises hariduspraktikas kasutatakse visuaalse materjalina harivaid pilte, tabeleid, jooniseid, fotosid, erinevaid mudeleid jne. Kaugõppes saab arvutist võimas tööriist, mis pakub visuaalse materjali esitlemiseks rohkelt võimalusi. Visuaalsete meetodite põhiülesanne on pakkuda teoreetiliste teadmiste kujundamise protsessidele spetsiifilist kujundlikku materjali, samuti näidata konkreetseid objekte, protsesse, nähtusi.

Visuaalsete meetodite kasutamine mängib olulist rolli õpilaste visuaalse-kujundliku mõtlemise, taju teravuse, vaatluse ja visuaalse mälu arendamisel. Neil on kasulik mõju emotsionaalne sfäär iseloom. Visuaalsed meetodid on tihedalt seotud verbaalsete meetoditega. Sageli eelnevad nad verbaalsetele.

Praktiliste õpetamismeetodite olemus seisneb selles, et õpetaja seab haridusülesande ja korraldab õpilaste tegevuse, et omandada tegevusmeetodid mis tahes reaalsete objektide või nende mudelitega. Kaugõppes on praktiliste meetodite rakendamine võimalik, kasutades erinevaid arvutisimulaatoreid, virtuaalseid laboreid jne. Praktilised meetodid hõlbustavad teooria sidumist praktikaga. Juhtivat rolli praktilistes meetodites, õpetaja ja õpilaste suhtluses mängib viimaste tegevus. Praktilisi meetodeid kasutatakse mitte ainult uute teadmiste omandamiseks ja nende kinnistamiseks, vaid ka oskuste omandamiseks, mis on vajalikud õpilaste iseseisva kognitiivse tegevuse arendamiseks.

Meetodite liigitamine teadmiste allikate järgi peegeldab seost meetodite ja õppematerjali sisu vahel ega avalda õpilaste tegevuse sisemist külge.

Haridusmeetodid on mitmekesised. Need sõltuvad konkreetsetest haridusülesannetest, erinevat tüüpi muusikalise tegevuse olemusest, seadetest, teabeallikast jne. Meetodite täpset klassifikatsiooni on raske anda. Seepärast peatume nendel, mis on pedagoogikateoorias põhilised: a) veenmine, b) koolitus, harjutused.

Mõelge kõigepealt, kuidas saate veenmismeetodit harides rakendada väike laps muusikakunsti abil. Kasvatusprotsess on antud juhul vahetu suhtlus muusikaga. Selle esitus peaks olema piisavalt ere, temperamentne ja väljendusrikas. Alles siis saate tekitada lastes emotsionaalse reaktsiooni, esteetilisi kogemusi ja saavutada seeläbi soovitud pedagoogilise efekti. Järelikult on muusika väljendusrikas esitus vajalik tingimus kuulaja teavitamine muusikapala eripäradest. Et etendus oleks väljendusrikas, siiras ja ligipääsetav, peate teost hästi tundma, selle sisu üle mõtlema, iseloomu mõistma ja meeleolu tundma. Seda aitab eeltutvus korduva taasesituse käigus. Laps peab mõistma, millest muusika räägib, milline on selle hea kõla, siis on vaja täita teatavaid nõudeid laulmisel, tantsimisel jne. On teada, et esteetilised kogemused moodustavad emotsionaalse ja teadliku ühtsuse. Seetõttu on vaja veenda mitte ainult muusika otsese mõjuga, vaid ka eesmärgipärase tähelepanu korraldamisega, teema, sisu, väljendusrikaste muusikaliste vahendite selgitamisega.

Seega soodustab veenmisviis heade tunnete tekkimist, hea maitse, esitatavate muusikateoste õigest mõistmisest. Tähenduslik esitus mõjutab lapsi sügavalt, põhjustades neid erinevaid tundeid, rikastab muljetega. Võrrelge näiteks E. Tilicheyeva laulu "Meie kodumaa" laia ja pidulikku kõla, vene rahvaviisi "Ah, sina, varikatus" rõõmsat taaselustamist ja S. Maikapari kerget, graatsilist pala "The Moth". .

Vaatleme nüüd harjutusi laste muusikaliste tegevuste korraldamise meetodina. Esteetilise suhtumise arendamiseks muusikasse, selle vastu huvi tekitamiseks, vajadusega suhelda helipiltidega, on vaja õpetada lapsi aktiivselt tegutsema, tähelepanelikult kuulama, eristama ja võrdlema omadused heli, rütmi originaalsus, nüansside tabamiseks. Seda tööd tehakse järjepidevalt - aastast aastasse, päevast päeva. Tajumise ja teostamise esialgsete oskuste omandamine rikastab ilumeelt, arendab algatusvõimet, soovi iseseisvalt tegutseda. Õpetades lapsi muusikat esteetiliselt käsitlema, näitab õpetaja palju igapäevaseid pingutusi, kannatlikkust ja visadust.

Muusikaõpetuse meetodid hõlmavad veenmist ja süstemaatilist harjutamist kõigis tegevustes, mis aitavad koolieelsete laste muusikalist arengut ja haridust.

Mitmemõõtmelise ja mitmemõõtmelise kontseptsioonina on õpetamismeetodil palju klassifikatsioone: vastavalt teadmiste allikatele (praktiline, visuaalne, verbaalne jne), vastavalt õpilase erinevate isiksusstruktuuride (teadvus, käitumine, tunded jne) kujunemisele. .), vastavalt kognitiivse tegevuse olemusele (selgitav ja illustreeriv, reproduktiivne, problemaatiline jne). E.B. Abdullin ja E.V. Nikolaeva eristavad kolme ülddidaktiliste meetodite rühma, mida kasutatakse laialdaselt koolilaste muusikahariduse praktikas. Üldpedagoogilistel õpetamismeetoditel on muusikaliste distsipliinide õpetamisel oma eripära. Näiteks võrdlusmeetod, mis on esitatud järgmiselt:

1) muusikalise materjali sarnasuste ja erinevuste väljaselgitamine;

2) muusikalise materjali samastamine konkreetsete elunähtuste ja protsessidega;

3) muusika sisu ümberkodeerimine teist tüüpi kunstiks (maal, skulptuur, kirjandus jne).

Eelmainitud autorid eristavad ka visuaalse ja kuuldava kuvamise meetodeid (muusikateoste demonstreerimine) ja verbaalseid meetodeid (muusika kunstilise ja kujundliku sisu tõlkimine verbaalsesse vormi). Meetodi mõiste määratlus esitati erineval viisil: eesmärgi saavutamise viisina, õpetajate ja õpilaste tööviisidena. Kaasaegses pedagoogikas on kohandatud arusaamist haridus- ja koolitusmeetoditest. Neid peetakse õpetaja ja õpilaste omavaheliste tegevuste viisideks, mille eesmärk on lahendada õpilaste haridus-, kasvatus- ja arendusprobleeme.

Teine lähenemisviis põhineb õppimise kasvaval problemaatilisel olemusel. Kuulus didaktika I. Ya. Lerner ja M.N. Skatkin pakkus välja oma meetodite klassifikatsiooni: selgitav ja illustreeriv, reproduktiivne, probleemide esitamine, heuristiline (osaliselt otsing), uurimistöö.

Viiest meetodist, mida nad nimetasid, ei sisalda esimene (selgitav ja illustreeriv) probleeme. See hõlmab sõnumit õpilastele teatud teabest, selgitusest, loost. Õpetaja korraldab teabe tajumise ja mõistmise protsessi (sõnade, selguse abil) ning õpilased jätavad selle meelde ja assimileerivad.

Paljundamismeetodit kasutatakse õpitu kinnistamiseks. Paljundamine (paljundamine) hõlmab kordamist. Sõltuvalt haridusülesannetest võib see meetod sisaldada problemaatilisi elemente või mitte.

Kahe tasandi ülesanded on erinevad: mõnes praktiseeritakse teadmiste rakendamise meetodeid vastavalt mudelile; teistes täidavad lapsed muutuvaid ülesandeid, mis nõuavad omandatud teadmiste ümbermõtestamist ja loomingulist rakendamist.

Probleemide esitamise meetod aktiveerib õpilaste vaimset aktiivsust. Õpetaja sõnastab probleemi ja lahendab selle ise, näidates erinevaid viise eesmärgi saavutamiseks. Õpilased järgivad õpetaja arutluskäiku ja esitavad küsimusi.

Heuristiline (osaliselt otsing) meetod hõlmab probleemi sõnastamist ja selle osalist lahendamist juba õpilaste abiga. Õpilasi julgustatakse tegema avaldusi, põhjendusi, võrdlusi, võrdlusi, tõestusi.

Ja lõpuks, uurimismeetod eeldab õpilaste iseseisvat lahendamist neile püstitatud probleemidele. Otsingutegevuse erinevad etapid (hüpoteesi sõnastamine, selle testimise viiside väljamõtlemine, järelduste sõnastamine) viiakse läbi ilma õpetaja otsese osaluseta, kuid tema juhendamisel.

Laste õpetamise pedagoogiliste meetodite klassifikatsioon, sisu poolest sarnane koolieelne vanus ettepaneku A.V. Zaporožets ja T.A. Markova. Nad eristavad otsese mõjutamise meetodeid, kaudset pedagoogilist mõju ning probleemõpetust ja koolitust.

Otsese mõjutamise meetod hõlmab probleemi lahendamist, mille laps lahendab, võttes proovi - valmis viis selle lahendamiseks. Seda meetodit kasutatakse klassis, et aidata lastel teatud oskusi õppida ja harjumusi kujundada.

Kaudse pedagoogilise mõjutamise meetodit kasutatakse peamiselt neil juhtudel, kui on juba olemas teatud tegevuskogemus. Õpetaja ei sea lastele mingit konkreetset ülesannet ega määra otseselt selle lahendamise viisi. Ta kasutab kaudse mõjutamise meetodeid: uurib laste kalduvusi, huve, annab nõu, suunab ja kontrollib laste tegevust kaudselt, loob tingimused selle edukaks rakendamiseks. Seda meetodit kasutatakse reeglina laste iseseisva tegevuse suunamisel.

Probleemse hariduse ja koolituse meetod eeldab laste iseseisvat lahendamist määratud ülesannetele nende ideede, teadmiste ja oskuste põhjal. Probleemipõhised haridus- ja koolitusmeetodid aktiveerivad vaimset aktiivsust, loomingulised ilmingud, iseseisvus.

Lõige 2. Muusikalise hariduse ja koolituse erimeetodid

Muusikahariduse pedagoogika üldiste didaktiliste meetodite kõrval on olemas ka spetsiaalsed õpetamismeetodid.

Kuulsad pedagoogid-muusikud omistavad ja viitavad muusikakunsti eripäraga määratud meetodite rühmale:

Muusika vaatlusmeetod; meetod mitte muusika peale surumiseks, vaid selle veenmiseks; mitte meelelahutuseks, vaid meeldimiseks; improvisatsiooni meetod (B.V.Asafiev);

Empaatia meetod (N.A. Vetlugina);

Muusikalise üldistamise meetodid, edasi jooksmine ja minevikku naasmine, muusikale mõtlemine, emotsionaalne draama (D.B. Kabalevsky ja E.B. Abdullin);

Noorte stiilidiskrimineerimise arendamise meetod (Yu. B. Aliev);

Muusikalise intervjuu meetod (L.A. Bezborodova);

Muusika intonatsioonilise ja stiililise mõistmise meetod ning kunstilise ja loomingulise protsessi modelleerimine (E. D. Kritskaya ja L. V. Shkolyar).

Meetodite rühma töötas välja O.P. Meil on hea meel olla koolieelikute muusikalise hariduse osas uus. Need on meetodid teoste võrdlemiseks ja muusika kõla iseloomuga assimileerimiseks, mis aitavad kaasa muusika tajumise ja loomingu teadvustamisele. probleemseid olukordi, süvendada emotsionaalset reageerimist muusikale, arendada laste kujutlusvõimet ja loovust. Vastandlike võrdluste meetodil töötas Radynova välja ülesannete süsteemi, milles sama žanri kontrastsed teosed, mängitakse samade nimedega, vastanduvad teosed samas meeleolus (varjundite määratlus), muusika ja kõne intonatsioon, ühe tõlgendus teos (orkestriheli ja soolo, interpreteerimise võimalused klaveril).

Koolinoorte muusikalise, elukogemuse aktiveerimine eesmärgiga teemasse sisse viia või seda süvendada;

tutvumine uute teadmistega õpetaja selgelt püstitatud ülesande kaudu, lahendades need ühiselt õpilastega ja sõnastades järeldused laste poolt;

Muusikaheli iseloomu assimileerimise meetod, mille on välja töötanud O.P. Radynova eeldab mitmesuguste loominguliste toimingute aktiveerimist, mille eesmärk on muusikalise pildi mõistmine. Ta kasutab muusika kõlale erinevaid assimilatsiooniliike-motoorset, taktiilset, verbaalset, vokaalset, miimilist, tämbriinstrumentaalset, intonatsiooni, värvi, polüartikaalset.

Peamine on mitte unustada, et muusikahariduses on oluline mõista muusikat intonatsiooni kaudu, muusika mõistmist muusika, teiste kunstiliikide, looduse ja inimese elu kaudu, mitte tervikust eraldatud eraldi väljendusvahendite abil.

Kõik muusikaõpetuse meetodid on suunatud koolinoorte kunstilise mõtlemise arendamisele ja on adekvaatsed muusikakunsti esteetilisele olemusele, aga ka muusikahariduse eesmärkidele.

Niisiis eeldab muusikalise üldistamise meetod õpilaste seas teadmiste süsteemi kujunemist, teadliku suhtumise kujundamist muusikasse. E.B. Abdullin määratleb selle meetodi abil mitu järjestikust toimingut:

Koolinoorte muusikalise, elukogemuse aktiveerimine eesmärgiga tutvustada või süvendada teemat;

Tutvumine uute teadmistega õpetaja poolt selgelt seatud ülesande kaudu, lahendades need ühiselt õpilastega ja sõnastades järeldused laste poolt;

Teadmiste kinnistamine lapse erinevat tüüpi haridustegevustes.

E.B. Abdullin ja E.V. Nikolaeva eristavad emotsionaalse draama erimeetodeid (autor D. B. Kabalevsky), kompositsioonide loomist ja kunstilist konteksti (autor L. V. Goryunova).

Loetletud koolinoortele muusika õpetamise meetoditel on ühine omadus - need kõik on kavandatud hõlmama erinevat tüüpi muusikategevust õpetaja loodud sobivates pedagoogilistes tingimustes, mis on kõige tõhusamad laste kaasamiseks loomeprotsessi. Samas saab neid meetodeid kasutada nii tunni korraldamisel, mis on omamoodi õpetajate ja õpilaste "kunstiline töö", kui ka kollektiivses loovtöös klassivälistes tegevustes. Niisiis, emotsionaalse draama meetod eeldab teatava dramaatilise lahenduse olemasolu konkreetse pedagoogilise reaalsuse fragmendi loomisel. Selle meetodi olemus seisneb selles, et õpetaja ehitab kunstiteosele sarnase eelseisva tegevuse mudeli, kus sisu on teatud kujul põimitud, näidatakse kulminatsioonimomente ja nende loomise viise. Nii saab üles ehitada õppetunni, muusikafestivali, kontserdi, konkursi jne.

Kompositsioonide loomise meetod (autor - L. V. Goryunova) hõlmab muusikapala uurimist selle esituse kaudu mitmel viisil: koorilaulu ja soololaulu, elementaarsete muusikariistade mängimist, liikumist selle teose muusika järgi.

Vaatlusalune meetod võimaldab kaasata loovusprotsessi erineva tasemega kooliõpilasi

Muusikaline võimekus leida iga õpilase jaoks tegevuste tüüp, mis sobib kõige paremini tema kalduvuste ja huvidega. Kompositsioonide loomise meetod eeldab aga, et õpetajal oleksid erilised oskused, mis on seotud koori- või instrumentaallaserühma muusikapala korraldamise, seadistamisega.

Kunstilise konteksti loomise meetod (autor L. V. Goryunova) täiendab orgaaniliselt kaalutletud töömeetodeid üldhariduskooli õpilaste muusikalise loomingulise tegevuse korraldamisel. See meetod eeldab omamoodi "väljumist" muusika piiridest teistesse kunstiliikidesse, kirjandusse, ajalukku, aga ka apelleerimist konkreetsetele elusituatsioonidele. Mis puudutab muid muusika õpetamise meetodeid Keskkool, mis moodustati selle teadmiste haru teadlaste ja õpetajate töö käigus, siis selliste tehnikate rakendamine praktikas, nagu meile tundub, põhineb suures osas ülalkirjeldatud meetoditega saadud pedagoogilistel tulemustel. Lisaks viimasele eristati järgmisi muusikaõpetuse meetodeid: "läbijooksmise" ja "tagasipöördumise" meetod juba läbitud materjali juurde, refleksioonimeetod, arutlus muusika kohta (autor DB Kabalevsky), muusikaline meetod üldistus (EB Abdullin) ... Samuti on vaja märkida konkreetsed meetodid, mis on seotud erinevat tüüpi muusikalise tegevusega. Esiteks on need koolilaste õpetamise meetodid, mille eesmärk on arendada erinevaid oskusi: kuulata pikka aega muusikat, analüüsida muusikateost, koostada verbaalne lugu selle kunstilisest sisust.

Kõik ülaltoodu aitab mõista muusikahariduse üldist suundumust kooliõpilaste kunstilise hariduse eesmärkidele, mille põhjal valida muusikaõpetuse meetodeid

kunst. Kuna kunstihariduse eesmärgid eeldavad nii kunstivajaduse kui ka teiste inimestega suhtlemise vajaduse kujunemist, kuivõrd muusikaõpetusmeetodite tuletamise eripära põhineb kunsti olemusel. omadus muutuda ühe inimese kunstiteose tajumisest (kogemus) kollektiivseks suhtluseks selle paljude inimeste teosega (empaatia). Need sätted viivad arusaamisele õpetamis- ja kasvatusmeetodite eraldamise ebaotstarbekusest koolis muusika õpetamisel ning määravad kindlaks nende erilise sisemise seose, vastastikuse sõltuvuse ja vastastikuse sõltuvuse.

Lisaks põhiküsimus muusikahariduse pedagoogikast, mis on aktuaalne erinevaid etappe selle arendamine - kuidas kooliõpilasi muusikaga huvitada ja võluda, nõuab nende õppemeetodite esiplaanile toomist, mis võimaldavad õpilastes tekitada arusaama ja tunde, et muusika on nende elu lahutamatu osa, maailma loodud nähtus mees. See õigustab integreerivate õpetamismeetodite ülekaalu, mis on üldpedagoogiliste ja muusikalise hariduse ja kasvatuse erimeetodite spetsiifiline suland. Nende eripära määrab tungiv eluline vajadus inimlik inimene, inimese loomulik vajadus loovuse ja suhtlemise järele, kunsti eesmärk selle vajaduse rahuldamiseks, pakkudes ideoloogilist, vaimset, moraalset ja emotsionaalset mõju.

Kuna üldistusmeetod on orienteeritud kunstilise mõtlemise arendamisele, on D.B. Kabalevski pidas seda meetodit koolilaste muusikalise õpetamise peamiseks.

Edasi jooksmise ja minevikku naasmise meetodi eesmärk on kujundada lastes terviklik ettekujutus muusikast. Kabalevski programmis rakendatakse seda meetodit mitmel suhtlustasandil.

õppeetappide, veerandite teemade ja muusikateoste vahel programmi teemade uurimisel. Nii näiteks näiteks P -klassi programmis D.B. Esimese klassi lastele tuttavad Kabalevski igapäevased marsi, tantsu ja laulu žanrid muudetakse selliseks oluliseks muusikaomaduseks nagu marssimine, tants ja laul. Samal ajal kogesid esimese klassi lapsed vastavalt põhimõttele teadvusetust teadvusse intuitiivselt kolme peamise muusikatüübi kui assotsiatiivsete mudelite muutumist millekski mahukamaks, tutvudes J. Bizeti loominguga, P. Tšaikovski, S. Prokofjev jt. Selles mõttes on tagasipöördumine omandatud teadmiste juurde sisuliselt laste teadvuse kvalitatiivse ümberkujundamise väljendus.

Emotsionaalse draama meetod aktiveerib emotsionaalne suhtumineõpilasi muusika jaoks ning soodustab kirge ja elavat huvi muusikakunsti vastu. Selle meetodi sama oluline funktsioon on tunni struktuuri "suunamine", selle kulminatsiooni määramine. Selles mõttes on emotsionaalse draama meetod (E.B. Abdullin) lähedane emotsionaalse mõju meetodile (L.G.Dmitrieva ja N.M. Chernoivanenko). Emotsionaalse draama meetodi peamised põhimõtted on emotsionaalne kontrast ja tunni emotsionaalse tooni järjekindel küllastumine. "Kunstilise ja loomingulise protsessi modelleerimise meetodid" (L. V. Shkolyar),

- „intonatsiooniline ja stiililine arusaam muusikast“ (ED Kritskaya), „komponeeritud kompositsioon“ (VO Usachev), „reintonatsioon“ (MS Krasilnikova) põhinevad muusika tajumise mõtteprotsesside seadustel. Need annavad juhiseid nii õpetajale kui ka õpilasele. Seetõttu võib neid käsitleda meetoditena, mis põhinevad õpetaja ja õpilaste suhtlusel.

Niisiis peab õpetaja muusikatunni ülesehitamisel täpselt määratlema oma arusaama pedagoogilistest kategooriatest "meetod" ja "vastuvõtt". Toome esile nende omadused, mille alusel neid kasutatakse

edasine esitlus:

Meetodi eesmärk on reguleerida õpetaja ja õpilaste omavaheliste tegevuste viise, mille eesmärk on saavutada pedagoogiline eesmärk. Tunni meetodite valikul jääb juhtiv ja suunav roll õpetajale.

Meetod määratakse selle kahepoolse ilmingu põhjal. Sisemine pool määrab reeglid, mille alusel selle liikumine, toimingud viiakse läbi. Väliskülg seotud selle rakendamise vahenditega.

Muusikatunnis kasutatavaid õpetamismeetodeid iseloomustatakse kolme tunnuse alusel: orientatsioon (millise ülesande jaoks neid kasutatakse), järjepidevus (iga meetod on oma struktuuris sisalduvate elementide kogum), ainete koostoime olemus õppimisest (õpetaja ja õpilased).

Kaasata lapsed ja noorukid nende jaoks aktiivsesse ja meeldivasse tegevusse, kui nad kuulavad või esitavad Yu.B. Alijev soovitab mitmeid tõhusaid tehnikaid, mis on eriti kasulikud muusikalis

haridus nooremad koolilapsed kasulik algklasside muusikahariduses.

Muusikalised liikumised. Liigutuste abil on lastel lihtsam "siseneda kuvandisse", tunda muusikat "kogu kehaga", tungida sügavamale selle meeleolusse. Kuna klassiruumis on vähe ruumi liikumiseks, on see võimalik

istuda või seista töölaua lähedal; Samuti saate kutsuda üksikuid rühmi muusika saatel liikuma mööda töölaudade ridu.

Liigutused peaksid olema lihtsad, hõlpsasti teostatavad ilma eriväljaõppeta, rütmilised ja mis kõige tähtsam - vastama muusika meeleolule. Näiteks rõõmsa muusika saatel - "tantsige" kätega õhus, trampige jalgu (istudes), tehke elementaarseid tantsuliigutusi (seistes). Kurva või rahuliku muusika saatel - kõndige vaikselt (paigas) või tehke kätega sujuvaid liigutusi. "Salapärase" muusika all - kujutada uudishimu või hirmu, soovi end peita.

Alguses on õpetajal parem õpilastele näidata erinevaid "liigutuste mustreid" - nii on neil lihtsam uusi improviseerida. Lapsed liiguvad rõõmuga muusika saatel ja need teosed, mis olid seotud liikumisega, mäletavad paremini ja armastavad rohkem.

Mängib orkester. See metoodika jätab lastele mulje, nagu oleksid nad muusika esitamisega seotud. See aktiveerib nende taju ja neile meeldib see väga. Mängus osalemiseks antakse õpilastele (kordamööda tervele klassile või üksikutele rühmadele) elementaarsed muusikariistad: pulgad, kellad, kõristid, metall- ja puulusikad (nad kõik võivad seda kodust kaasa võtta). Salvestusel tehtud töö heli järgi esitavad lapsed vaikselt õpetaja määratud rütme. Kui nad sellise mänguga harjuvad, võite kutsuda neid rütmi improviseerima.

Muusika esitamise ajal näitab õpetaja, milline konkreetne rühm on tulnud oma pilliga ühinema. Mängida orkestris peaks olema kooskõlas muusika meeleoluga: rõõmsalt, rõõmsalt, valjult või vaikselt, hellalt või salaja, hirmuga.

Meloodiate improvisatsioon. Selleks, et õpilased saaksid muusika emotsionaalset sisu paremini tajuda, võite kutsuda neid ise samas meeleolus (antud teksti jaoks) meloodiat improviseerima. Teie enda meloodia, mis on koostatud kurva, naljaka, salapärase või kangelasliku teksti jaoks, aitab teil meeleolult sarnast muusikat paremini tajuda. Samuti on kasulik kuulatavatest paladest laulda meloodiaid, teemasid (kui need muidugi lastele kättesaadavad on). See aitab teil muusikat paremini tunda ja meelde jätta.

Piltide joonistamine. Pärast kahe või kolme teose uuesti kuulamist, kui lapsed seda juba kuulevad, võite kutsuda neid joonistama (kodus või tunnis kunstitunnis) pildi, mis nende muusikat tajudes tekkis.

Et õpilased muusikateost paremini mäletaksid, tuleb seda korrata. Kordamist saab läbi viia mänguliselt - viktoriin, mõistatuste kontsert, soovi korral kontsert.

Empaatia meetod on iseloomulik ja adekvaatne muusikakunsti esteetilisele olemusele. A.A. Melik-Pashaev, määratledes selle meetodi olulisust kunstipedagoogikas, märkis, et kui teadlikule tegevusele vastavalt reeglitele, tööle terminite, mõistete, märkidega eelneb lapse emotsionaalne kogemus, siis kunstiajalugu ise ei avaldata lastele tervikuna välised tegurid ja objektiivsed suhted, vaid vaimse sisu aardena, mida õpilane tajub, tunneb kaasa, leiab neile analooge.

Muusika eripedagoogika meetoditest eristatakse muusika täiendõppe meetodeid. Tuginedes oma kogemustele klaverimängu õppimise praktika läbimisel, tahaksin loetleda meetodid, mida ma tundides kasutasin. Minu peamine ülesanne oli muuta klaverimäng nauditavaks ja põnev tegevusõpilase jaoks. Lõppkokkuvõttes - muuta muusikatunnid elu hobiks. Ja muidugi muuta kodutööd pigem meeldivaks vaba aja veetmiseks, sama huvitavaks protsessiks kui mänguasjadega mängimine või lemmikraamatute lugemine.

Kõigepealt oli vaja tagada, et laps tajuks muusikatunde enda ja ainult oma ülesandena, õpetajale on antud juhul määratud assistendi roll. Muusikateose kallal töötamise loomeprotsess jaguneb neljaks etapiks: tutvumine, detailide kallal töötamine, pala kujundamine ja ettevalmistamine lava teostamiseks.

Õpilase tutvumine tööga peaks toimuma meetodite abil: nägemislugemine, lühike teoreetiline analüüs, õpetaja näitamine.

Teine etapp. Soovitatav on läbi viia autori teksti üksikasjalik uurimine, kasutades järgmisi meetodeid: valjuhäälselt loendamine, rütmi koputamine, iga sõrme nimega mängimine, lõpust õppimine, peatustega mängimine, kaalude, arpeggioside, akordide kallal töötamine.

Kolmas etapp. Selles etapis kasutatakse meetodeid: kogu töö proovitaasesitus,

erinevate segmentide võrdlemine üksteisega, mitu kordust, harjutused ilma instrumendita, liigendusvõimalused, näiteks legato asemel staccato.

Neljandas etapis on peamised meetodid: kogu tüki esitamine, lavaetenduse iseloomu omandamine, "laiendatud" tükkide meetod, see tähendab mängimine teatud aja möödudes.

Järeldus

Seega saab teha järgmised järeldused:

Meetod - pedagoogiliste tegevuste ja tehnikate kogum, mille eesmärk on haridusprotsessi korraldamine ja tingimuste loomine spetsiaalsete vahenditega, mis motiveerivad õpilasi iseseisvalt, ennetavalt ja loovalt õppematerjali omandama kognitiivse tegevuse käigus.

Meetodid erinevate klassifikatsioonide järgi jagunevad ülddidaktiliseks: praktiline, visuaalne, verbaalne, töö raamatuga, videomeetod, illustratsioon, selgitus, harjutus, teadmiste omandamine, oskuste kujundamine, teadmiste rakendamine, loominguline tegevus, konsolideerimine, testimine teadmised, võimed, oskused, selgitavad -illustratiivsed (informatiivsed -vastuvõtlikud), reproduktiivsed; probleemilahendus, osaline otsing (heuristiline), uurimistöö, haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamise ja rakendamise meetodid, tegevused, haridus- ja kognitiivse tegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid, tegevused, haridus- ja kognitiivse tegevuse tõhususe kontrollimise ja enesekontrolli meetodid. Ja muusikahariduse erimeetodid: muusika jälgimise meetod, meetod mitte muusika peale surumiseks, vaid selle veenmiseks mitte meelelahutuseks, vaid meeldimiseks, improvisatsioonimeetod, empaatia meetod, muusikalise üldistamise meetodid, edasi jooksmine ja minevikku naasmine, mõtlemine muusikale, emotsionaalsele draamale, noorukite silbilise diskrimineerimise arendamise meetodile, muusikalise intervjuu meetodile, muusika intonatsioonilise ja stiililise mõistmise meetodile ning kunstilise ja loomingulise protsessi modelleerimisele, võrdlusmeetodile , kunstilise konteksti loomise meetod, kompositsioonide loomise meetod, emotsionaalse draama meetod, "edasi jooksmise" ja juba läbitud materjali juurde naasmise meetod, refleksioonimeetod, arutlus muusika kohta, meetod muusikalisest üldistusest.

Muusika eripedagoogika meetoditest paistavad silma täiendavad meetodid: nägemislugemine, lühike teoreetiline analüüs, õpetaja näitamine, valjuhäälne lugemine, rütmi puudutamine, iga sõrme nimega mängimine / lõpust õppimine, peatustega mängimine, töötamine kaaludel, arpeggiodel, akordidel, proovimängudel, kompositsioonidel, erinevate segmentide vastandamine üksteisega, mitu kordust, õppetunnid ilma instrumendita, liigendusvõimalused, näiteks staccato legato asemel, kogu pala esitamine, teose iseloomu omandamine lavaesitus, "laiendatud" tükkide meetod.

Muusika täiendõppe meetodid ei ole muusikatunnis vastuvõetavad, seetõttu on vaja klassifitseerida meetodeid, võttes arvesse muusikahariduse vormi.

Bibliograafia

1. Abdullin E.B. Nikolaeva E.V. Muusikahariduse teooria: Õpik õpilastele. kõrgem. ped. Uuring. asutused M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2004

2. Apraksina O.A. Muusikalise kasvatuse meetodid koolis: Õpik. käsiraamat ped -õpilastele. eriinstituudid. - M.: Haridus.

3. Artobolevskaja A. Esimene kohtumine muusikaga. M: Sov. koost., 1985 4.4.

4. Babansky Yu.K. Õpetamismeetodid kaasaegses üldhariduskoolis.

5. Vetlugina N.A., Dzeržinskaja I.L., Komissarova L.N. Ed. H.A.

Vetlugina. Lasteaia muusikalise kasvatuse metoodika: “Doshk. haridus "/ - 3. väljaanne, rev. ja lisage. M.: Haridus, 1989.

6. Lyubomudrova H.A. Klaverimängu õpetamise meetod. M .: Muusika, 1982

7. Pedagoogika. Õpik. manuaal naastudele. ped. ülikoolid ja ped. kolledžid / toim. P.I. Pidkasistogo. - M.: Ped. umbes-Venemaal, 1998.

8. Podlasy I.P. Pedagoogika. - M.: Vlados, 1999.

Postitatud saidile Allbest.ru

...

Sarnased dokumendid

Muusikahariduse kontseptsioon. Aine "Muusika" sisu. Muusikahariduse ja -kasvatuse ülesanded, mustrid, didaktilised põhimõtted ja meetodid koolis muusikatundides. Nooremate koolinoorte muusikahariduse vastuvõtt.

kursusetöö lisatud 20.02.2010


Kunst kui sotsiaalse teadvuse vorm. Muusika kui kunstiliigi funktsioonid. Muusikalise hariduse roll lapse isiksuse kujunemisel. Muusikalise hariduse eesmärk ja eesmärgid algklassid... Muusikalise kasvatuse didaktilised põhimõtted.

esitlus lisatud 13.10.2013


Vana ja saamise lagunemine uus süsteem muusikaline koolitus. Enamlaste ülesanded "kultuurirevolutsiooni" elluviimisel. Muusika alg-, kesk- ja kõrghariduse kujunemine. Selle süsteemi eesmärkide ja eesmärkide rakendamine Belgorodi linnas.

lõputöö, lisatud 25.07.2011


Koolieelikute muusikahariduse peamised ülesanded ja põhimõtted. Muusika kuulamise protsessi mõju lapse isiksuse moraalse ja esteetilise poole kujunemisele. Mängutehnika kasutamise iseärasuste analüüs muusika- ja laulutundides.

kursusetöö, lisatud 16.03.2010


Muusikalise hariduse kujunemine pedagoogikas Venemaal iidsetest aegadest kuni XIX sajandi teise kolmandikuni. Isiksuse kultuuri kujunemine. Muusikakunsti haridus-, propaganda-, hedonistlike ja üldiste sotsioloogiliste funktsioonide rakendamine.

kursusetöö lisatud 29.03.2014


Pedagoogiliste kasvatusmeetodite kasutamise alused haridusprotsessis koos 5. klassi õpilastega. Katsetöö korraldamine. Meetodite kasutamine muusikahariduse eesmärgil. Kooliväliste tegevuste läbiviimine koolis.

kursusetöö, lisatud 20.03.2014


Muusikalise mõtlemise probleem kui psühholoogiline nähtus... Muusikalise mõtlemise päritolu ontogeneesis. Muusikateose mõistmine inimese poolt muusikalise mõtlemise protsessis. Kontseptuaalne komponent muusikalise mõtlemise struktuuris.

kursusetöö lisatud 26.06.2015


Analüüs muusika rolli kohta hariduses ja noorema põlvkonna muusikalise hariduse vajadust. Muusikaharidussüsteemide kirjeldused. Muusikalised programmid Kasahstani Vabariik. Algkoolimuusika riikliku standardi sisu.

esitlus lisatud 13.10.2013


Koolieelsete laste muusikalise taju arengu psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Analüüs haridusprogrammid traditsioonilise hariduse ja kasvatuse süsteemid. Lapse elu ja muusikalise kogemusega arvestamine repertuaari valikul.

kursusetöö, lisatud 03/05/2012


Muusikakunsti roll ja koht inimese elus. Kuulmispuudega õpilaste ettekujutus muusikakeele komponentidest. Pedagoogilise programmi väljatöötamine kuulmispuudega koolilaste muusikalise taju arendamiseks õppekavavälises tegevuses.

Nooremate koolinoorte muusikaline haridus

Sissejuhatus

Nooremate koolinoorte muusikaline kasvatus on muutumas üha järjekindlamalt üheks avalikkuse jaoks esmatähtsaks ülesandeks, mis annab võimaluse radikaalseks lahenduseks paljudele nooremate muusikalise ja kõlbelise kasvatuse probleemi kõige olulisematele aspektidele. põlvkond.

Nooremate koolinoorte muusikalise ja kõlbelise hariduse aktiveerimise probleem seab õpetajate ette küsimused, kuidas leida ja leida võimalusi laste erinevate kalduvuste arendamiseks optimaalseks lähenemiseks. Suurenev huvi ja tähelepanu laste moraalikultuuri küsimustele väljendub selgelt moraali mõjusfääri laienemises. Olles lakanud olemast ainult iluteadus kunstis ja elus, tungib moraal täna sõna otseses mõttes kõikidesse eluvaldkondadesse ja mitte välise kaunistusena, vaid olemusena, sisemise sisu lahutamatuna.

Loomulikult jääb kunst kui inimese olemuse sfäär, tema elu ja tegevus, kui ilu kõige täielikum väljendusvaldkond, kõige olulisem moraaliobjekt ja vastavalt sellele kunsti rolli laiendamine põhikoolis, kaasneb pedagoogiliste probleemide ringi laiendamine. Moraal, tööjõud, tootmine, sport, inimeste käitumine ja loomulikult muusika - see on mittetäielik loetelu aspektidest, milles iluteadus areneb.

Kaasaegne pedagoogika on kindlalt otsustanud, et muusikakunst koolis peaks olema ennekõike kasvatusmeetod . Sellest hoolimata kaua aega muusika- ja kõlbelise kasvatuse ülesanded koolis taandati õpilaste pealiskaudsele muusikaga tutvumisele, teatud kunstiteadmiste ja -oskuste omandamisele, see tähendab, et need asendati alghariduse ülesannetega, mis oli tõsine viga. Lisaks sellele pühendati väga vähe aega väga muusikalisele kunstile ning lastele oli väsitavamaid vestlusi muusikast ja laulusõnade salvestamisest.

Kogu vastutus kõlbelise kasvatuse eest pandi muusika- ja kirjandusõpetajatele. Unustati, et kõik eluaspektid mõjutavad inimest moraalselt ja et moraalset aktiivsust on vaja suurendada, s.t. noorema õpilase isiksuse intellektuaalne ja praktiline tegevus.

Huvi muusika vastu, kirg muusika vastu, armastus tema vastu on eeltingimused, et ta saaks oma ilu laialdaselt avaldada ja lastele anda, et ta saaks täita oma hariduslikku ja kognitiivset rolli ning teenida vaimse kultuuri kujunemist.

Vene Föderatsiooni koolide kogemus näitab vajadust koondada muusikaõpetajate ja muusikatunde õpetavate algklasside õpetajate jõupingutused muusikalise hariduse edasisele täiustamisele terviklikult arenenud isiksuse kujunemise aspektides. gümnaasiumi algklasside musikaalsuse tase, muusikaliselt vähearenenud laste muusikaliste ja loominguliste ilmingute aktiveerimine, nooremate kooliealiste kõlbeline haridus muusikakunsti abil.

1. Õpilaste muusikaline ja kõlbeline kasvatus

Sotsiaalselt raske üleminekuperioodi kaasaegsetes tingimustes on isiksuse areng võimalik ainult siis, kui on olemas integreeritud lähenemine haridusele, mis eeldab töö ühtsust, moraalset ja esteetilist haridust, s.t. ühinemine ühtseks süsteemiks kõigist haridusvormidest, mis aitavad kaasa noorema õpilase isiksuse sotsiaalselt väärtuslike omaduste kujunemisele.

Riigi, ühiskonna ja üksikisiku huve ühendavast kaasaegsest koolist saab haridusasutus, kus õpilane omandab kultuurilise arengu subjekti tegeliku staatuse.

Moraalse valgustuse seisukohalt peaks muusikakunst teenima meie ühiskonna põhieesmärgi täitmist - praktilise inimese kujundamist, kuid kõrge vaimse kultuuriga. Iga kunstiliik, mis peegeldab objektiivset reaalsust oma spetsiifiliste väljendusvahendite abil, mõjutab inimest erineval viisil.

Muusika on kunst, millel on inimesele suurim emotsionaalne mõju ja mis on seetõttu üks olulisi vahendeid inimese kõrgete moraalsete omaduste kujundamiseks.

Tänu muusikale äratab inimene ettekujutuse ülevast, majesteetlikust mitte ainult ümbritsevas maailmas, vaid ka endas. Seetõttu tuleks muusikalist haridust pidada oluliseks. komponent moraalne valgustus ja haridus.

Muusikakunsti sihipärane mõju õpilastele hõlmab selle tajumise aktiivsust ja sügavust, samuti iseseisva kujunemist ja arengut kunstiline tegevus... Oluline roll on klassis õpilaste muusikalisel ja kõlbelisel kasvatusel. Mitmel põhjusel on moraalikasvatus klassiruumis piiratud, kuid koolivälises töös avanevad selleks suurepärased võimalused: vestlused, matiinid, kunstisõprade klubid, muuseumide, kunstigaleriide, kontserdisaalide külastused.

Vestlused kunsti kohta kannavad reeglina kahte tüüpi mõju: intellektile ja nooremate õpilaste tunnetele. Metoodilisest seisukohast on oluline, et muusika kuulamine, kunstiteoste näitamine, st õpilaste tunnete otsene käsitlemine läheks paralleelselt kunstile mõtlemisega.

Kõige tõhusam esteetika aluste õppimise vorm on kunstiraamatute lugemine. See tähendab, et erilise muusikalise kirjanduse lugemist õpilaste poolt peaks juhendama õpetaja.

„Vene õpetajate uuringud on näidanud, et õigesti seatud õppeprotsess viib inimeseni nende omaduste arendamiseni, mis on vajalikud edukaks tegevuseks konkreetses valdkonnas. Sel juhul on määrava tähtsusega õpetaja võime kognitiivset protsessi suunata, harida õpilasi muusikaliste ja moraalsete väärtuste sisuka, aktiivse ja sihipärase assimileerimise kaudu. "

Õpilaste kõlbelise kasvatuse vormide hulgas nii klassiruumis kui ka klassivälises töös kuulub eriline roll kunsti otsese tajumise võimalusele. Jutt käib muusikaliste filmide ja telefilmide vaatamisest, muusika kuulamisest ja kunsti lugemisest, kaunite kunstiteoste näituste külastamisest, teatrist. Nende kõlbelise kasvatuse vormide peamine eesmärk on nooremate õpilaste sensoorsete kogemuste rikastamine ja eristamine. „Koolide kogemus veenab meid, et näiteks klassikalise muusika süstemaatiline kuulamine viib õpilased järk -järgult sellest aru ja tekitab selle vastu huvi. Siiski tuleb meeles pidada, et igasugune kunstiteoste otsene tajumine nõuab teatavat eel- ja kaasharidust, kuid see ratsionaalne punkt ei tohiks kunstiteoste emotsionaalset tajumist välja tõrjuda. Muusikaliste matiinide, õhtute, harivate vestluste ettevalmistamisel ja läbiviimisel on oluline selgelt määratleda nende põhieesmärk, et tagada õpilaste mõtlemise ja tunnete sobiv kombinatsioon ning mis kõige tähtsam - hoolitseda õpilaste õige ideoloogilise orientatsiooni eest. need kohtumised. "

Üldhariduskooli muusikaprogramm on ilmekas näide sellest, kuidas õpetaja peab tunnis, kasutades konkreetset temaatilist materjali, sisendama kooliõpilastele isamaalisuse, rahvusliku uhkuse ja internatsionalismi tundeid, imetlust kangelaslikkuse vastu ja kangelaslikkust kodumaa heaks. .

Kool peaks õpetama lapsi armastama ja mõistma kunsti, kasvatama neis loovat tegevust, kujutlusvõimet, oskust mõelda kunstilistes kategooriates, mis on õpilaste moraalne valgustus.

Muusikatundide eesmärk on sisendada noorematele õpilastele ennekõike kunstihuvi, oskust muusikalisest teabest aru saada.

Muusikaõpetaja tööd iseloomustab mitmekesine tegevus: on huvitav ja entusiastlik rääkida lastele muusikast, selle vormidest ja žanritest, viia läbi kõrgel professionaalsel tasemel lugude õppimise ja laulmise tunde, osavalt esitada laulusaateid. pilli, aga ka muusikateoste kohta, et anda juurdepääsetaval ja lõbusal viisil teoreetilisi teadmisi, teha erinevat tüüpi klassivälist tööd.

Muusikalise kujutlusvõime rikkus, läbimõeldud suhtumine teose sisusse soovitavad esitajale ja selle rakendamise viisidele. Õpetaja-muusiku ideede, mõtete, tunnete ja püüdluste kokkusulamine moodustab tema psüühika seisundi, mis tekitab plaani ja näeb ette loomingulise tegevuse tulemust.

“Lapse isiksuse areng on tagatud tänu kõlbelise kasvatuse lähedasele seosele esteetilise, vaimse, füüsilisega. Ideoloogilist ja moraalset mõju aitavad ellu viia õigesti välja töötatud programm ja laste ealiste võimete kohaselt valitud teosed. Kuid kõige tähtsam on taju emotsionaalsus, mis tuleneb muusika erilisest omadusest, mis äratab kuulajate empaatiat. "

Kognitiivsed ja vaimsed tegevused aktiveeritakse muusikatundides. Lapsed õpivad tööd hoolikalt kuulates palju uut. Kuid nad tajuvad ainult selle kõige üldisemaid jooni, kõige silmatorkavamaid pilte. Samas ei kaota emotsionaalne reageerimisvõime oma tähtsust, kui lapse ülesandeks on kuulata, eristada, võrrelda, esile tõsta väljendusvahendeid. Need vaimsed tegevused rikastavad ja laiendavad lapse emotsioonide ja kogemuste ulatust, annavad neile tähenduse.

Muusikalise ja kõlbelise kasvatuse harmooniat arvestatakse ainult siis, kui kasutatakse kõiki algkooliealisele lapsele omaseid muusikalisi tegevusi, aktiveeritakse kõik kasvava inimese loomingulised võimalused. Samas ei tohiks pedagoogilisi ülesandeid raskendades kuritarvitada laste erilist tundlikkust. „Muusikakunst ise ja selle omadused esitavad õpetajale vajaduse lahendada mitmeid konkreetseid haridusülesandeid:

Edendada armastust ja huvi muusika vastu, kuna emotsionaalse reageerimisvõime ja vastuvõtlikkuse arendamine võimaldab laialdaselt kasutada muusika harivat mõju;

Rikastada laste muljeid, tutvustada neid teatud süsteemis erinevate muusikateoste ja kasutatavate väljendusvahenditega;

Tutvustage lastele erinevaid muusikalisi tegevusi, kujundades muusikataju ja lihtsamaid esitusoskusi laulu, rütmi, laste pillimängu valdkonnas, arendades elementaarset muusikalist kirjaoskust, mis võimaldab lastel teadlikult, loomulikult ja väljendusrikkalt tegutseda;

Arendada laste üldist musikaalsust, nende sensoorseid võimeid, kõrvaklappide kuulmist, rütmitunnet, kujundada lauluhääl ja liigutuste väljendusvõime, sest kui selles vanuses õpetatakse ja tutvustatakse lapsele aktiivset praktilist tegevust, toimub kõigi tema võimete kujunemine ja arendamine;

Aidata kaasa muusikalise maitse esmasele arengule, millega seoses avaldub saadud muusikast saadud muljete ja ideede põhjal esmalt valikuline ja seejärel hindav suhe esitatavate teostega, tekib muusikaline vajadus;

Arendada loomingulist suhtumist muusikasse eelkõige sellistes lastele kättesaadavates tegevustes nagu piltide edastamine muusikalistes mängudes ja ümmargustes tantsudes, kasutades uusi tuttavate tantsuliigutuste kombinatsioone, aga ka lugude improvisatsioon, mis aitab tuvastada iseseisvus, algatusvõime, soov kasutada õpitud repertuaari, mängida muusikat pillidel, laulda, tantsida, sest sellised ilmingud on tüüpilisemad algkooliealistele lastele. "

Üldhariduskool, mis on loodud järjepideva muusikalise ja esteetilise hariduse läbiviimiseks, peab õpetama lapsi armastama ja mõistma kunsti, kasvatama neis loomingulist tegevust, kujutlusvõimet ja oskust mõelda kunstikategooriates. Muusikatundide eesmärk on sisendada noorematele koolinoortele huvi kunsti vastu, oskust navigeerida tohutul hulgal muusikalist teavet, valida teoseid, mis on tõeliselt väärt ja olulised. Õppetunnid peaksid aitama kaasa õpilaste rikkaliku vaimse maailma kujunemisele, arendama nende kunstilist maitset ja moraalseid vajadusi.

Aine "Muusika" eesmärgid on selgelt kirjas programmis, mille töötas välja koolide teadusinstituudi muusikahariduse laboratoorium D. B. juhtimisel. Kabalevsky, ja peamine neist on „tutvustada õpilastele suure muusikakunsti maailma, õpetada neid armastama ja mõistma muusikat selle kõigi vormide ja žanrite rikkuses, teisisõnu, harima õpilasi muusikakultuuris. osa kogu nende vaimsest kultuurist ”.

Praegu on muusikaprogramm, mille on välja töötanud teadlaste meeskond Yu.B. üldtoimetusel. Alijev. Selle programmi sisus on põhimõtteliselt oluline, et see rakendab aktiivselt ühte didaktika aluspõhimõtet - seost eluga. „Mitte vähem oluline,” rõhutatakse programmis, „on õpilaste muusikalise kõrva (helikõrgus, modaalsus, harmooniline, rütmiline, dünaamiline ja tämber), muusikalise mõtlemise, kujutlusvõime, mälu, kõigi muusikaliste ja loominguliste võimete arendamise ülesanded. ”

Vokaal haridus juunior koolilapsed on terviku moodustamiseks nii oluline muusikaline kultuur ... Mängumeetod arendamisel muusikaliselt- hariduslikud huvid juunior koolilapsed lastekooris / T. A. Ždanova. Muusikaline kasvatus koolis. M: ...

Esteetilise haridustegevuse korraldamine haridus juunior koolilapsed

Kursusetöö >> Pedagoogika

... haridus juunior kooliõpilased " Uurimisobjekt on esteetiline kasvatus juunior koolilapsed... Uurimisobjektiks on esteetika vormid ja vahendid haridus koolilapsed... kunst. Visuaalne ja muusikaliselt-helisertifikaadid, mis aitavad kaasa ...

Sotsiokultuuriline keskkond kui esteetika aluste kujunemise tingimus haridus juunior koolilapsed

Kursusetöö >> Pedagoogika

Esteetika mõjutamine kasvatus juunior koolilapsed; Tehke kindlaks esteetikat mõjutavad tingimused kasvatus juunior koolilapsed... Uurimishüpotees ... amet (kirjandus- ja muusikaline töötab). Mängude oskuslik kasutamine ja ...

Tsiviil kasvatus juunior koolilapsed kaasaegses algkoolis

Kokkuvõte >> Pedagoogika

... haridus juunior koolilapsed……………………………………………………………. 6 Tsiviilteooria haridus ajaloolises kontekstis - Kasvatus kodakondsus kaasaegses koolis ... 9 II peatükk. Tsiviil kasvatus juunior koolilapsed... ja muusikaline muutus üldistavaks ...

Muusikahariduse teooria ja metoodika. Õpetus Bezborodova Ljudmila Aleksandrovna

5. Muusikahariduse meetodid

Meetodite määramisel lähtub "Muusikahariduse teooria ja meetodid" üldpedagoogikast. Samal ajal sõltub meetodite valimise kriteerium muusikaharidust käsitleva töö eripära kontekstis õppematerjali sisu omadustest (selle keerukus ja uudsus), konkreetsetest pedagoogilistest eesmärkidest, laste valmisolekust. õpetaja isiksusena. Koos üldpedagoogiliste meetoditega on "Muusikahariduse teoorial ja meetoditel" oma meetodid, mille tingib muusikakunsti esteetiline olemus ja intonatsioon.

Muusikaõpetuse meetodeid (järgides sõna “methodos” sõnasõnalist tõlget kreeka keelest kui “teed millegi poole”) mõistetakse kui õpetaja ja õpilaste teatud toiminguid, mille eesmärk on saavutada koolilaste muusikahariduse eesmärk või töötavad õpetajad ja õpilased. Need on õpetaja ja õpilaste omavahelise tegevuse meetodid, mille eesmärk on lahendada muusikahariduse, õpilaste kasvatamise ja arendamise probleeme. Meetodid koosnevad konkreetsematest tehnikatest, mis neid konkretiseerivad ja üksikasjalikult kirjeldavad.

Üldistest pedagoogilistest meetoditest järgmine rühm meetodid:

- teadmiste allika järgi (praktiline, visuaalne, verbaalne, töö raamatuga, videomeetod);

- eesmärgi järgi (teadmiste omandamine, oskuste ja võimete kujundamine, teadmiste rakendamine, loominguline tegevus, kinnistamine, teadmiste, oskuste ja võimete testimine);

- kognitiivse tegevuse olemuse järgi (selgitav ja illustreeriv, reproduktiivne, heuristiline, uurimistöö, mäng);

- didaktilistel eesmärkidel (meetodid, mis aitavad kaasa materjali esmasele assimileerimisele, omandatud teadmiste kinnistamisele ja täiustamisele).

Kõik ülaltoodud meetodid üldpedagoogika täita: õpetavat rolli, arendades, harides, stimuleerides (motiveerides) ning kontrollides ja parandades laste muusikaharidust.

Loomulikult on muusikaõpetuse üldpedagoogilistel meetoditel oma eripära. Näiteks näiteks laialt levinud verbaalne meetod, mille säästlikkust ja tõhusust pedagoogilises praktikas märkisid mitmed kodumaised teadlased (M.N. Skatkin, I. Ya. Lerner jt) kui kujundlikku psühholoogilist hoiakut, mis oli suunatud vaimsele suhtlemisele. muusikakunstiga laps. See tähendab, et muusika verbaalseks selgitamiseks ei tohiks kõne olla igapäevane, vaid kujundlik.

Sarnaselt ülaltoodule on kooliõpilaste muusikalises õpetamises teiste üldpedagoogiliste meetodite eripära, mis seisneb visuaalsete ja praktiliste meetodite kasutamises, mis kajastub sõnastustes endis, mis on läbinud mõningase ümberkujundamise: visuaalne-auditiivne, visuaalne. -väljenduslikud ja kunstilis-praktilised meetodid.

Kuulsad pedagoogid-muusikud omistavad ja viitavad muusikakunsti eripäraga määratud meetodite rühmale:

- muusika jälgimise meetod (ja mitte selle õpetamine), meetod mitte muusika peale surumiseks, vaid selle veenmiseks, mitte meelelahutuseks, vaid meeldimiseks, improvisatsiooni meetodile (B. V. Asafiev);

- empaatia meetod (N. A. Vetlugina);

- muusikalise üldistamise meetodid, edasi jooksmine ja minevikku naasmine, muusikale mõtlemine, emotsionaalne draama (D. Kabalevsky ja E. B. Abdullin);

- meetod stiilide diskrimineerimise arendamiseks noorukitel (Yu. B. Aliev);

- muusikalise intervjuu meetod (L. A. Bezborodova);

- muusika intonatsioonilise ja stiililise mõistmise meetod ning kunstilise ja loomingulise protsessi modelleerimine (E. D. Kritskaya ja L. V. Shkolyar).

Eelkooliealiste muusikalise hariduse jaoks töötas O. P. Radynova välja meetodite rühma. Need on meetodid teoste võrdlemiseks ja muusikahelide olemusele vastandamiseks, mis aitavad kaasa muusika tajumise teadvustamisele, probleemsete olukordade tekkele, süvendavad emotsionaalset reageerimist muusikale ning arendavad laste kujutlusvõimet ja loovust. . Vastandlike võrdluste meetodil töötas OP Radynova ülesannete süsteemi välja, kus sama žanri kontrastsed teosed, mängitakse samade nimedega, vastanduvad teosed samas meeleolus (varjundite eristamine), muusika ja kõne intonatsioonide võrdlus, võrdlus ühe teose erinevatest tõlgendustest (orkestriheli ja soolo, versioonid esitustõlgendusest klaveril).

Muusikaheli iseloomu assimileerimise meetod, mille on välja töötanud O. P. Radynova, hõlmab erinevate loominguliste toimingute aktiveerimist, mille eesmärk on muusikalise pildi mõistmine. Radynova kasutab muusika kõlale erinevaid assimilatsiooniliike-motoorset, taktiilset, verbaalset, vokaalset, miimilist, tämbriinstrumentaalset, intonatsiooni, värvi, polüartikaalset.

Peaasi on mitte unustada, et muusikahariduses on oluline mõista muusikat intonatsiooni kaudu, muusika mõistmist muusika järgi, muusikat teiste kunstiliikide kaudu, looduse ja inimese elu, mitte tervikust eraldatud muusikaliste vahenditega .

Kõik muusikaõpetuse meetodid on suunatud koolinoorte kunstilise mõtlemise arendamisele ja on adekvaatsed muusikakunsti esteetilisele olemusele, aga ka muusikahariduse eesmärkidele.

Niisiis eeldab muusikalise üldistamise meetod õpilaste seas teadmiste süsteemi kujunemist, teadliku suhtumise kujundamist muusikasse.

E.B. Abdullin määratleb selle meetodi abil mitu järjestikust toimingut:

- koolinoorte muusikalise, elukogemuse aktiveerimine eesmärgiga tutvustada või süvendada teemat;

- tutvumine uute teadmistega õpetaja poolt selgelt seatud ülesande kaudu, nende ühine lahendamine õpilastega ja järelduste sõnastamine laste poolt;

- teadmiste kinnistamine lapse erinevat tüüpi haridustegevustes.

Kuna üldistusmeetod oli orienteeritud kunstilise mõtlemise arendamisele, pidas D. Kabalevsky seda meetodit koolilaste muusikalises õpetamises peamiseks.

Edasi jooksmise ja minevikku naasmise meetodi eesmärk on kujundada lastes terviklik ettekujutus muusikast. Kabalevski programmis rakendatakse seda meetodit koolituse etappide, veerandite teemade ja muusikateoste vahelise suhtluse mitmel tasandil programmi teemade uurimisel. Nii muundatakse näiteks Kabalevski 2. klassi programmis 1. klassi lastele tuttavad marsi, tantsu ja laulu igapäevased žanrid sellisteks olulisteks muusikaomadusteks nagu marssimine, tantsimine ja laulmine. Samal ajal kogesid 1. klassi lapsed vastavalt põhimõttele teadvusetust teadvusse intuitiivselt kolme peamise muusikatüübi kui assotsiatiivsete mudelite muutumist millekski mahukamaks, tutvudes J. Bizeti loominguga, P. Tšaikovski, S. Prokofjev jne. Selles mõttes on aasta -aastalt omandatud teadmiste juurde naasmine tegelikult laste teadvuse kvalitatiivse ümberkujundamise väljendus.

Kvartalite teemade vahelise seose tasandil on veelgi ilmsem edasi jooksmise ja minevikku naasmise meetodi rakendamine. Niisiis, 3. klassi esimene pool kannab nime "Mu rahva muusika", teine ​​- "Minu rahva muusika ja muusika vahel" erinevad rahvad maailmas pole ületamatuid piire. " Läbitud tööde juurde naasmine ei tähenda mitte ainult selle kordamist, vaid ka tuttava tajumist tingimustes uus teema... Niisiis, 2. klassis pöörduvad lapsed esimeses ja kolmandas kvartalis F. Chopini prelüüdide nr 8 ja nr 20 juurde, esiteks, kui nad läbivad teema "Marssimine, laulmine, tantsimine", ja hiljem, kui nad mõistavad. muusika arengu põhimõtted.

Emotsionaalse draama meetod aktiveerib õpilaste emotsionaalse suhtumise muusikasse ning aitab kaasa ka kirglikkuse ja elava huvi loomisele muusikakunsti vastu. Selle meetodi sama oluline funktsioon on tunni struktuuri "suunamine", selle kulminatsiooni määramine. Selles arusaamas on emotsionaalse draama meetod (E.B. Abdullin) lähedane emotsionaalse mõju meetodile (L. G. Dmitrieva ja N. M. Chernoivanenko).

Emotsionaalse draama meetodi põhimõtted on järgmised: emotsionaalne kontrast ja tunni emotsionaalse tooni järjekindel küllastumine.

Erinevad ülesanded enne muusika kuulamist aktiveerivad õpilaste, eriti nooremate tähelepanu ja huvi. Näiteks käe tõstmine, kui muusika muutub või kui kõlab viiul (flööt jne); tõstke käsi üles iga kord, kui peateema kõlab; tee seda kohas, mis õpilasele kõige rohkem meeldib; mäleta teisi sama iseloomuga teoseid, meeleolu. Kui tutvustada noorematele õpilastele keerukamaid kujundeid "täiskasvanute" klassikalisest muusikast, on kasulik kasutada teoste "paaritaju" tehnikat, mis hõlbustab kuulamisprotsessi. See seisneb selles, et iga raskemini tajutava klassikalise teose jaoks valitakse meeleolult sarnane lihtne lasteetendus, mille sisu koos lastega hoolikalt analüüsitakse ja kui nad näidendi meeleolusse "sisenevad", kutsutakse nad kuulata niigi "tõsist" tööd. Lastelavastuse kuulamisel tekkinud meeleolu kandub talle üle, mis hõlbustab tajumist (Yu. B. Alievi kogemusest).

Et kaasata lapsi ja noorukeid teose kuulamisel või esitamisel nende jaoks aktiivsesse ja nauditavasse tegevusse, soovitab Yu B. Aliev mitmeid tõhusaid tehnikaid, mis on eriti kasulikud algklasside muusikalises hariduses.

Liikumine. Liigutuste abil on lastel lihtsam "siseneda kuvandisse", tunda muusikat "kogu kehaga", tungida sügavamale selle meeleolusse. Kuna klassiruumis on vähe ruumi liikumiseks, saab seda teha laua taga istudes või seistes; Samuti saate kutsuda üksikuid rühmi muusika saatel liikuma mööda töölaudade ridu.

Liigutused peaksid olema lihtsad, hõlpsasti teostatavad ilma eriväljaõppeta, rütmilised ja mis kõige tähtsam - vastama muusika meeleolule. Näiteks rõõmsa muusika saatel - "tantsige" kätega õhus, trampige jalgu (istudes), tehke elementaarseid tantsuliigutusi (seistes). Kurva või rahuliku muusika saatel - kõndige vaikselt (paigas) või tehke kätega sujuvaid liigutusi. "Salapärase" muusika all - kujutada uudishimu või hirmu, soovi end peita.

Alguses näitab õpetaja ise õpilastele erinevaid "liikumismustreid" - nii on neil lihtsam uusi improviseerida. Lastele meeldib väga muusika juurde liikuda ja need tööd, mis olid seotud liikumisega, mäletavad paremini ja armastavad rohkem.

Mängib orkester. See metoodika jätab lastele mulje, nagu oleksid nad muusika esitamisega seotud. See aktiveerib nende taju ja neile meeldib see väga. Mängus osalemiseks antakse õpilastele (kordamööda tervele klassile või üksikutele rühmadele) elementaarsed muusikariistad: pulgad, kellad, kõristid, metall- ja puulusikad (nad kõik võivad seda kodust kaasa võtta). Salvestusel tehtud töö heli järgi esitavad lapsed vaikselt õpetaja määratud rütme. Kui nad sellise mänguga harjuvad, võite kutsuda neid rütmi improviseerima. Muusika esitamise ajal näitab õpetaja, milline konkreetne rühm on tulnud oma pilliga ühinema. Orkestris peaksite mängima vastavalt muusika meeleolule: rõõmsalt, rõõmsalt, valjult - või vaikselt, hellalt või salaja, hirmuga.

Meloodiate improvisatsioon. Selleks, et õpilased saaksid muusika emotsionaalset sisu paremini tajuda, võite kutsuda neid ise samas meeleolus (antud teksti jaoks) meloodiat improviseerima. Teie enda meloodia, mis on koostatud kurva, naljaka, salapärase või kangelasliku teksti jaoks, aitab teil meeleolult sarnast muusikat paremini tajuda. Samuti on kasulik kuulatavatest paladest laulda meloodiaid, teemasid (kui need muidugi lastele kättesaadavad on). See aitab teil muusikat paremini tunda ja meelde jätta.

Piltide joonistamine. Pärast kahe või kolme teose uuesti kuulamist, kui lapsed seda juba kuulevad, võite kutsuda neid joonistama (kodus või tunnis kunstitunnis) pildi, mis nende muusikat tajudes tekkis.

Et õpilased muusikateost paremini mäletaksid, tuleb seda korrata. Kordust saab teha aastal mängu vorm- viktoriinid, kontserdimõistatused, kontsert soovi korral.

Iseloomulik ja adekvaatne muusikalise kunsti esteetilisele olemusele empaatia meetod... AA Melik-Pashaev, määratledes selle meetodi tähtsust kunstipedagoogikas, märkis, et kui teadlikule tegevusele vastavalt reeglitele, tööle terminite, mõistete, märkidega eelneb lapse emotsionaalne ja sensoorne kogemus, siis kunst ise avaldub lastele mitte väliste tegurite ja objektiivsete suhete kogumina, vaid vaimse sisu aardena, mida õpilane tunneb kaasa, leides neile analoogiaid oma sisemises kogemuses, tundes ja arendades oma hinge, kogedes osalemist inimkonna kultuuriline loovus. Empaatia tekkimise vajalik tingimus on teatud teadvuskonteksti kujunemine, kui vastuvõtjale jääb mulje kunstiteoste mõtisklemisest. Samas ei tohiks unustada, et lastes sisemist empaatiat äratades peaks tehnika olema suunatud esteetiliste muljete taktitundelisele toetamisele. Selle positsiooni loomulikkuse määrab arusaam esteetilisest tajust kui isiksusest tingitud protsessist ja esteetiline kogemus - kui inimese individuaalse positsiooni spetsiifiline ilming.

Iga laste muusikahariduse, õpetamise ja arendamise meetod sisaldab metoodiliste võtete kogumit, mis seda selgitab ja üksikasjalikult kirjeldab. Niisiis, probleemne meetod, eeldab Kabalevski sõnul järgmist toimingute algoritmi: probleemi selge sõnastus õpetaja poolt, probleemi järkjärguline lahendamine õpetaja ja õpilaste ühiste jõupingutustega, järelduste sõnastamine.

Muusikatunnis kasutatakse reeglina erinevaid meetodeid kombineeritult, võttes arvesse teadmiste omandamise allikat, laste kunstitegevuse tüüpe, õppetundide tüüpe, aga ka inimese kunsti- ja loominguliste võimete arendamise ülesandeid.

Raamatust Muusikahariduse teooria ja meetodid. Õpetus autor Bezborodova Ljudmila Aleksandrovna

1. jagu Muusikahariduse ajalugu ja

Raamatust Venemaa professionaalse muusikahariduse ajalugu (XIX - XX sajand) autor

3. peatükk Sotsiaal-kultuurilise sfääri ja muusikahariduse arengu peamised suundumused praeguses etapis Venemaa sotsiaal-kultuurilise sfääri praegust arenguetappi iseloomustab mitmete tunnuste olemasolu. Üks neist on tingitud valitsevast

Raamatust Muusikalise psühholoogia alused autor Fedorovitš Jelena Narimanovna

2. jagu Muusikahariduse teooria

Autori raamatust

1. peatükk Muusikateooria üldküsimused

Autori raamatust

1. Muusikahariduse teooria olemus Kooliõpilaste muusikahariduse teooriat käsitletakse kui teaduslike teadmiste ja kontseptsioonide süsteemi, mis käsitleb lapse muusikalist arengut reguleerivaid seadusi, kasvatades tema esteetilisi tundeid muusika tutvustamise käigus.

Autori raamatust

2. Muusikakunsti eripära Välisel kunstivormil üldiselt ja eriti muusikakunstil on kaks mõõdet - ontoloogiline ja semiootiline, kuna see on omamoodi materiaalne struktuur ja peaks samal ajal toimima

Autori raamatust

Autori raamatust

2. Muusikahariduse põhimõtted Üldpedagoogika määratleb metoodika kui teadusharu, mis uurib üldisi seadusi pedagoogiline protsess mis tahes eseme materjalil. See tähendab, et kooliõpilaste muusikalise kasvatuse metoodikat tuleks mõista kui

Autori raamatust

4. Muusikalise okupatsiooni dramaturgia Muusika kui kunstiliik allub draamaseadustele, mis on iga muusikapala alusel juba sätestatud ja selle sisuline alus määrab. Draamat võib eristada emotsionaalselt tähendusrikkana

Autori raamatust

Autori raamatust

PEATÜKK 1. SOTSIAALSE ORGANISATSIOONI PROFESSIONAALSE MUUSIKALISE HARIDUSE SÜSTEEMI LÄHENEMINE JA VORMISTAMINE Üheksateistkümnendal - XX sajandi sajandil 1.1. Klaveripedagoogika päritolu Venemaal "Vene klaveripedagoogika" mõiste tekkis 19. sajandi teisel poolel. -

4.2. Muusikalise mõtlemise neuropsühhilised iseärasused Igasuguste mõtteprotsesside käigu iseärasuste juured on inimese ajus. Aju poolkerade tegevus, nende erinevad osad, annab neuropsühhilise aluse kõikidele intellektuaalsetele ja

Autori raamatust

4.3. Muusikalise mõtlemise muusika ajutine olemus on omaaegne kunst ja muude ajutise iseloomuga kunstide seas paistab see silma selle poolest, et selle aluseks on „puhas” aeg. Kõik teatrikunsti liigid, kinematograafia põhinevad lisaks ajale ja edasi

Autori raamatust

7. MUUSIKALISE LOOVUSE PSÜHHOLOOGIA OMADUSED 7.1. üldised omadused loovust. Psühholoogilised omadused loov isiksus Loovuse all mõistetakse teaduse, kunsti või tehnoloogia valdkonnas uute materiaalsete ja vaimsete väärtuste loomise protsessi. Vastavalt

Sõna meetod tõlgitud vene keelde "tee". Pedagoogikas tähistab see sõna tee hariduse, arengu ja koolituse eesmärgini lapsed, viis kognitiivse ülesande lahendamiseks, õpetaja ja õpilaste omavahelise tegevuse vorm. Kõik kolm mõiste tähendust (suhtlemise viis, meetod ja vorm) koos iseloomustavad pedagoogilise meetodi erinevaid tahke. V kunstipedagoogika tee õpilase juurde kulgeb kunsti kaudu , ja seetõttu peaksid kunstiliste probleemide lahendamise meetodid ning õpetaja ja õpilaste klassiruumis suhtlemise vormid olema konkreetsed, kunstilised, loomingulised.

Õpetamismeetodid eesmärkide saavutamise viisidena on õpetaja tegevussüsteem, mille eesmärk on korraldada õpilaste tegevust hariduse sisu assimileerimiseks.

Üldpedagoogika osutab kolm juhtivat funktsiooni õpetamismeetodid: regulatiivne, kognitiivne ja kommunikatiivne.

Reguleeriv funktsiooni määrab haridustegevuse suhe koolituse eesmärgi ja eesmärkidega ... Kognitiivne funktsioon ilmneb õppetegevuse ja õppesisu suhte kaudu. Kommunikatiivne õpetamismeetodite funktsioon peegeldab õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse stiili.

V muusikaline haridus nooremaid õpilasi kasutatakse üldpedagoogika määratletud meetodid ja meetodid spetsiifilisus muusikaline kunst. Niisiis, üldpedagoogilistest meetoditest, meetodirühm:

- teadmiste allika järgi(praktiline, visuaalne, verbaalne, töö raamatuga, video meetod);

- kokkuleppel(teadmiste omandamine, oskuste ja võimete kujundamine, teadmiste rakendamine, loominguline tegevus, kinnistamine, teadmiste, võimete, oskuste testimine);

- kognitiivse tegevuse olemuse järgi(selgitav ja illustreeriv, reproduktiivne, heuristiline, uurimistöö, mäng);

- didaktilistel eesmärkidel(meetodid, mis aitavad kaasa materjali esmasele assimileerimisele, omandatud teadmiste kinnistamisele ja täiustamisele).

Kõik ülaltoodud üldpedagoogika meetodid toimivad nooremate kooliõpilaste muusikalises kasvatuses õpetamise, arendamise, kasvatamise, stimuleerimise (motiveerimise) ning kontrolli- ja parandusfunktsioonide täitmine.

Organisatsioon, stimuleerimine ja pedagoogiline kontroll haridus- ja kognitiivses protsessis nõuavad sobivate meetodite väljatöötamist.

Nagu kõiki didaktilisi meetodeid, viiakse need läbi ka tunnis kolm peamist funktsiooni : nende abiga õpetaja korraldab õpilaste kunstiline ja loominguline tegevus tunni ajal ja selle järelmõjus (kodutööde kaudu); stimuleerib õpilaste muusikaline ja kognitiivne huvi, loominguline tegevus, muusikaliste võimete ning kunstiliste ja kognitiivsete protsesside (tähelepanu, emotsionaalne reaktsioonivõime, taju, mõtlemine, kujutlusvõime, mälu) arendamine juhtelemente nende muusikalise arengu, hariduse ja koolituse edu ja raskused. Kuna iga meetod täidab neid funktsioone omavahel, saab neid tinglikult liigitada ainult ühe või teise funktsiooni domineerimise järgi.

Muusikahariduse meetodid on erinevad viisid õpetajate ja õpilaste ühistegevus, kus juhtiv roll kuulub õpetajale... Arendades kujutlusvõimet, emotsionaalset reageerimisvõimet, muusikalist mõtlemist, püüab õpetaja tagada, et kunstiga suhtlemine tekitaks lastes rõõmu, rahulolu ning oskuste ja võimete kujunemine soodustaks nende tegevuse ja iseseisvuse avaldumist. Muusikalise kasvatuse meetodite mitmekesisuse määravad muusikakunsti eripärad ja õpilaste muusikalise tegevuse omadused. TO meetodirühm määratletud muusikakunsti eripära, kuulsad muusikud ja õpetajad on omistanud ja viitavad jätkuvalt:

- muusika vaatlusmeetod (ja mitte selle õpetamine), meetod mitte muusika peale surumiseks, vaid selle veenmiseks, mitte meelelahutuseks, vaid meeldimiseks improvisatsioonimeetodile (B. V. Asafiev);

- empaatia meetod(N.A. Vetlugina);

- muusikalise üldistamise meetod, "jooksmine edasi" ja "tagasipöördumine" minevikku, mõtlemine muusikale, emotsionaalne draama (D.B. Kabalevsky, E.B. Abdullin);

- stiilidiskrimineerimise arendamise meetod(Y.B. Aliev);

- kunstilise ja loomingulise protsessi modelleerimise meetod(L. V. Shkolyar);

- muusika intonatsioonistiilis mõistmise meetod(E. D. Cretskaya).

Meetodeid ei kasutata eraldi, vaid erinevates kombinatsioonides: verbaalne meetod, visuaalne-kuuldav meetod, stimuleeriv meetod, analüüsi- ja võrdlusmeetod, üldistusmeetod, empaatiaviis, muusika jälgimise meetod (ja mitte selle õpetamine), meetod mitte muusika peale surumiseks, vaid selle veenmiseks, mitte meelelahutuseks , aga palun, muusikale mõtlemise improvisatsioonimeetod.

Muusikalise tegevuse stimuleerimise meetodid kasutatakse muusikatundides vajaliku emotsionaalse loomingulise õhkkonna loomiseks.

1. Emotsionaalse mõju meetod: õpetaja oskus väljendada oma suhtumist muusikateosesse kujundlike sõnade, näoilmete, žestidega. Emotsionaalse mõju meetodi laialdane kasutamine määrab suuresti õpilaste muusikalise tegevuse edukuse ja selle valdamine räägib õpetaja meisterlikkusest. Meetodi tõhusus sõltub alati õpilaste ja õpetaja vahel tekkivatest suhetest, tema autoriteedist: tugevat emotsionaalset mõju lastele saab avaldada ainult usalduse ja vastastikuse mõistmise õhkkonnas.

2. Huvi muusika vastu sõltub vajalike faktide toomisest, üllatusefekti loomine. Edukate olukordade loomine aitab kaasa muusikahuvi tekitamisele. Neid on eriti vaja siis, kui õpilased üritavad, kuid näevad vaeva. Lapsi julgustades loob õpetaja eduolukorra ning rõõmukogemus annab neile jõudu, kindlustunnet raskuste ületamisel, aitab tõsta emotsionaalset tooni laulu esitamisega seotud töös. Laste muusikalise huvi arengut soodustavad mängusituatsioonid. Mänguolukordades on lihtsam organiseerida laulude kirjutamist, lavastamist, dramatiseerimist. Mängusituatsioonid aitavad säilitada ka laste huvi tunni vastu, tekitada emotsionaalset lõõgastust ja vältida ületöötamist.

3. Stimuleerimise meetoditele Muusikaline tegevus hõlmab probleemotsingu olukordade loomine kui õpilastele antakse erinevaid loomingulisi ülesandeid. Probleemide otsimise olukorrad intensiivistavad muusikalist tegevust, keskenduvad kuuldav tähelepanuõpilased, sunnitud mõtlema, mõtlema, arendama loovust.

4. Võrdlusmeetod on muusikahariduse praktikas kõige tavalisem, kuna selle rakendus võimaldab teil luua olukordi, mis tekitavad õpilastes huvi. Loovülesannete täitmine hõlmab muusika analüüsi, mis tähendab, et lapsed peaksid seda kuulama, jälgima heli muutumist ja muusikalise pildi arengut, olema teadlikud oma muljetest ja tegema järeldusi, aitab kaasa eredate emotsionaalsete muljete tekkele. koolinoori, ideid muusikažanrite kohta ja vähem kontrastsete teoste järkjärgulist võrdlust - peenema muusikatunnetuse arendamist. Muusikalise kogemuse omandamine võimaldab õpilastel teostada teoste võrdlevat analüüsi. Õpetaja küsimuste loogiline järjestus aktiveerib tööde parsimise protsessi, aitab kaasa muusikalise taju ja õpilaste kujutlusvõime arendamisele. Emotsionaalse reageerimisvõime ja muusikakeele ekspressiivsuse kohta ideede kujundamiseks kasutatakse võrdlusmeetodit muul viisil: olukord, mis tekitab õpilastes huvi, luuakse siis, kui õpetaja esitab tuttava teose pisut erineval viisil - koos üks väljendusrikkaid vahendeid. Õpetaja võime teha selliseid muudatusi ja julgustada õpilasi võrdlema selle sõna täielikus tähenduses on lõputu. Juhtumipõhiselt aitavad need taju värskendada ja õpilasi taaselustada.

5 ... Arvestatud meetodeid rakendatakse muusikalist haridust kombineeritud verbaalsega ... "Muusika tajumine," kirjutas BM Teplov, "on võimalik ainult teiste muusikast kaugemale minevate tunnetusvahendite kontekstis". Verbaalsed meetodid (lugu, vestlus, selgitus) aitavad paljastada töö sisu, valmistada ette nende teadlikku esitust, suunata õpilaste esteetilisi kogemusi. Verbaalsete meetodite kasutamine sõltub alati õpilaste vanuselistest iseärasustest, nende muusikalisest ettevalmistusest, aga ka muusikatöö originaalsusest.

Õpilaste ettevalmistamine töö tajumiseks, õpetaja saab kasutada verbaalsed meetodid kombineerituna visuaalse-kujundlikuga, koos võrdluse ja analüüsi abil... Nende valiku määravad töö eripärad ja sellele järgneva analüüsi üldine suund.

Verbaalseid meetodeid kasutatakse ka pillimängu õppimisel, laulude ja tantsude õppimisel. Verbaalsete ja visuaalselt-kuuldavate meetodite kombinatsioon on eeltingimus hääle- ja koorioskuste, laste muusikariistade mängimise tehnikate ja muusikaliste rütmiliste liigutuste oskuste kujunemise eelduseks.

Oskuste kujundamine ei ole eesmärk omaette, vaid väljendusrikkaks soorituseks vajalik vahend. Seetõttu peate püüdma tagada, et harjutuste arv (praktiline meetod) oleks minimaalne, mitte häiriks esteetilisi kogemusi. Õpetajalt tuleb osata kombineerida erinevaid töömeetodeid ja -liike, olenevalt õpilaste muusikalisest kogemusest, töö originaalsusest, muusikalise tegevuse omadustest ja õpilaste võimekusest.

Edu saadab õpetajat, kes tegelikke tingimusi arvesse võttes astub asjale loovalt - mõtleb õpilastega ühistegevuste järjestuse võimaluste üle, teab, kuidas lisada töösse mitte ainult klassi aktiivne osa, vaid ka väike initsiatiiv.

Loov lähenemine võimaldab tal iga kord uut tööd teha samal viisil, et saavutada oma haridus-, kasvatus-, arenguvõime ja õpilaste muusikahariduse probleemide edukas lahendamine.

Temaatilise sisuga uus muusikaprogramm ühendab tunnis kõik muusikaliste tegevuste vormid ja liigid. Nad kõik hakkasid teemale alluma. Ülesanne oli tagada, et uute põhimõtete ja sisu alusel saaks õpetaja reaalses praktikas sobivaid meetodeid kasutades tagada õppeprotsessi tervikliku korralduse. ... Uue muusikaprogrammi põhimõtete ja sisu analüüs oli lubatud esile kolm meetodit muusikaline koolitus, mis tervikuna on eelkõige suunatud püstitatud eesmärgi lahendamisele ja sisu assimileerimise korraldamisele; nad aitavad kaasa muusikaõpetuse protsessi terviklikkuse loomisele muusikatunnis kui kunstitunnis, see tähendab täidavad regulatiivseid, kognitiivseid ja kommunikatiivseid funktsioone. Loomulikult ei eita need meetodid teiste muusikahariduse meetodite ja tehnikate tegevust ning on nendega koos. Andmed kolm meetodit helistame muusikaõpetuse juhtivad meetodid.

1. Muusikalise üldistamise meetod - juhtiv meetod muusikatundide korraldamiseks. See on eelkõige suunatud õpilaste teadliku suhtumise kujundamisele muusikakunsti, kunstilise mõtlemise kujundamisele. Muusikalise üldistamise meetod toimib meetodite kogumina õpilaste tegevuse korraldamiseks, mille eesmärk on omandada põhiteadmised muusikast, kujundades nende juhtimisoskusi. See meetod aitab praktikas ellu viia programmis kavandatud terviklikku tundi (selle teema seisukohast), võttes arvesse konkreetseid õpitingimusi. Muusikalise üldistamise meetod hõlmab mitmeid järjestikuseid toiminguid.

- Esimene vaatus meetod seab ülesandeks aktiveerida muusikaline, õpilaste elukogemus, mis on vajalik teema tutvustamiseks või teema süvendamiseks.

- Teine tegevus Selle meetodi eesmärk on tutvustada õpilastele uusi teadmisi.

- Kolmas tegevus meetod on seotud teadmiste kinnistamisega õpilaste erinevat tüüpi haridustegevustes; eesmärk on arendada õpilaste võimet omandatud teadmiste põhjal üha iseseisvamalt muusikas navigeerida.

See meetod võimaldab selgemini ja teadlikumalt tuvastada muusikas üldist ja erilist. See on suunatud kunstilise mõtlemise arendamisele, võimele iseseisvalt muusikas navigeerida, mõistes selle ideoloogilist, moraalset ja esteetilist funktsiooni.

Tagasi