Lapsepõlv on eriline periood, mille sisuks on lapse kasvamise protsess, tema sisenemine täiskasvanute sotsiaalsesse maailma. Kultuuriliste, moraalsete reeglite ja mustrite kujunemisena avalikku elu areneb tema sotsiaalne pädevus - võime hinnata oma tegevust, suhelda tõhusalt teistega.
Vanemat eelkooliealist iseloomustab lapse maksimaalne rollimääratlus täiskasvanute ja eakaaslastega, soov järgida adekvaatse käitumise mustreid, et olla ühiskonnas aktsepteeritud ning tunda end suhtlemisel üsna pädeva ja enesekindlana.
Koolieelsete lasteasutuste praktika analüüs näitab, et poiste ja tüdrukute kasvatus jääb tänapäeval maha koolieelikute kasvatuspraktika tegelikest vajadustest ning kaasaegsed nõudedühiskond. Käimasolevad katsed koolieelsetes lasteasutustes poisse ja tüdrukuid harida ei ole piisavalt tõhusad, sest seksuaalkasvatuses omandatud väärtuslikke kogemusi eiratakse, lihtsustatakse või ei arvestata elu tegelikku olukorda, kaasaegset sotsiaalset konteksti; koolieelikutele ei anta ettekujutust soorolli käitumise varieeruvusest, ei kujune mees- ja naisrollide valdamise oskusi, soorolli eneseregulatsiooni meetodeid ja sellega seotud ärevust.
Suhtlemisvõime puudumine lapsepõlves mõjutab negatiivselt täiskasvanu edasist sotsialiseerumist. Peal praegune etappÜhiskond näitas negatiivsete ja destruktiivsete nähtuste kasvutrendi noorte seas (julmus, suurenenud agressiivsus, võõrandumine, mis on alguse saanud koolieelsest lapsepõlvest).
Kaasaegses maailmas lahendatakse sotsiaal-majanduslikke ja poliitilisi probleeme paljuski uutmoodi, mis maksimeerib inimese, inimfaktori rolli ja tähtsust kõigis ühiskonna sfäärides. Inimtegur, selle tõhususe tugevdamine on sotsiaalse progressi peamine suund. Seetõttu on inimese omaduste ja võimete uurimise ülesanded, tingimused tema isiksuse arengule eesmärgipäraseks mõjutamiseks muutunud paljude harude - filosoofia, sotsioloogia, psühholoogia, pedagoogika jne - analüüsi keskpunktiks. isiksuse kujunemise protsessi, selle kujunemise seaduste, kujunemistingimuste ja -mehhanismide avalikustamine.
Ühiskond seab alati isiksuse standardi, mille arenguprotsess on suunatud sotsiaalse maailma, selle objektide ja suhete, ajalooliselt valitud loodusega tegelemise vormide ja meetodite ning inimsuhete normide valdamisele. Seega ilmneb areng lapse sotsiaalse arengu vormina, tema kujunemine sotsiaalse olendina.
Selline lähenemine arengu käsitlemisele läbi sotsiaalse liikumise (sotsialiseerumise) prisma tagab uute isikliku arengu reservide otsimise ja võimaluste optimeerimiseks hariduslikke mõjusid, võttes arvesse areneva inimese erilise avatuse perioode sotsiaalsetele mõjudele.
Lapse ja ühiskonna koostoimet tähistatakse mõistega "sotsialisatsioon". Esimest korda kirjeldati seda kontseptsiooni 40ndate lõpus - XX sajandi 50ndate alguses Ameerika psühholoogide ja sotsioloogide (D. Dollard, J. Colmon jt) töödes.
Sotsialiseerumine avaldub "kohanemise" mõiste kaudu (T. Parsons, R. Merton). Mõiste "kohanemine" abil vaadeldakse sotsialiseerumist kui protsessi, mille käigus inimene siseneb sotsiaalsesse keskkonda ja kohaneb kultuuriliste, psühholoogiliste ja sotsioloogiliste teguritega, kui protsessi, mille käigus ületatakse keskkonna negatiivsetest mõjudest, mis takistavad ennast. -arendus ja enesejaatus (G. Allport, A. Maslow, K. Rogers) .
Sotsialiseerumine on pidev protsess, mis kestab kogu elu. See on jagatud etappideks, millest igaüks on spetsialiseerunud teatud probleemide lahendamisele, ilma milleta ei pruugi järgmine etapp tulla, võib olla moonutatud või aeglustunud.
Koolieelne vanus on isiksuse kujunemise kõige olulisem etapp. See on indiviidi esmase sotsialiseerumise periood, tema tutvumine kultuurimaailma, universaalsete väärtustega, esmaste suhete loomise aeg juhtivate olemissfääridega. Füüsilise, vaimse ja sotsiaalse arengu ainulaadsed omadused avalduvad õpilase teadmiste ja tegevuse meetodite ja vormide originaalsuses.
Seetõttu peaks tänapäevasest koolieelsest õppeasutusest saama koht, kus lapsel on võimalus laialdaseks sotsiaalseks ja praktiliseks iseseisvaks kontaktiks tema arengu jaoks kõige olulisemate ja lähedasemate eluvaldkondadega. Väärtusliku sotsiaalse kogemuse kogumine lapse poolt täiskasvanu juhendamisel on viis, mis aitab kaasa esiteks koolieeliku ealise potentsiaali avalikustamisele ja teiseks edukale täiskasvanuikka jõudmisele. Millest järeldub, et vanusepotentsiaali ei saa realiseerida inimese sotsiaalse küpsuse (pädevuse) puudumisel tema teatud arenguetapis.
Indiviidi sotsiaalne pädevus eksisteerib nähtusena, mida saab uurida. Sotsiaalse pädevuse mõiste ei ole taandatav kommunikatiivse, sotsiaalpsühholoogilise kompetentsuse, sotsiaalse intelligentsuse mõistetele.
Sotsiaalsel pädevusel on inimese käitumises suur tähtsus. See võimaldab teil elus vigu vältida, optimeerida emotsionaalset seisundit, suhteid ühiskonnaga.
Kõige üldisemal kujul võib sotsiaalset pädevust kujutada kui arusaamist „mina“ – „ühiskond“ suhtest, oskust valida õigeid sotsiaalseid juhtnööre ja korraldada oma tegevust nende juhiste järgi või sotsiaalsete oskustena, mis võimaldavad inimene suudab adekvaatselt täita ühiskonnas kehtivaid elunorme ja reegleid.
Sisuliselt on sotsiaalne pädevus adaptiivne nähtus. Sotsiaalse pädevuse mitte struktuurse, vaid olulise kaalutluse seisukohalt võib seda nähtust määratleda kui inimese teatud kohanemise (sotsialiseerumise, sotsiaalse küpsuse) taset, mis võimaldab tal antud ülesannet tõhusalt täita. sotsiaalset rolli. Lapse sotsiaalne pädevus on tema kohanemise teatud tase sotsiaalsete ettekirjutustega, mida ühiskond talle paneb.
Kaasaegne ühiskond läbib oma arengus mitmeid majanduslikke, sotsiaalseid, psühholoogilisi, etnilisi ja muid kasvajaid, millest igaüks tekitab teatud raskusi lapse sotsiaalse sisenemise protsessis ühiskonda, kus ta elab ja areneb inimesena. mis tahes tegevuse teema. Lapse ühiskonda tutvustamine, selle ühiskonna traditsioonide, normide, väärtuste ja nõuete omastamine on vajalik protsess. Selle keerukus seisneb mitmekesisuses sotsiaalsed funktsioonid määratakse isikule alates tema sünnihetkest.
Kaasaegne pedagoogiline suhtlus on keskendunud inimese võime kujundamisele olla liikuv, dünaamiline, omandades eneseteostusprotsessis stabiilsuse.
Koolieeliku sotsiaalne pädevus eeldab lapse teadmisi, oskusi ja võimeid, mis on piisavad sellele eluperioodile omaste kohustuste täitmiseks. Ja ülaltoodud definitsioonid viitavad uuringu autori sõnul sellele, et sotsiaalse pädevuse struktuur on ennekõike inimtegevuse põhivaldkondades kasutatavate sotsiaalsete teadmiste, oskuste ja võimete kogum.
V. N. Kunitsyna eristab sotsiaalse pädevuse koostises kuut komponenti: kommunikatiivne pädevus, verbaalne, sotsiaalpsühholoogiline pädevus, inimestevaheline orientatsioon, ego-pädevus ja sotsiaalne pädevus.
Seega, arvestades ülaltoodud määratlusi, võime teha järgmised järeldused:
1. Sotsiaalne pädevus koosneb mitmest komponendist:
Motivatsioon, sh suhtumine teise inimesesse kui
kõrgeim väärtus; lahkuse, tähelepanu, hoolitsuse, abi, halastuse ilmingud;
Kognitiivne, mis on seotud teise inimese teadmistega (täiskasvanu, eakaaslane, võime mõista tema omadusi, huvisid, vajadusi; näha tema ees tekkinud raskusi; märgata muutusi meeleolus, emotsionaalses seisundis jne;
Käitumuslik, mis on seotud olukorrale adekvaatse suhtlusmeetodite valikuga, eetiliselt väärtuslikud käitumismustrid.
2. Koolieeliku sotsiaalse pädevuse all mõistetakse isiksuse kvaliteeti, mis kujuneb välja kujunevate sotsiaalsete suhete aktiivse loova arengu protsessis. erinevad etapid ja mitmesugused sotsiaalse suhtluse liigid, samuti nende eetiliste normide assimilatsioon lapse poolt, mis on inimestevaheliste ja intrapersonaalsete sotsiaalsete positsioonide ja suhete konstrueerimise ja reguleerimise aluseks.
3. Vajaliku sotsiaalse kogemuse kogumine lapse poolt iseseisvalt ja täiskasvanute juhendamisel aitab kaasa koolieeliku ealise potentsiaali avalikustamisele, edukale kooliminekuks ja hilisemaks täiskasvanuks valmistumisele. Sellest järeldub, et just eelkoolieas pannakse alus lapse sotsiaalsele küpsusele (pädevusele), mis määrab arengu- ja arengutrajektoorid. edukas kohanemine muutuvas ühiskonnas.
Seega eeldab koolieeliku sotsiaalne pädevus lapse teadmisi, oskusi ja võimeid, mis on piisavad sellele eluperioodile omaste kohustuste täitmiseks. Sotsiaalse pädevuse struktuur on ennekõike inimtegevuse põhivaldkondades kasutatavate sotsiaalsete teadmiste, oskuste ja vilumuste kogum, mis sisaldab järgmisi komponente:
motiveeriv, sh suhtumine teise inimesesse kui kõrgeimasse väärtusesse; lahkuse, tähelepanu, hoolitsuse, abi, halastuse ilmingud;
kognitiivne, mis on seotud teise inimese teadmistega (täiskasvanu, eakaaslane, võime mõista tema omadusi, huvisid, vajadusi; näha tema ees tekkinud raskusi; märgata muutusi meeleolus, emotsionaalses seisundis jne);
käitumuslik, mis on seotud olukorrale adekvaatse suhtlusmeetodite valikuga, eetiliselt väärtuslikud käitumismustrid.
Samas põhjendati, et mängutehnoloogiad on sotsiaalsete suhete taasloomisele ja assimileerimisele suunatud prioriteetne tegur, mille käigus kujuneb ja paraneb lapse sotsiaalselt aktiivne individuaalsus.
Peamine imiteeriv sotsiaalne keskkond, mis eristab laste sotsialiseerumist soo järgi, on perekond. Järelikult toimub koolieeliku isikliku sotsiaalse kompetentsuse kujunemine ja eelmiste põlvkondade kogutud universaalse kogemuse omastamine ainult ühistegevuses ja suhtlemises, eelkõige vanematega. Esimeste suhete kogemus perekonnas on aluseks vanema koolieeliku isiksuse edasisele arengule ja määrab suuresti lapse eneseteadvuse, maailma suhtumise, käitumise ja heaolu tunnused inimeste seas.
Vanemate poiste ja tüdrukute inimestevaheliste suhete problemaatilised vormid koolieas koolieelse lasteasutuse raames on tihedas seoses lapse peres kasvatamise iseärasustega. Samal ajal on vanemate koolieelikute emotsionaalse sfääri rikkumiste ja sotsiaalse kohanemise (agressiivsus, häbelikkus, ärevus jne) korrigeerimine võimalik ainult vanema koolieeliku vanematega koos töötades.
Tuvastati peamised näitajad, mis näitavad vanemas koolieelses eas laste sotsialiseerumisprotsessi kulgu:
soorolli käitumine (mängude ja mänguasjade valik, rollieelistused mängudes, suhtlemisstiil täiskasvanute ja eakaaslastega);
konfliktide lahendamise oskus (domineerimine, võrdsus, alluvus);
eneseteadlikkus (oma soo, nime, vanuse, välimuse, sotsiaalse rolli tundmine ja aktsepteerimine);
enesehinnang (ülepuhutud adekvaatne - ebapiisav, keskmine, alahinnatud);
sotsiaalse informatsiooni assimilatsioon (teadmised oma perekonna struktuurist, traditsioonidest, majapidamistarvetest; ulatuslik sõnavara jne).
www.maam.ru
Õpetaja roll koolieeliku sotsiaalse ja isikliku pädevuse kujunemisel
Olemasoleva haridussüsteemi järjepidev ja konstruktiivne reform mõjutab sügavalt Venemaa haridussüsteemi organisatsioonilisi, metoodilisi, ainesisulisi ja muid aspekte. Kaasaegses hariduse paradigmas on esikohal võtmepädevuste kujundamine, millest üks on sotsiaalne ja isiklik kompetents.
Laste sotsiaalse ja isikliku pädevuse arendamise probleem on oluline sotsiaalne ja psühholoogiline ning pedagoogiline probleem, mille lahendamine mõjutab ühiskonna ja hariduse aktuaalseid probleeme. Hariduse ülesandeks on mitte ainult anda õpilastele teatud teadmiste, oskuste ja vilumuste tase peamistes arenguvaldkondades, vaid ka tagada võime ja tahe elada kaasaegses ühiskonnas, saavutada sotsiaalselt olulisi eesmärke, tõhusalt suhelda ja lahendada eluprobleeme.
Mis on sotsiaalne ja isiklik kompetents?
Eelkooliealise lapse pädevus on üks eelkooliealise lapse isiksuse põhiomadusi. Hõlmab suhtlemis-, sotsiaalseid, intellektuaalseid omadusi.
Sotsiaalse ja isikliku kompetentsuse all mõistame lapse isiksuse terviklikku kvaliteeti, mis võimaldab tal ühelt poolt teadvustada oma eripära ning olla võimeline ennast tundma, ennast muutma. Ja teisalt näidata end osana meeskonnast, ühiskonnast, osata luua suhteid ja arvestada teiste inimeste huvidega, võtta vastutust ja tegutseda üldinimlikest ja rahvuslikest väärtustest lähtuvalt.
Sotsiaalse ja isikliku pädevuse arendamine on lapse sotsialiseerimise oluline ja vajalik etapp üldises protsessis, kus ta omastab sotsiaalse elu ja sotsiaalsete suhete kogemusi. Inimene on oma olemuselt sotsiaalne olend.
Koolieeliku sotsiaalne pädevus on aluseks, millele ehitatakse üles täiskasvanud inimese sotsiaalne pädevus eeldusel, et kujunevad koolieelsele eale iseloomulikud algpädevused.
Sotsiaalset ja isiklikku kompetentsust esindavad algpädevused, millest igaüks sisaldab mitmeid psühholoogilisi kriteeriume, nagu näiteks tolerantsus, kohanemisvõime, enesekindlus ebakindluse tingimustes, edule keskendumine, konflikt.
Iseenesest on sõna pädevus tähendus: antud ainevaldkonnas tulemuslikuks tegevuseks vajalike teadmiste ja kogemuste olemasolu.
Eelkooliealine laps veedab palju aega tihedas kontaktis õpetajaga, keda kutsutakse tänapäeva tegelikkusele vastates olema erudeeritud, suhtlemisaldis, loov jne.
Praegusel etapil on paljude õppeainete õppimise probleem muutunud haridustöötajate erialaseks pädevuseks.
Mida hõlmab mõiste "professionaalne pädevus"? Mille poolest see erineb tavapärastest pedagoogilises kirjanduses leiduvatest teadmistest, oskustest ja oskustest? Erialane pädevus on spetsialisti isiksuse integreeriv kvaliteet, mis hõlmab teadmiste, oskuste süsteemi, üldistatud meetodeid tüüpiliste probleemide lahendamiseks.
Ametipädevuse kujunemine sõltub erinevatest isiksuseomadustest, selle peamiseks allikaks on koolitus ja subjektiivne kogemus. Erialast pädevust iseloomustab pidev täiustumissoov, uute teadmiste ja oskuste omandamine ning tegevuste rikastamine. Psühholoogiliseks pädevuse aluseks on valmisolek oma kvalifikatsiooni pidevaks tõstmiseks, erialaseks arenguks. (I. G. Agapov, V. S. Bezrukova, N. M. Borytko, V. A. Demin, E. F. Zeer jne). Välja on töötatud võtmepädevuste nimekirjad erineva tasemega tulevaste õpetajate, sh koolieelse lasteasutuse õpetajate jaoks.
Võtke arvesse õpetaja isiklikke ja individuaalseid omadusi. Nad peavad üheaegselt vastama kahel tasemel selle kutseala nõuetele. Esimese taseme nõuded esitatakse õpetajale üldiselt kui kutse kandjale. Need on ebaolulised sotsiaalsete tingimuste, sotsiaalsete formatsioonide, haridusasutuse jaoks. Neid nõudeid peab täitma iga tõeline õpetaja, sõltumata sellest, kas ta töötab kapitalismis, sotsialismis, maa, linna tingimustes. Teadlased märgivad selliste isikuomaduste kohustuslikku olemust nagu enesehinnangu ja väidete taseme adekvaatsus, teatav ärevuse optimum, mis tagab õpetaja intellektuaalse aktiivsuse, sihikindlus, sihikindlus, töökus, tagasihoidlikkus, tähelepanelikkus, kontakt. Eriliselt rõhutatakse vajadust sellise omaduse nagu vaimukus, aga ka oraatorivõime, loomukunstilisus. Eriti olulised on sellised õpetaja omadused nagu valmisolek mõista õpilaste vaimset seisundit ja empaatiavõime ehk empaatiavõime ning vajadus sotsiaalse suhtluse järele. Teadlased peavad suurt tähtsust ka “pedagoogilisele taktitundele”, mille avaldumises väljendub õpetaja üldine kultuur ning tema pedagoogilise tegevuse ja orientatsiooni kõrge professionaalsus.
Eduka tegevuse saavutamiseks peaksid igal õpetajal ideaalis olema teatud pedagoogilised võimed. Pedagoogilised võimed sisalduvad tavaliselt allpool käsitletud organisatsiooniliste ja gnostiliste võimete struktuuris, kuigi need võimed võivad eksisteerida üksteisest eraldi: on teadlasi, kes on ilma jäetud võimalusest oma teadmisi teistele edasi anda, isegi selgitada, mida nad ise hästi mõistavad. . F. N. Gonobolin toob välja järgmised isiksuseomadused, mille struktuur moodustab tema arvates tegelikud pedagoogilised võimed: oskus muuta õppematerjal kättesaadavaks; loovus tööl; pedagoogilis-tahtlik mõju lastele; õpilaste meeskonna organiseerimise oskus; huvi ja armastus laste vastu; kõne teravus ja heledus, selle kujundlikkus ja veenvus; pedagoogiline taktitunne; pedagoogiline nõue.
Teise taseme nõuded esitatakse edasijõudnud õpetajale üldiselt. Valmisolek eeldab laia ja professionaalset süsteemset pädevust, inimese tugevat veendumust, indiviidi sotsiaalselt olulist orientatsiooni, aga ka kommunikatiivse ja didaktilise vajaduse olemasolu, suhtlemisvajadust ja kogemuste edasiandmist.
Pidev motivatsioon valitud erialal töötada, soov end selles realiseerida, oma teadmisi ja võimeid rakendada peegeldab indiviidi ametialase orientatsiooni kujunemist. See on kompleksne, integreeriv kvaliteet.
Koolieelsete lasteasutuste õpetajad ei lülitu peaaegu uutele lastega suhete loomise ja õppeprotsessi korraldamise vormidele, mis on koolieelsete laste sotsiaalse ja isikliku pädevuse kujunemise peamised tegurid. Sotsiaalse arengu tunnid on jätkuvalt juhiste, teoreetiliste arutelude iseloomuga ja hoolimata asjaolust, et lapsed saavad teatud teadmisi sotsiaalse käitumise normide kohta, ei toimu nende ülekandmist praktiliste oskuste tasemele tingimuste puudumise tõttu. pidevaks harjutamiseks, käitumismustrite väljatöötamiseks.
Ei mõisteta piisavalt spetsiaalselt ettevalmistatud objekt-ruumilise keskkonna olulisust laste sotsiaalsete oskuste kujunemisel, mis õige organiseerimise korral annab võimaluse arendada iseseisvust, vastutustunnet, iseseisva töövõimet, arendada suhtlemisoskusi ja muid sotsiaalseid. oskusi. Erinevate vanuserühmade potentsiaali ei kasutata koolieelsete lasteasutuste praktikas, mis annavad võimaluse elada erinevaid rolle, õppida kaasa tundma, aitama, aktsepteerima inimesi sellisena, nagu nad on. Lastega on vaja tutvustada sotsiaalselt aktiivseid töövorme, nagu projektitegevus, probleemide lahendamine, sotsiaalsete olukordade mängimine, kuid koolieelse lasteasutuse õpetajad kas ei tunne neid meetodeid üldse või kasutavad neid vanade kogemuste põhjal.
Professionaalse pädevuse arendamise juhtiv vahend on metoodiline töö koolieelses õppeasutuses, kuna see on suunatud õpetajate teadmiste ja oskuste vähenemise ja vananemise ületamisele, hõlmab pedagoogikateaduse ja praktika uusimaid saavutusi metoodilise tegevuse sisus, jälgib õpetajate poolt omandatud uute teadmiste kaasamine pedagoogilisse protsessi ja oskustesse, võimaldab läheneda õpetajatele õpilasekeskselt, arvestades nende saavutusi ja raskusi.
Professionaalse arengu ja õpetaja kujunemise olulisi küsimusi käsitletakse autorikoolide asutajate, uuenduslike koolide teooria ja praktika arendajate A. N. Tubelsky, E. A. Yamburgi, V. A. Karakovski töödes. Samuti puudutavad nad õpetajate professionaalse arengu protsessi korraldamise probleemi lahendamise küsimusi, selle protsessi edukaks läbiviimiseks vajalikke tingimusi. Sellised uurijad nagu E. D. Dneprov, P. G. Štšedrovitski, G. N. Prozumentova, A. O. Zotkin, T. M. Kovaleva, A. N. Tubelsky, I. D. Frumin rõhutavad vajadust kujundada arendusteema – uus pedagoogilise tegevuse subjekt.
www.maam.ru
pädevus, mis tekib sarnaste huvide ja vajadustega inimeste ühiselus kujunevate suhete süsteemis, moodustades kogukonda (ühiskonda).
Štšedrovitski G.P. valitud teosed. - M., 1995.
suhtesüsteem
sotsiaalne kompetentsus avaldub oskuses ja motivatsioonis lahendada ühiskonna (indiviid, rühm, kollektiiv jne) ja riigiga suhtlemise protsessis tekkivaid probleeme.
Anikeev A. S. Kodanikuõpetus kaasaegses koolis, olemus, sisu, mudelid. - Kaluga, 2001. - Lk 89.
oskus ja motivatsioon probleeme lahendada
inimese võime tõhusalt lahendada ühiskonnaga suhtlemise probleeme, tuginedes teadmiste ja kogemuste realiseerimisele konkreetses eluvaldkonnas.
inimese võime probleeme tõhusalt lahendada
inimese võime ühiskonnaga suhtlemise probleemide lahendamisel eristada oma sotsiaalset komponenti (alaprobleeme), määrata selle olemus ning ajakohastada teadmisi ja kogemusi selles eluvaldkonnas, integreerida veelgi rohkem sotsiaalsed tegevused probleemi lahendamise üldisesse protsessi.
inimese võime ühiskonnaga suhtlemise probleemide lahendamisel
sotsiaalselt pädev on see, kelle tegevus kogukonna raames on adekvaatne kogukonna väärtustele ning on suunatud koostoimele kogukonna ja indiviidi jaoks eluliselt oluliste tegelike probleemide lahendamisel. Samal ajal vastavad tegevused, inimkäitumine ühiskonna normidele, on suunatud kogukonna eesmärkidele ja realiseerivad inimese võimeid, kalduvusi olukorrale adekvaatselt.
Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Psühholoogilise antropoloogia alused. Inimarengu psühholoogia: subjektiivse reaalsuse areng ontogeneesis: õpik ülikoolidele. - M.: Kooliajakirjandus, 2000.
kogukonnasisene tegevus, mis vastab kogukonna väärtustele
arusaamine suhtest "mina" - ühiskond, oskus valida õigeid sotsiaalseid suuniseid, oskus korraldada oma tegevust nende juhiste järgi.
Kudaeva I. A. Nooremate koolilaste sotsiaalse kogemuse arendamine haridusprotsessis: Dis. ... cand. ped. Teadused: 13.00.01: Saransk, 2004 268 lk. RSL OD, 61:04-13/1393
suhte "mina" – ühiskonna mõistmine
oskus valida õigeid sotsiaalseid orientatsioone
oskust korraldada oma tegevust vastavalt käesolevatele juhenditele
sotsiaalse arengu tulemus, mis sõltub suhtluse efektiivsusest sotsiaalse keskkonnaga.
Zaripova E.I. Koolilapse sotsiaalse pädevuse kujunemine piirkondliku hariduskeskkonna tingimustes: Dis. ... cand. ped. Teadused: 13.00.01: Omsk, 2005 215 lk. RSL OD, 61:05-13/1333
sotsiaalse arengu tulemus
koolieeliku isiksuse kvaliteet, mis kujuneb erinevatel etappidel tekkivate sotsiaalsete suhete ja erinevat tüüpi sotsiaalse suhtluse aktiivse loomingulise arengu protsessis, samuti lapse poolt eetiliste normide assimilatsioon, mis on lapse arengu aluseks. interpersonaalsete ja intrapersonaalsete sotsiaalsete positsioonide, suhete konstrueerimine ja reguleerimine.
Yapparova G.M.
DO nr 6 "Orman Ertegi", Aktobe, Kasahstan
Mängutehnoloogiad kui vahend vanemate koolieelikute sotsiaalse pädevuse kujundamisel. www.rusnauka.com/ESPR_ 2006/Pedagogica/6_japparova.doc.htm
isiksuse kvaliteet
koolieeliku omandatud pädevused, mis on vajalikud ühiskonda sisenemiseks (kognitiivsed, kommunikatiivsed, üldkultuurilised, füüsilised, väärtussemantilised, isiklikud) kollektiivse käitumise ja kollektiivse tegevuse oskused ja võimed, mis on väärtuslikud tema edasiseks eluks, oskus aktsepteerida ühiseid eesmärke, kognitiivsete tegevuste läbiviimiseks. Tänu sellele kujuneb sotsiaalne kogemus ja sotsiaalne küpsus, ilmnevad varjatud potentsiaalsed võimalused.
Borisova O. F. Eelkooliealiste laste sotsiaalse pädevuse kujunemine: diss. cand. pedagoogilised teadused:
Tšeljabinsk. 2009.-201s
omandatud isiksusepädevused
maakoolilapse sotsiaalne pädevus hõlmab indiviidi teadlikkust sotsiaalsest reaalsusest, tahet ja oskust pidada dialoogi teiste inimestega, teha vastutustundlikke otsuseid. elusituatsioonid vastavalt maaühiskonna teatud regulatiivsetele nõuetele, oskus ette näha nende tagajärgi endale ja teistele, esmaste eluviiside valdamine
Basova V. M. Maakooliõpilaste sotsiaalse pädevuse kujunemine: dis. ... Dr. ped. Teadused: 13.00.01: Jaroslavl, 2004 472 lk. RSL OD, 71:05-13/217
indiviidi teadlikkus
valmisolek ja oskus suhelda teiste inimestega
valmisolek ja oskus teha elusituatsioonides vastutustundlikke otsuseid
võime ette näha tagajärgi tehtud otsused endale ja ümbritsevatele
esmaste eluviiside omamine
koolieeliku oskus kasutada sotsiaalse keskkonna ressursse ja isiklikke ressursse, et saavutada häid tulemusi arengus.
Sotsiaalse pädevuse diagnoosimine koolieelikutel
Noh. Töö. Psühholoogia. 2011. aastal
koolieeliku oskust kasutada sotsiaalse keskkonna ressursse ja isiklikke ressursse
inimese võime luua strateegiaid teiste inimestega suhtlemiseks teda ümbritsevas muutuvas sotsiaalses reaalsuses
Pryamikova E.V.
Kooliõpilaste sotsiaalne pädevus: tähendused ja praktikad
Ühiskondlik-poliitiline ajakiri. 2009. nr 7. S. 126-132.
inimese võime luua strateegiaid teiste inimestega suhtlemiseks
Seotud artikkel: Mõiste "õpetaja ametialane pädevus" olemus Saksa teadlaste seisukohast
Selle tabeli teave võimaldab tuvastada mõiste "sotsiaalne pädevus" põhielemendid. Arvestades allikate ja kasutatud sõnastuse erinevust, on selle mõiste peamiste struktuurielementide kordumine üsna selgelt jälgitav.
Võimalik on analüüsida neid elemente, et tuvastada sotsiaalselt pädeva inimese kõige sagedamini mainitud asjakohased omadused. Saadud andmed "sotsiaalse pädevuse" mõiste põhielementide mainimise sageduse kohta võib järjestada kahanevas järjekorras kõrgemast madalamale. See võimaldab teil määrata inimese kõige olulisemad sotsiaalsed pädevused. Mõiste "sotsiaalne pädevus" levinumate põhielementide järjestus on järgmine:
inimese võime ühiskonnaga suhtlemise probleeme lahendada - 4;
inimese võime probleeme tõhusalt lahendada - 3;
isiksuse kvaliteet, võime suhelda keskkonnaga, sotsiaalse arengu tulemus, valmisolek ja võime pidada dialoogi ja luua strateegiaid teiste inimestega suhtlemiseks, esmaste eluviiside valdamine - 2;
oskus ja motivatsioon probleeme lahendada, oskus valida õigeid sotsiaalseid juhtnööre ja korraldada oma tegevust nende juhiste järgi, indiviidi teadlikkus, valmisolek ja oskus teha elusituatsioonides vastutustundlikke otsuseid, võime ette näha tagajärgi enda ja teiste heaks tehtud otsustest, oskusest kasutada sotsiaalse keskkonna ressursse ja isiklikke ressursse - 1.
Mõiste "sotsiaalne pädevus" sisuanalüüsi tulemusena saadud andmed näitavad, et üldiselt viitavad autorite seisukohad integreeritud lähenemisele selle mõiste põhielementide kogumi määramisel.
"Sotsiaalse pädevuse" mõistete erinevate tõlgenduste analüüsi tulemusena selgunud olulised omadused võimaldavad sõnastada mõiste "gümnasisti sotsiaalne pädevus" järgmise definitsiooni - see on tema võime ja valmisolek seda lahendada. haridusprotsessi subjektidega suhtlemise probleemid, kasutades teadmisi, haridust, elukogemust, väärtusi ja õpilase kalduvusi.
Suhtlemise all õppeprotsessi subjektidega peame silmas selliste otseste ja kaudsete suhete loomist, millest tekivad vastastikused sidemed, suhtlus, ühistegevus, kogemused.
Meie uurimuse seisukohalt on väärtuslik mõista gümnaasiumiõpilase sotsiaalset pädevust sotsiaalse arengu tulemusena, mis sõltub suhtluse efektiivsusest sotsiaalse keskkonnaga, mis on kooli hariduskeskkond.
Lähtudes sellest arusaamast keskkooliõpilase sotsiaalsest pädevusest, on probleem, kuidas valida haridusprotsessis klassikaaslaste, õpetajate ja vanematega suhtlemiseks võimalusi ning valida strateegiaid teiste sotsiaalpartneritega suhtlemiseks kõrgemale haridustasemele üleminekul, näiteks ülikool, on meie õppetöö jaoks asjakohane.
Tuginedes sisuanalüüsi tulemustest arusaamisele ja gümnaasiumiõpilase sotsiaalse pädevuse määramisele, viitas uuring, et gümnasistide sotsiaalse pädevuse arendamine on edukas, kui pedagoogilised tingimused nende sotsiaalse pädevuse arendamiseks. pädevus on määratud ja põhjendatud, arvestades kooli hariduskeskkonna iseärasusi.
Kirjandus:
Kosogova A. S., Dyakova M. B. Mitmekultuuriline keskkond rahvusvahelises koolis kui lõpetajate eduka kohanemise tingimus // Kaasaegsed küsimused teadus ja haridus. - 2008. - nr 3 - lk. 44-48 URL: www.science-education.ru/22
Ožegov S. I., Shvedova N. Yu. Vene keele seletav sõnaraamat. - 1992.
Võõrsõnade sõnastik, - 1988, lk.466.
Allikas www.moluch.ru
Mõiste sisu?sotsiaalne pädevus? koolieelik
Tõlkepädevus ladinakeelsest kompetentsiast tähendab rida küsimusi, milles inimene on hästi informeeritud, omab teadmisi ja kogemusi.
Sõnaraamatukirjetes on pädevus määratletud kui õigus, subjekti pädevus tegevuste sooritamisel.
Alushariduse terminite sõnastik esitab pädevused kui teadmised ja kogemused konkreetses valdkonnas; probleemide ring, tegevusvaldkond, milles sellel inimesel on teadmised ja kogemused.
Maailma hariduspraktikas toimib pädevuse mõiste keskse võtmemõistena.
Võttes kokku pädevuse mõiste tõlgendusuuringut, iseloomustab S. A. Uchurova seda kui inimese sisemist potentsiaali, mis avaldub inimpädevustes.
Ka pädevust tõlgendatakse omakorda erinevalt. Erinevatel aegadel ja eri teadlased määratlesid kompetentsi järgmiselt:
Tegevuste tegeliku sooritamise võime (V. F. Blank);
Konkreetse toimingu tõhusaks sooritamiseks vajalik oskus (J. Raven);
Vastava pädevuse omamine ja omamine (A. V. Hutorskaja);
Indiviidi võime ja valmisolek teadmistel ja kogemustel põhinevateks tegevusteks (G. K. Selevko).
S. A. Uchurova ütleb, et Pädevus ei ole ainult teadmiste kättesaadavus, vaid ka oskus neid juhtida? ja nii edasi.
Seega "pädevus iseloomustab indiviidi sisemist potentsiaali, pädevus - selle potentsiaali realiseerimist?" .
Koolieelse lapsepõlve oluliseks saavutuseks on sellise kvaliteedi nagu sotsiaalne pädevus kujunemine. Sotsiaalne pädevus toimib inimese kvaliteedina, kujuneb sotsiaalse reaalsuse ideede ja teadmiste omandamise protsessis, sotsiaalsete suhete aktiivne loov arendamine, mis tekivad sotsiaalse suhtluse eri etappides ja erinevat tüüpi.
Sotsiaalne pädevus on mitmemõõtmeline nähtus. See koosneb motiveerivast komponendist (valmidus pädevuse demonstreerimiseks), taju- või kognitiivsest (pädevuse sisu tundmine) ja käitumuslikust aspektist (pädevuse avaldumise kogemus erinevates standardsetes ja mittestandardsetes olukordades).
Lapse jaoks sotsiaalselt pädev olemine tähendab võimet oma tegevust koordineerida bioloogilised rütmid(nende aktiivsus, uni, isu, seisund, meeleolu, sooritus) sotsiaalsete rütmidega (vastutustunne, millegi vajaduse mõistmine, kohustused ja õigused).
Koolieeliku sotsiaalne pädevus on integreeriv ja sisaldab järgmisi komponente:
Motivatsioon, kui suhtlemis- ja heakskiiduvajadus, soov võtta koht lapse jaoks oluliste inimeste seas;
Kognitiivne ehk kognitiivne - elementaarsete ideede olemasolu ümbritseva maailma kohta;
Käitumuslik ehk kommunikatiivne - efektiivne suhtlemine keskkonnaga, võime käituda ühiskonnas tavaks;
Emotsionaalne – kui oskus oma tunnete ja emotsioonidega toime tulla.
Nende komponentide kujunemine sõltub otseselt täiskasvanust ja tema võimest temaga suhtlemist korraldada, teda huvitada, aidata tal orienteeruda ühiskonnas aktsepteeritud väärtuste süsteemis.
Lähtudes maailma juhtivate majandusriikide kogemuste analüüsist eelkooliealiste laste sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste ja võimete arendamisel, on koostatud sotsiaalsete pädevuste loetelu, mis sisaldab järgmisi oskusi: kuulata; Küsi abi; tänulikkust väljendama; järgige saadud juhiseid; viia töö lõpuni; arutellu astuma; pakkuda abi täiskasvanule; küsimusi esitada; väljendada oma vajadusi; keskenduge oma tööle; töö puuduste kõrvaldamine; kohtuda; liitu mängivate lastega; mängida mängureeglite järgi; pakkuda abi eakaaslasele; väljendada kaastunnet; vastu võtta komplimente; võtta initsiatiiv; aktsia; vabandada; Väljendage tundeid; ära tunda teise tundeid; kaasa tundma; enda vihaga hakkama saama; reageerida teise inimese vihale; hirmudega tegelema kogeda kurbust; väljendada rahulolematust; luba küsima; reageerida rahulikult olukorras, kus neid ei võeta vastu grupi üldisesse tegevusse; reageerida asjakohaselt olukorras, kus kiusab; näita üles sallivust; leppima enda valiku tagajärgedega (suhtumine oma veasse); reageerida olukorras, kus ise on süüdi; kaotada; tegeleda võõra varaga; ütle "ei"; adekvaatselt reageerima keeldumisele; piinlikkusega hakkama saama.
Sotsiaalse pädevuse kujunemine toimub isiksuse arengu kõigil etappidel ja iga järgmine kasvamise etapp põhineb eelmisel.
Eeltoodu põhjal võime järeldada, et kõige olulisemad tingimused laste sotsiaalse pädevuse kujunemiseks, nende omaduste, võimete, oskuste arendamiseks, mis aitavad kaasa selle kohanemisele vähemalt järgmisel haridustasemel ja ühiskonnas kohanemisele lõpp, on:
Läbimõeldud spetsiaalselt loodud ja toetatud sotsiaal-kultuuriline aine-ruumiline arenev keskkond, milles lapsel on võimalus oma võimeid realiseerida;
Märkimisväärne täiskasvanu, valmis suhtlema lastega ja korraldama haridusprotsessi humanistliku pedagoogika põhimõtetel.
Loengud
Allikas pedagog-social.ru
"Vanemas koolieelses eas laste sotsiaalse pädevuse kujundamine"
Praegu on hariduse kvaliteedi tõstmise küsimus üha enam püstitatud küsimusena „hariduse kvaliteedi muutumisest“ või „hariduse uuest kvaliteedist“.
Mõistes hariduse kvaliteeti kui taotluse ja selle rahuldamise astme suhet, peame arvestama, et üksikisik, ühiskond ja lõpuks ka riik kujundavad haridussüsteemi taotluse omal moel. Samas puudutab korraldus ennekõike indiviidi uusi universaalseid võimeid ja käitumismudeleid, mitte aga nõudeid spetsiifilistele teadmistele kui „riknevale tootele“.
Praeguseks on osariigi kord sõnastatud föderaalosariigi nõuetes. Lasteaedade praktika näitab, et hariduskoormus on intellektuaalse arengu suunas tasakaalustamata: kognitiivne areng on - 47%, kunstiline ja esteetiline 20-40%, füüsiline - 19-20%, sotsiaalne ja isiklik 0 - 13%. Programm "Lapsepõlv", mille järgi meie koolieelne lasteasutus töötab, sisaldab rubriiki "Laps siseneb sotsiaalsete suhete maailma".
Mis omakorda jaguneb alajaotisteks "Laps ja täiskasvanud", "Laps ja eakaaslased", "Lapse suhtumine iseendasse". Eeltoodud sisu on meie hinnangul aluseks haridusvaldkondade "Sotsialiseerumine" ja "Suhtlemine" elluviimisel, mille eesmärkideks on esmaste ideede valdamine. sotsiaalne iseloom ja laste kaasamine sotsiaalsete suhete süsteemi, nende ümbritsevate inimestega suhtlemise konstruktiivsete viiside ja vahendite valdamine.
Lapse vaimne areng on tihedalt seotud tema tunde- ja kogemusmaailma iseärasustega. Väikesed lapsed on sageli "emotsioonide vangistuses", sest nad ei suuda endiselt oma tundeid kontrollida, mis toob kaasa impulsiivse käitumise, komplikatsioonid eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemisel.
Kõik teavad, et lapsed on enesekesksed, mistõttu on nii oluline õpetada last vaatama olukorda oma vestluskaaslase positsioonilt. Sotsiaalse kogemuse omandab laps suhtlemisel ja see sõltub sotsiaalsete suhete mitmekesisusest, mida tema vahetu keskkond talle pakub.
Sotsialiseerumine: indiviidi sotsiaal-kultuurilise kogemuse assimilatsiooni ja edasiarendamise protsess, mis on vajalik tema kaasamiseks sotsiaalsete suhete süsteemi, mis koosneb:
Tööalased oskused;
Inimese sotsiaalsed omadused, mis võimaldavad inimesel mugavalt ja tõhusalt eksisteerida teiste inimeste ühiskonnas.
Eelnevast lähtudes olen määranud töö teema: "Vanemas koolieelses eas laste sotsiaalse pädevuse kujundamine"
Sihtmärk: Suurendage lapse teadlikkust oma emotsionaalsetest ilmingutest ning suhetest eakaaslaste ja täiskasvanutega.
Ülesanded:
- Edendada lapse enesetundmist, aidata tal realiseerida tema iseloomulikke jooni ja eelistusi;
- Arendada sotsiaalse käitumise oskusi, gruppi kuulumise tunnet.
- Õpetage oma last väljendama oma armastust lähedastele.
- Aidake oma lapsel oma emotsionaalset seisundit tuvastada.
- Arendada koolieelikutes positiivseid iseloomuomadusi, mis aitavad kaasa paremale vastastikusele mõistmisele suhtlusprotsessis; parandada tema ebasoovitavaid iseloomu- ja käitumisjooni.
Õppetulemused: lapse võime:
1. Kontrolli oma käitumist;
2. Sõnasta oma huvi, eelistused;
3. Väljenda oma suhtumist;
9. Kasutada elementaarseid suhtlusnorme;
10. Teha koostööd (täiskasvanutega ja erinevas vanuses lastega) väljapakutud vormides.
Läbiviimise vorm: mängu treeningud
- Joonistustestid "Minu pere", "Minu rühm d / s", "Minu õpetaja"
- Küsimustik kasvatajale: "Eelkooliealise sotsiaal-emotsionaalse arengu hindamine."
Mängutreeningud on nagu kord nädalas suuremate eelkooliealiste lastega. Koolitused on üles ehitatud ligipääsetavalt ja huvitavalt.
Selleks kasutan:
- Õppemängud (dramatiseerimismängud, rollimängud, suhtlusoskuste arendamise mängud);
- Jooniste ja fotode uurimine;
- Nende emotsionaalsete seisundite eneseregulatsiooni tehnikate õpetamine (n / r: lõõgastusmängud: "Sunny Bunny", "Glade", "Lained" jne);
- Harjutused meeleolu tunnetamise ja teiste empaatiavõime arendamiseks.
Iga koolituse tulemuste järel jagatakse lapsevanematele teavet konkreetse tunni kohta, soovitusi käsitletava materjali koondamiseks.
Töö tulemuste kohaselt suurendavad koolieelikud teadlikkust oma emotsionaalsetest ilmingutest ning suhetest eakaaslaste ja täiskasvanutega. See vähendab veelgi agressiivsuse ja muude negatiivsete ilmingute tõenäosust, raskusi eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemisel. Oma emotsionaalsete seisundite eneseregulatsiooni võtete õppimine võimaldab põgeneda konflikti võimu alt, taastades seeläbi oma sotsiaalse paindlikkuse.
Koolieeliku sotsiaalse pädevuse kujundamisel tehtava töö efektiivsus suureneb mitu korda, kui perekond ja õpetajad teevad tihedat koostööd. Selleks korraldatakse lastevanematele rühma- ja individuaalseid konsultatsioone, ankeete, et uurida meie õpilaste peresid puudutavaid vajadusi ja probleeme.
Temaatilised stendid (näiteks: "Karistus ja julgustamine"). Koolitused vanematele (näiteks: “Õpetame last mõistma ja väljendama oma tundeid”). Ka rühmades on lapsevanemad oodatud tutvuma brošüüridega: "Agressiivne laps", "Lapse enesehinnang". “Edukate lapsevanemate klubis” toimuvad huvitavad ja meeleolukad tunnid.
Hariduse kaasajastamine eeldab loomulikult muutust õpetajas endas, kes on valmis saavutama sotsiaalseid, informatsioonilisi pädevusi. Üks minu tegevustest on õppejõudude erialase pädevuse tõstmine.
Aasta jooksul toimuvad tunnid psühholoogilises ja pedagoogilises töötoas: "Eelkooliealiste sotsiaalne ja emotsionaalne areng". Konsultatsioonid, treeningmängud suhtlemise arendamiseks, lõõgastusmängud psühho-emotsionaalse stressi maandamiseks. Olen välja töötanud mänguasjade raamatukogu järgmistel teemadel: tuua lapsi üksteisele ja õpetajatele lähemale; harjutused meeleolu tunnetamise ja teiste empaatiavõime arendamiseks; Eelkooliealiste laste eneseregulatsiooni ja psühho-emotsionaalse stressi eemaldamise meetodid.
Soodsate tingimuste loomine vanemate koolieelikute sotsiaalse pädevuse kujunemiseks toob kaasa positiivseid tulemusi.
Läbiviidud töö tulemused:
Aasta lõpus võime saadud diagnostiliste andmete põhjal järeldada, et vanemate koolieelikute inimestevaheliste suhete arengus on positiivne dünaamika.
Lisa kommentaar
Lisateavet leiate aadressilt dohcolonoc.ru
Vanemas eelkoolieas laste sotsiaalse pädevuse kujunemine / Teave /
Probleemsituatsioonide modelleerimine ja analüüs;
Jäljendavad ja loovad harjutused.
Sotsiaalse pädevuse kujundamisele suunatud mängutegevuse korraldamine
Sotsiaalsete võimete, suhtlemiskindluse saamiseks peab laps õppima mõistma teiste inimeste sisemaailma. Esimene samm mõistmise poole on lähenemine, ühinemine, mis tekib emotsionaalsel alusel.
Emotsionaalse lähenemise alusel toimub vahetus: inimesed laevad üksteist oma tunnetega. Emotsionaalse vahetuse taga tekib kergesti intellektuaalne vahetus, muutub võimalikuks vestluskaaslase mõtete mõistmine, võrdne arvamuste vahetus. Suhtlemisel avanedes, eakaaslasi usaldades hakkab laps ennast usaldama.
Igal 1. ploki mängukohtumisel tulevad lapsed järk-järgult üksteisele lähemale. Huvi äratamise, emotsionaalsete reaktsioonide abil viiakse lapsed liigutuste ja tegude ühisele kordamisele ning rütm suurendab ühtsustunnet. Lastele luuakse tingimused erinevat tüüpi emotsionaalse kontakti loomiseks: pilgust, naeratusest pilkupüüdmiseni, puudutusest lähedasema kontaktini. kombatav kontakt. Laste üksteisele emotsionaalse meeleolu loomiseks, ühistegevuse alguses lähenemiseks kasutatakse tervitusrituaali.
Hüvastijäturituaal aitab edasi liikuda teise tegevuse juurde, kui lapsed kogunevad ringi, tulevad ringi keskele ja panevad käed kokku, vaatavad üksteisele silma.
Kasutatavad mängud on üles ehitatud võttes arvesse emotsionaalse tunde- ja suhetemaailma tungimise mehhanismi: läbi välise sisemise, läbi liikumise tunnete poole, läbi fantaasia elamusteni. Mänge pakub kasvataja, mängitakse 2-3 korda, kuni lapsed õpivad ise. Pärast assimilatsiooni muudab õpetaja mängu keerulisemaks, tutvustades selle variante.
Et kujundada positiivset suhtumist teiste lastega suhtlemisse, vajab laps oma praktilist koostöökogemust, mis võimaldab tal tunnetada, kuidas saavutada tema jaoks olulisi eesmärke, võttes arvesse teiste laste huve, st. sotsiaalsed oskused. Ühistegevuse eesmärgiks valitakse lapse jaoks olulised huvid, mis on seotud tema vajadustega. Samal ajal juhib last eakaaslane, püüab tema heaks ja koos temaga midagi ära teha.
Reeglitega mängimise käigus areneb lastes ühtekuuluvustunne ja kogevad kooskõlastatud tegevuse tulemusena rühma edu. läbi hädas mänguolukorrad lapsi julgustatakse üles näitama usaldust tegude suhtes, millest sõltub üldine tulemus. Nii läheneb laps enda teadvustamisele teiste seas, oma individuaalsuse kogemisele.
Teise ploki põhiülesanne on muuta laste fookus iseendale keskendumiseks teistele ja aidata neil mõista kooselu põhimõtteid. Ülesande elluviimine toimub teatud atmosfääri loomise kaudu, mis põhineb:
Laste emotsionaalne suhtumine üksteisesse;
Koostöö käigus saadud positiivsete kogemuste kinnistamine. Laps juhindub oma suhtumise väljendamisest suhtlemisse, suhtlussituatsiooni tähenduse tuvastamisest ja tähistamisest sümboolses vormis (kasvatage sõpruse lill, kinkige võlutäht kellelegi, kellega oli meeldiv suhelda);
Lapse koostöökogemus eakaaslastega mängu vormis. Lastel on võimalus analüüsida interaktsiooni olukorda, muuta oma seisukohta, arvamust (näiteks idee arutamisel);
Lähtudes laste kognitiivsest huvist. Nad on inspireeritud ideest reisida läbi haldjamaa. Igas mängus kohtavad nad erinevaid muinasjutte ja vastuvõttu imeline transformatsioon aitab neil samastuda muinasjututegelastega.
Lapse sotsiaalselt pädev käitumine hõlmab oskust teiste lastega suhtlemisel vabalt väljendada oma tundeid (nii positiivseid kui ka negatiivseid), samuti oskust tunda teist, talle kaasa tunda. Suutmatus oma tundeid ja emotsioone avalikult väljendada põhjustab lapse rahulolematust iseendaga, enesehinnangu langust. Sellised lapsed ei oska sageli väljendada oma soove, teha valikut, mis aitab kinnistada sotsiaalselt ebakindlatele lastele iseloomulikke käitumisvorme, eraldatust, sõltuvust teiste laste käitumisest ja valikust, kontrolli kehtestamisel, eneseväljendusel.
Selleks, et lapsed saaksid kogemusi erinevate emotsionaalsete seisundite läbielamisel, valiti III plokki mängud, mis aitavad lastel õppida enesejaatavaid käitumisvorme.
võistlusmomentide puudumine; märkuste välistamine ja laste jagamine headeks ja halbadeks mängijateks; toetus igale lapsele, seades paika, et kõik lapsed ei ole vastased ja konkurendid, vaid temaga lähedased, lähedalt seotud ja paljuski sarnased inimesed; sundi puudumine.
Samade mängude korduv kordamine on nende arendava toime oluline tingimus. Konkreetses mängus süstemaatiliselt osaledes mõistavad lapsed paremini selle sisu ja naudivad mängutoimingute sooritamist.
Kasvataja peab kasutama pedagoogilisi meetodeid ja vahendeid, mis tagavad koostöö arenemise kui eelkooliealise sotsiaalse küpsemise teguri, lasteühiskonna õhkkonna optimeerimise aluse ja vajaliku tingimuse edaspidiseks täisväärtuslikuks õppetegevuseks.
Koolieelikute vahelise koostöö arendamine ühistegevuses täiskasvanute ja eakaaslastega ning selle edasine "idanemine" laste vabas iseseisvas tegevuses on võimalik pedagoogilises protsessis osalejate dialoogilise suhtluse tingimustes.
Mängus avalduvad kõige selgemalt lapse kontaktid eakaaslastega. Kuid tuleb tunnistada, et tänapäeva koolieelikute “mina” režiimis on suur koht kognitiiv-kõnele, kunstilisele ja loomingulisele tegevusele, mistõttu tundub võimalik ja tõhus kasutada laste koostööd, mis on üles ehitatud koolieelikule. erineva õppesisu alusel.
Saavutuse eest edu koostöös laste vahel peavad olema täidetud mitmed tingimused:
- laste positiivse orientatsiooni olemasolu eakaaslastega suhtlemisel, mis väljendub koolieelikute suures huvis üksteise vastu, eakaaslase tajumine ja hindamine mitte ainult sõbrana, vaid ka ühistegevuse partnerina, soov temaga koostööd teha;
- laste teadmised reeglitest, koostöö korraldamise viisidest ja tõhusad võimalused käitumine interaktsiooni protsessis;
- ühise kõnedialoogi oskuste valdamine, oskus leppida kokku, leppida kokku kaaslasega eesmärgi võtmise ajal, tegevuse kavandamine, reguleerimine ja üldtulemuse saavutamine haridusprobleemide ühise lahendamise protsessis;
- lapse võime ära tunda koostöö olukorda, valida ja võtta suhtluses selline positsioon, mis vastab tema võimetele selles tegevuses, see tähendab iseseisvalt adekvaatselt kindlaks määrata, millist tööosa on ta valmis ühiselt tegema. tegevust.
IN koostöö arendamine koolieelse lasteasutuse kasvataja abistab:
- lasteaiarühma lastekogukonnas emotsionaalselt positiivse õhkkonna loomine ja lastevaheliste sõbralike suhete hoidmine;
- igale lapsele võimaluse pakkumine koostöös eakaaslastega end väljendada, oma tegemisi ja ettepanekuid partneritele tutvustada;
- ideede rikastamine ja lapse koostööks kaaslastega ühistegevuses vajalike oskuste arendamine;
- vanemate koolieelikute poolt koostöökogemuse omandamine, võimaluse pakkumine asuda oma potentsiaalile vastavatel funktsionaalsetel ametikohtadel.
Laste koostöö arendamine nõuab täiskasvanult tõsist pedagoogilist pingutust ning rullub lahti samm-sammult lahendusena õpetaja ja laste järjest keerulisemaks muutuvatele ülesannetele.
Enne laste koostöö arendamist eakaaslastega tuleb pöörata tähelepanu spetsiaalsete mängude ja harjutuste läbiviimisele piktogrammide abil, mille eesmärk on äratada lastes huvi inimesele iseloomulike emotsioonide vastu, samuti uuendada mälus ideid põhiliste emotsionaalsete seisundite ja seisundite kohta. neid rikastada. Eelmistes osades on toodud mitmesuguseid harjutusi, mänge, olukordi, mille käigus need ülesanded edukalt lahendatakse.
Samaaegselt pakutud mängude ja harjutustega õppige koos lastega nendevahelise koostöö loomiseks vajalikke kõnekonstruktsioone.
Ülesande täitmise protsessis kasutatavaid kõnestruktuuride näidiseid soovitame lastele esitada mängutegelaste dialoogides, mis demonstreerivad erinevaid koostöösituatsioone ja vajavad koolieelikutelt otsest abi koostöö käigus tekkivate probleemide lahendamisel. .
Soovitame teil kasutada konkreetseid koopiaid:
“Mida me tegema peame?”, “Teeme koos...”, “Ükshaaval, miski ei tule välja...”, “Teeme koos, koos, mitte ei tülitse...” ; “Mõtleme koos, mida vajame ülesande täitmiseks...”, “Otsustame, mida kõigepealt teeme, siis mida...”, “Jagame tööd omavahel ära...”, “Kes alustab ülesannet , kes jätkab ..."; "Palun näidake mulle, kuidas teil läheb ...", "Proovige seda teisiti teha, võib-olla tuleb see paremini välja (kiirem, ilusam, lihtsam)"; "Võrdleme (vaatame), kuidas me kokku saame ..."; "Kõik osutus õigeks ...", "Kui huvitav (ebatavaline, suurepärane) tehtud", "Hästi tehtud, kui suurepärane idee!"; "Vaatame, kuidas me seda koos tegime ...", "Seda oli vaja teha .., me tegime seda .. ja me tegime seda ...", "Seda oleks võinud teha teisiti ...", "Parem oli seda teha teisiti ...", "Nüüd parandame selle kiiresti ...", "Järgmine kord proovime kindlasti ..."
Laste omandatud koostööreegleid saab kinnistada ja selgeks teha, kui vestluse käigus räägitakse vanasõnadest sõprusest. "Kuidas saada sõpru?»
Toome näiteid koostööreeglid.
- Kuulake oma partnerit ja mõistke.
Igaüks peab teist kuulama. Kui kuulate, mida nad ütlevad, küsige: "Räägi mulle uuesti, ma ei saanud aru."
Kõigepealt on vaja teist kuulata, siis ise öelda, pärast hakkad juba midagi tegema.
Kui me istume ja töötame koos, siis peate kõik selgelt ütlema, mida soovite teha. Kõik saab selgeks, saate meeles pidada ja oma arvamust öelda ...
Koos harjutades peame kuulama, mida teistel on öelda.
- Ärge vaikige, vaid koos arutada.
- Kokkuleppe saavutamiseks tuleb arutada, omavahel rääkida, kuidas koos asju ajada.
Peate teisega rääkima, küsima, mida ta pakub, ja ütlema talle ise, mida soovite teha.
- Tehke seda ise ja aidake partnerit. teistel on raske, aidake.
Sõber vajab abi, aita ta välja. Näiteks, I Ma värvin oma külje ära ja mul jääb natuke üle, võin pakkuda, et värvin veel ühe osa, aita teda;
Tegin oma tööd, vaatasin, mida Kostja teeb, kui ebaõnnestub, aitan teda. Koos tööd tehes peate teist aitama.
- Küsige, ärge olge häbelik ja abi tuleb teie juurde kiiremini.
Me peame küsima, paluma abi, ärge olge häbelik.
Lihtne on küsida kelleltki teiselt, seda ei pea kartma.
Kui ma ei kuulanud hästi ja unustasin ülesande, siis võin küsida teiselt. Ta istub minu kõrvale, ma palun abi.
- Sa tead rohkem – ära ole uhke selle üle, mida saad – jaga. Ära ole vait, vaid õpeta teisi. - Õpetage teist, et ta teaks rohkem, kuid ärge kiitke endaga. Ära ole enda üle uhke, ära kiida ennast, võib-olla ei läinud sul teistest paremini. Ja kui tead rohkem, on parem teiste lastega jagada, neid aidata.
Kui ma olen selles kõige parem, siis ma pole uhke, aga aitan lapsi.
Juhised pedagoogilise tegevuse edasiseks täiustamiseks vanemate koolieelikute sotsiaalse pädevuse kujundamisel:
Kasutatavate vormide ja töömeetodite laiendamine;
Spetsiaalsete tehnikate valik, mis arvestab laste individuaalseid iseärasusi;
Spetsiaalsete mänguharjutuste süstematiseerimine, mis aitavad kaasa laste dialoogilise kõne arendamisele suhtlusprotsessis;
Programmi laiendamine selle rakendamiseks töös nooremate koolieelikutega.
Lisateavet saidil old199.tvoysadik.ru
Praegu on hariduse kvaliteedi tõstmise küsimus üha enam püstitatud küsimusena „hariduse kvaliteedi muutumisest“ või „hariduse uuest kvaliteedist“.
Mõistes hariduse kvaliteeti kui taotluse ja selle rahuldamise astme suhet, peame arvestama, et üksikisik, ühiskond ja lõpuks ka riik kujundavad haridussüsteemi taotluse omal moel. Samas puudutab korraldus ennekõike indiviidi uusi universaalseid võimeid ja käitumismudeleid, mitte aga nõudeid spetsiifilistele teadmistele kui „riknevale tootele“. Praeguseks on osariigi kord sõnastatud föderaalosariigi nõuetes. Lasteaedade praktika näitab haridusliku koormuse tasakaalustamatust intellektuaalse arengu suunas: kognitiivne areng on 47%, kunstiline ja esteetiline areng 20-40%, füüsiline - 19-20%, sotsiaalne ja isiklik 0 - 13%. Programm "Lapsepõlv", mille järgi meie koolieelne lasteasutus töötab, sisaldab rubriiki "Laps siseneb sotsiaalsete suhete maailma". Mis omakorda jaguneb alajaotisteks "Laps ja täiskasvanud", "Laps ja eakaaslased", "Lapse suhtumine iseendasse". Ülaltoodud sisu on meie hinnangul aluseks haridusvaldkondade "Sotsialiseerumine" ja "Kommunikatsioon" elluviimisel, mille eesmärk on omandada sotsiaalse iseloomuga esialgsed ideed ja kaasata lapsed sotsiaalsete suhete süsteemi, ümbritsevate inimestega suhtlemise konstruktiivsete viiside ja vahendite valdamine.
Lapse vaimne areng on tihedalt seotud tema tunde- ja kogemusmaailma iseärasustega. Väikesed lapsed on sageli "emotsioonide vangistuses", sest nad ei suuda endiselt oma tundeid kontrollida, mis toob kaasa impulsiivse käitumise, komplikatsioonid eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemisel.
Kõik teavad, et lapsed on enesekesksed, mistõttu on nii oluline õpetada last vaatama olukorda oma vestluskaaslase positsioonilt. Sotsiaalse kogemuse omandab laps suhtlemisel ja see sõltub sotsiaalsete suhete mitmekesisusest, mida tema vahetu keskkond talle pakub.
Sotsialiseerumine: indiviidi sotsiaal-kultuurilise kogemuse assimilatsiooni ja edasiarendamise protsess, mis on vajalik tema kaasamiseks sotsiaalsete suhete süsteemi, mis koosneb:
Tööalased oskused;
Teadmised;
Normid, väärtused, traditsioonid, reeglid;
Inimese sotsiaalsed omadused, mis võimaldavad inimesel mugavalt ja tõhusalt eksisteerida teiste inimeste ühiskonnas.
Eelnevast lähtudes olen määranud töö teema: "Vanemas koolieelses eas laste sotsiaalse pädevuse kujundamine"
Sihtmärk: Suurendage lapse teadlikkust oma emotsionaalsetest ilmingutest ning suhetest eakaaslaste ja täiskasvanutega.
Ülesanded:
- Edendada lapse enesetundmist, aidata tal realiseerida tema iseloomulikke jooni ja eelistusi;
- Arendada sotsiaalse käitumise oskusi, gruppi kuulumise tunnet.
- Õpetage oma last väljendama oma armastust lähedastele.
- Aidake oma lapsel oma emotsionaalset seisundit tuvastada.
- Arendada koolieelikutes positiivseid iseloomuomadusi, mis aitavad kaasa paremale vastastikusele mõistmisele suhtlusprotsessis; parandada tema ebasoovitavaid iseloomu- ja käitumisjooni.
Õppetulemused: lapse võime:
1. Kontrolli oma käitumist
2. Sõnastage oma huvi, eelistused;
3. Väljendage oma suhtumist;
4. Kommenteerige oma tegevust;
5. Järgige lihtsaid reegleid;
6. Läbirääkimiste reeglid;
7. Looge kontakte;
8. Jätkake vestlust;
9. Kasutage elementaarseid suhtlusnorme;
10. Tehke koostööd (täiskasvanutega ja erinevas vanuses lastega) pakutud vormides.
Läbiviimise vorm: mängu treeningud
Diagnostilised meetodid:
- "Sotsiomeetria" (Repina)
- Joonistustestid "Minu pere", "Minu rühm d / s", "Minu õpetaja"
- Küsimustik kasvatajale: "Eelkooliealise sotsiaal-emotsionaalse arengu hindamine."
Mängutreeningud on nagu kord nädalas suuremate eelkooliealiste lastega. Koolitused on üles ehitatud ligipääsetavalt ja huvitavalt.
Selleks kasutan:
- Õppemängud (dramatiseerimismängud, rollimängud, suhtlusoskuste arendamise mängud);
- Jooniste ja fotode uurimine;
- Kunstiteoste lugemine;
- lugude kirjutamine;
- Vestlused;
- Probleemsete olukordade lahendamine;
- Nende emotsionaalsete seisundite eneseregulatsiooni tehnikate õpetamine (n / r: lõõgastusmängud: "Sunny Bunny", "Glade", "Lained" jne);
- Harjutused meeleolu tunnetamise ja teiste empaatiavõime arendamiseks.
Iga koolituse tulemuste järel jagatakse lapsevanematele teavet konkreetse tunni kohta, soovitusi käsitletava materjali koondamiseks.
Töö tulemuste kohaselt suurendavad koolieelikud teadlikkust oma emotsionaalsetest ilmingutest ning suhetest eakaaslaste ja täiskasvanutega. See vähendab veelgi agressiivsuse ja muude negatiivsete ilmingute tõenäosust, raskusi eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemisel. Oma emotsionaalsete seisundite eneseregulatsiooni võtete õppimine võimaldab põgeneda konflikti võimu alt, taastades seeläbi oma sotsiaalse paindlikkuse.
Koolieeliku sotsiaalse pädevuse kujundamisel tehtava töö efektiivsus suureneb mitu korda, kui perekond ja õpetajad teevad tihedat koostööd. Selleks korraldatakse lastevanematele rühma- ja individuaalseid konsultatsioone, ankeete, et uurida meie õpilaste peresid puudutavaid vajadusi ja probleeme. Temaatilised stendid (näiteks: "Karistus ja julgustamine"). Koolitused vanematele (näiteks: "Õpetame last mõistma ja väljendama oma tundeid"). Ka rühmades on lapsevanemad oodatud tutvuma brošüüridega: "Agressiivne laps", "Lapse enesehinnang". “Edukate lapsevanemate klubis” toimuvad huvitavad ja meeleolukad tunnid.
Hariduse kaasajastamine eeldab loomulikult muutust õpetajas endas, kes on valmis saavutama sotsiaalseid, informatsioonilisi pädevusi. Üks minu tegevustest on õppejõudude erialase pädevuse tõstmine. Aasta jooksul toimuvad tunnid psühholoogilises ja pedagoogilises töötoas: "Eelkooliealiste sotsiaalne ja emotsionaalne areng". Konsultatsioonid, treeningmängud suhtlemise arendamiseks, lõõgastusmängud psühho-emotsionaalse stressi maandamiseks. Olen välja töötanud mänguasjade raamatukogu järgmistel teemadel: tuua lapsi üksteisele ja õpetajatele lähemale; harjutused meeleolu tunnetamise ja teiste empaatiavõime arendamiseks; Eelkooliealiste laste eneseregulatsiooni ja psühho-emotsionaalse stressi eemaldamise meetodid.
Soodsate tingimuste loomine vanemate koolieelikute sotsiaalse pädevuse kujunemiseks toob kaasa positiivseid tulemusi.
Läbiviidud töö tulemused:
Aasta lõpus võime saadud diagnostiliste andmete põhjal järeldada, et vanemate koolieelikute inimestevaheliste suhete arengus on positiivne dünaamika.
Sissejuhatus
I peatükk. Laste ja vanemate emotsionaalse pädevuse seose eelduste teoreetiline uurimine
§ 1. Emotsionaalse kompetentsuse mõiste ja struktuur
Emotsionaalse intelligentsuse kontseptsiooni kujunemislugu
emotsionaalse intelligentsuse mudelid
Emotsionaalse intelligentsuse kujunemise tasemed
Emotsionaalse intelligentsuse arendamise põhiprintsiibid
§ 2. Empaatia arendamine koolieelses eas
Mõiste "empaatia" määratlus ja selle liigid
Empaatia arendamine
· 7-aastase kriisi vaimse sisu analüüs arenguteoorias L.S. Võgotski
§ 3. Lapse ja vanema suhe kui lapse eduka arengu tegur
II peatükk. Empiiriline uurimus vanemate ja eelkooliealiste laste emotsionaalse kompetentsi suhetest
§ 1. Eesmärgid, eesmärgid, metoodika ja uurimismeetodid
§ 2. Meetodite kirjeldus
§ 3. Saadud tulemuste analüüs ja arutelu
§ 4. Järeldused
Järeldus
Bibliograafia
Rakendus
Sissejuhatus
Meie ühiskonnas toimuvad muutused nõuavad uut tüüpi inimestevahelisi suhteid, mis on üles ehitatud humanistlikule alusele, kus esitatakse lähenemine inimesele kui indiviidile. Inimsuhete ümberkorraldamine toimub uute väärtuste kehtestamise protsessis, seega on suhete emotsionaalse poole kujunemine "mees-mees" süsteemis eriti oluline.
Kodupsühholoogias on kogutud andmeid, mis võimaldavad vaadelda emotsionaalse sfääri arengut isiksuse kujunemise protsessi kontekstis (G.M. Breslav, F.E. Vasilyuk, V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporožets, V.V. Zenkovski, V. K. Kotyrlo, A. D. Košeleva, A. N. Leontiev, M. I. Lisina, Ja. Z. Neverovitš, A. G. Ruzskaja, S. L. Rubinstein, L. P. Strelkova, D. B. Elkonin, P. M. Yakobson jt).
Lapse emotsionaalse sfääri areng aitab kaasa inimese sotsialiseerumisprotsessile, suhete kujunemisele täiskasvanute ja laste kogukonnas.
Emotsionaalne pädevus on seotud emotsionaalse intelligentsusega ja põhineb sellel. Teatud emotsionaalse intelligentsuse tase on vajalik konkreetsete emotsioonidega seotud pädevuste õpetamiseks.
Emotsionaalse kompetentsuse all mõistame oskust kasutada emotsionaalseid teadmisi ja oskusi vastavalt ühiskonna nõuetele ja normidele eesmärkide saavutamiseks.
Emotsionaalse pädevuse arengut soodustavad sellised suhted perekonnas, kus vanemad on tähelepanelikud laste isikliku elu suhtes, kui last kuulatakse ja aidatakse tal mõista tema emotsioone ja tundeid, kui need julgustavad ja jagavad lapse huve. ja tema arvamust arvesse võtma. Pingeline emotsionaalne taust perekonnas, ärrituvus, ema rahulolematus, soovimatus lapsega suhelda ei aita kaasa selle arengule. Kõrge emotsionaalne pädevus aitab leida väljapääsu keerulistest olukordadest. Selle vähenemisega suureneb lapse agressiivsuse tase. Mida vähem on lapses ärevust ja frustratsiooni, seda kõrgem on tema emotsionaalne pädevus. Emotsionaalse kompetentsuse kujunemist mõjutavad lapse selliste isikuomaduste kujunemine nagu emotsionaalne stabiilsus, positiivne suhtumine iseendasse, sisemise heaolutunne, kõrge hinnang oma empaatiavõimele. Nende omaduste kujunemist mõjutab ennekõike üldine perekondlik õhkkond, lapse suhted oma vanematega. Emotsionaalset pädevust saab arendada, kui peres arutatakse tunnete ilminguid ja lapse tegude tagajärgi teistele inimestele, emotsionaalsete olukordade põhjusi, püütakse olukorda teise inimese pealt läbi mõelda.
Seega asjakohasust uurimistöö määrab esiteks sellise fundamentaalselt olulise tähtsuse suurenemine inimestevaheline suhtlus ja nähtuse kommunikatsioon, nagu empaatia, teiseks probleemi ebapiisav areng üleminekul eelkoolieast algkoolieale ning kolmandaks probleemi olukord praktikas, mis on seotud vajadusega seada paika isikliku suhtluse prioriteet. empaatiast kui universaalsest inimväärtusest.
Uuringu eesmärk:
Uurimise eesmärgid:
Õppeobjekt
Õppeaine
Üldine hüpotees
Privaatne hüpotees:
1. Vanemate kõrge emotsionaalne pädevus korreleerub lapse psühholoogilisema küpsusega pettumuse olukorras.
2. Vanemate emotsionaalne pädevus on omavahel seotud adekvaatsema enesehinnangu ja laste püüdluste tasemega.
3. Loova kujutlusvõime ja empaatiavõime kõrgeimat arengutaset näitavad koolieelikud, kelle vanemad on kõrge emotsionaalse kompetentsiga.
Peatükk I . Laste ja vanemate emotsionaalse pädevuse seose eelduste teoreetiline uurimine
§ 1. Emotsionaalse kompetentsuse mõiste ja struktuur
Emotsionaalse intelligentsuse kontseptsiooni kujunemislugu
Esimesed publikatsioonid EI probleemi kohta kuuluvad J. Meyerile ja P. Saloveyle. Läänes väga populaarne D. Golemani raamat "Emotional Intelligence" ilmus alles 1995. aastal.
Emotsionaalne intelligentsus (EI) on psühholoogiline mõiste, mis tekkis 1990. aastal ja mille teaduslikku kasutusse võtsid P. Salovey ja J. Mayer, kes kirjeldasid emotsionaalset intelligentsust kui sotsiaalse intelligentsuse tüüpi, mis mõjutab võimet jälgida enda ja teiste inimeste emotsioone ning tundeid. Salovey ja Mayer algatasid teadustegevus suunatud emotsionaalse intelligentsuse oluliste komponentide arendamise võimaluste ja nende olulisuse uurimisele. Näiteks leidsid nad, et grupis inimesi, kes vaatavad ebameeldivat filmi, taastuvad kiiremini need, kes suudavad kergesti ära tunda teiste emotsioone (1995). Teise näite puhul suutsid inimesed, kes tundsid kergesti ära teiste emotsioone, paremini kohaneda oma keskkonna muutustega ja ehitasid üles neid toetava sotsiaalsete suhete süsteemi.
Salovey ja Mayer panid aluse emotsionaalse intelligentsuse tunnuste uurimisele suunatud uurimistegevusele, samas kui mõistet "emotsionaalne intelligentsus" kasutati laialdaselt tänu Daniel Golemani ja Manfred Ca de Vriesi tööle.
1990. aastate alguses tutvus Daniel Goleman Salovey ja Mayeri töödega, mis viis lõpuks raamatu Emotsionaalne intelligentsus loomiseni. Goleman kirjutas The New York Timesile teaduslikke artikleid, mille osa oli pühendatud käitumis- ja ajuuuringutele. Ta õppis Harvardis psühholoogiks, kus töötas koos teiste hulgas David McClellandiga. McClelland oli 1973. aastal üks teadlaste rühmast, kes tegeles järgmise probleemiga: miks klassikalised kognitiivse intelligentsuse testid räägivad meile vähe sellest, kuidas elus edukaks saada.
IQ ei oska eriti hästi töö kvaliteeti ennustada. Hunter ja Hunter väitsid 1984. aastal, et erinevate IQ-testide vahel on 25% lahknevus.
Weshler väitis, et mitteintellektuaalsed võimed on lahutamatu osa võimest olla elus edukas. Weshler ei olnud ainus teadlane, kes väitis, et IQ mittekognitiivsed aspektid on kohanemise ja edu saavutamiseks olulised.
Robert Thorndike kirjutas sotsiaalsest intelligentsusest 1930. aastate lõpus. Kahjuks jäid selle valdkonna "pioneeride" tööd enamasti unarusse või kahe silma vahele kuni 1983. aastani, mil Howard Gardner hakkas kirjutama multiplikatiivsest intelligentsusest. Ta väitis, et intrapersonaalne ja inimestevaheline intelligentsus on sama oluline kui IQ, mida mõõdetakse IQ-testidega.
IQ piirangute uuringu näide on 40-aastane pikisuunaline uuring, milles osales 450 poissi Somerville'ist, Massachusettsist. Kaks kolmandikku poistest olid pärit heal järjel peredest ja ühe kolmandiku IQ oli alla 90. Siiski ei mõjutanud IQ nende töö kvaliteeti vähe. Suurimad erinevused olid nende inimeste vahel, kes tulid lapsepõlves hästi toime rahulolematuse tundega, suutsid emotsioone kontrollida ja ilma teiste inimesteta hakkama.
Ei tasu unustada, et kognitiivsed ja mittekognitiivsed võimed on omavahel tihedalt seotud. On uuringuid, mis näitavad, et emotsionaalsed ja sotsiaalsed oskused aitavad arendada kognitiivseid oskusi. Sellise uuringu näiteks on Chaude, Micheli ja Picki uurimus (1990), kus lapsel paluti kas üks või kaks tükki marmelaadi süüa, kui ta uurijat ootas. Aastaid hiljem näitas nende inimeste testimine paremat arengut koos emotsionaalsete ja kognitiivsete võimetega neil, kes lapsepõlves suutsid teadlast oodata.
Martin Seliman (1995) võttis kasutusele mõiste "teaduslik optimism" (õpitud optimism). Ta rääkis, kuidas optimistid kalduvad tegema erilisi, ajutisi, väliseid oletusi sündmuse põhjuste kohta (hea või halb), pessimistid aga globaalseid, püsivaid, sisemisi põhjuste omistamisi. Selimani uuringud on näidanud, et algajad müügijuhid, kes on optimistlikud, on efektiivsemad (protsentides on nende sissetulek 37% suurem kui "pessimistidel"). Emotsionaalse intelligentsuse praktiline väärtus on tihedalt seotud valdkonnaga, mille kaudu kontseptsioon on laialt levinud – selleks on juhtimise teooria. Emotsionaalne intelligentsus võib aga meile kasulik olla ka psühhoteraapilise praktika raames.
Emotsionaalse intelligentsuse mudelid
Hetkel eksisteerib mitmeid emotsionaalse intelligentsuse mõisteid ja selle mõiste sisu kohta puudub ühtne seisukoht.
Mõiste "emotsionaalne intelligentsus" on tihedalt seotud selliste mõistetega nagu empaatia ja aleksitüümia.
Emotsionaalse intelligentsuse üks põhifunktsioone on kaitse stressi eest ja kohanemine muutuvate elutingimustega.
EQ-l on neli põhikomponenti: - eneseteadlikkus - enesekontroll - empaatia - suhteoskus.
Emotsionaalse intelligentsuse mõistet selle populistlikus kehastuses leidub sageli tõhusa juhtimise probleemile pühendatud kirjanduses. Eespool on emotsionaalse intelligentsuse neli komponenti. Daniel Goleman nimetab nende hulgas viiendat: motivatsiooni.
Emotsionaalse intelligentsuse struktuuri tunnuste uurimine algas suhteliselt hiljuti ja mitte meie riigis, seega on selleteemalisi venekeelseid materjale suhteliselt vähe.
Inglise keelt emotsionaalset intelligentsust tõlgitakse erinevates allikates erinevalt.
Sellise tõlkevaliku nagu "emotsionaalne intelligentsus" kasutamine seob EQ (emotsionaalsuskoefitsiendi) IQ-ga. Loomulikult tekib küsimus, kui mõistlik on selle konkreetse termini kasutamine, arvestades, et me räägime emotsioonidest. Terminoloogilise täpsuse hindamiseks on vaja ettekujutust sellest, milline semantiline sisu peitub sõnades "emotsionaalne intelligentsus" (see on inimese võime mõista ja väljendada oma tundeid, samuti mõista ja esile kutsuda teiste inimeste tundeid). Emotsioonide kui vaimse elu ilmingute seostamine intellektiga on väga riskantne, kuid emotsioonide juhtimine teadvuse tasandil on tegevus, mida võib üsnagi liigitada intellektuaalseks.
Idee emotsionaalsest intelligentsusest sellisel kujul, nagu see mõiste eksisteerib, kasvas nüüd välja sotsiaalse intelligentsuse kontseptsioonist, mille töötasid välja sellised autorid nagu Eduard Thorndike, Joy Gilford, Hans Eysenck. Kognitiivteaduse arengus pöörati teatud ajaperioodil liiga palju tähelepanu informatsioonilistele, “arvutilaadsetele” intelligentsuse mudelitele ning mõtlemise afektiivne komponent taandus vähemalt lääne psühholoogias tagaplaanile.
Sotsiaalse intelligentsuse mõiste oli lihtsalt lüli, mis ühendab tunnetusprotsessi afektiivsed ja kognitiivsed aspektid. Sotsiaalse intelligentsi vallas töötati välja lähenemine, mis mõistis inimese tunnetust mitte kui "arvutit", vaid kui kognitiiv-emotsionaalset protsessi.
Teiseks eelduseks, et emotsionaalsele intelligentsusele tähelepanu pöörata, oli humanistlik psühholoogia. Pärast seda, kui Abraham Maslow tutvustas 1950. aastatel eneseteostuse kontseptsiooni, toimus lääne psühholoogias "humanistlik buum", mis tõi kaasa tõsised terviklikud isiksuseuuringud, mis ühendasid inimloomuse kognitiivsed ja afektiivsed aspektid.
Üks humanistliku laine uurijatest, Peter Saloway, avaldas 1990. aastal artikli "Emotsionaalne intelligentsus", mis oli enamiku professionaalsete ringkondade arvates esimene sel teemal avaldatud publikatsioon. Ta kirjutas, et viimastel aastakümnetel on arusaamad nii intelligentsuse kui ka emotsioonide kohta radikaalselt muutunud. Mõistust lakkas tajumast mingisuguse ideaalse substantsina, emotsioone intellekti peamise vaenlasena ning mõlemad nähtused omandasid igapäevaelus tõelise tähenduse. inimelu.
Saloway ja tema kaasautor John Mayer defineerivad emotsionaalset intelligentsust kui "võimet tajuda ja mõista emotsioonides väljendatud isiksuse ilminguid, juhtida emotsioone intellektuaalsete protsesside põhjal". Teisisõnu, emotsionaalne intelligentsus sisaldab nende arvates 4 osa:
1) võime tajuda või tunda emotsioone (nii enda kui ka teise inimese);
2) oskus suunata oma emotsioone mõistuse abistamiseks;
3) oskus mõista, mida see või teine emotsioon väljendab;
4) emotsioonide juhtimise oskus.
Nagu Saloway kolleeg David Caruso hiljem kirjutas, "on väga oluline mõista, et emotsionaalne intelligentsus ei ole intelligentsuse vastand, mitte mõistuse võidukäik tunnete üle, vaid mõlema protsessi ainulaadne ristumiskoht."
Septembris 1997 loodi 6 Seconds Association, et toetada emotsionaalse intelligentsuse uuringuid ja tagada selle tulemuste praktikas rakendamine (6 Seconds pakub koolitusi ja arendusgruppe, et parandada emotsionaalset kliimat peredes, koolides ja organisatsioonides). Nad pakuvad sellest nähtusest oma arusaama, mis põhineb praktikal: "oskus saavutada parim tulemus suhetes enda ja teiste inimestega". Nagu näete, on määratlus tõlgendatav. Võimalused on võimalikud nii humanismi ja vastastikuse mõistmise suurendamise kui ka manipuleerimise suunas isikliku kasu saamiseks. Igal juhul mõistab 6 Seconds emotsionaalset intelligentsust puhtalt pragmaatilisest vaatenurgast.
Tegelikult toimus üks olulisemaid edusamme emotsionaalse kultuuri uurimisel 1980. aastal, kui Ameerika päritolu Iisraeli psühholoog dr Reuven Bar-On alustas oma tööd selles valdkonnas.
Reven Bar-On pakub sarnast mudelit. Emotsionaalne intelligentsus on Bar-On’i tõlgendamisel kõik mittekognitiivsed võimed, teadmised ja kompetents, mis võimaldavad inimesel erinevates elusituatsioonides edukalt toime tulla.
Emotsionaalse intelligentsuse mudelite arengut võib käsitleda kui kontiinumit afekti ja intelligentsuse vahel. Ajalooliselt oli esimene Saloway ja Mayeri töö ning see hõlmas ainult emotsioone puudutava teabe töötlemisega seotud kognitiivseid võimeid. Seejärel määrati kindlaks nihe isikuomaduste rolli tugevnemise tõlgendamisel. Selle suundumuse äärmuslik väljendus oli Bar-Oni mudel, kes üldiselt keeldus omistamast kognitiivseid võimeid emotsionaalsele intelligentsusele. Tõsi, sel juhul muutub “emotsionaalne intelligentsus” kauniks kunstiliseks metafooriks, sest lõppude lõpuks suunab sõna “intelligents” nähtuse tõlgendamise kognitiivsete protsesside peavoolu. Kui “emotsionaalset intelligentsust” tõlgendada eranditult isikuomadusena, muutub juba mõiste “intelligentsus” kasutamine ebamõistlikuks.
Võimete mudel
Emotsionaalne intelligentsus – J. Mayeri, P. Salovey ja D. Caruso definitsiooni järgi vaimsete võimete rühm, mis aitab kaasa enda ja teiste emotsioonide teadvustamisele ja mõistmisele. Seda lähenemist, mida peetakse kõige õigeusklikumaks, nimetatakse võimete mudeliks.
EI komponendid võimete mudelis
Võimemudeli raames eristatakse järgmisi hierarhiliselt organiseeritud võimeid, mis moodustavad EI:
1. emotsioonide tajumine ja väljendamine
2. Emotsioonide abil mõtlemise efektiivsuse tõstmine
3. enda ja teiste emotsioonide mõistmine
4. emotsioonide juhtimine
See hierarhia põhineb järgmistel põhimõtetel: Oskus emotsioone ära tunda ja väljendada on aluseks emotsioonide tekitamisel, mida lahendada. konkreetsed ülesanded mis on oma olemuselt protseduurilised. Need kaks võimete klassi (emotsioonide äratundmine ja väljendamine ning nende kasutamine probleemide lahendamisel) on aluseks väliselt avalduvale võimele mõista emotsioonidele eelnevaid ja järgnevaid sündmusi. Kõik ülaltoodud võimed on vajalikud inimese enda emotsionaalsete seisundite sisemiseks reguleerimiseks ja edukaks mõjutamiseks väliskeskkond mis viib mitte ainult enda, vaid ka teiste inimeste emotsioonide reguleerimiseni.
Samuti tuleb märkida, et emotsionaalset intelligentsust peetakse selles kontseptsioonis sotsiaalse intelligentsuse alamsüsteemiks.
Niisiis, kõike eelnevat kokku võttes selgub, et kõrge emotsionaalse intelligentsusega inimesed on oma emotsioonidest ja teiste inimeste tunnetest hästi teadlikud, suudavad kontrollida oma emotsionaalset sfääri ning seetõttu on nende käitumine ühiskonnas kohanemisvõimelisem ning nad saavutavad oma eesmärgid kergemini suhtlemisel teistega.
Daniel Golemani emotsionaalse intelligentsuse mudel
eneseteadvus
Emotsionaalne eneseteadvus. Kõrge emotsionaalse eneseteadlikkusega juhid kuulavad oma sisetunnet ja on teadlikud oma tunnete mõjust enda psühholoogilisele seisundile ja sooritusvõimele. Nad on väga teadlikud oma põhiväärtustest ja suudavad sageli intuitiivselt valida keerulises olukorras parima käitumisviisi, tajudes suurt pilti oma instinktide kaudu. Arenenud emotsionaalse eneseteadvusega juhid on sageli õiglased ja siirad, suudavad oma tunnetest avameelselt rääkida ja oma ideaali uskuda.
Täpne enesehinnang. Kõrge enesehinnanguga juhid teavad tavaliselt oma tugevaid külgi ja on teadlikud oma piiridest. Nad suhtuvad endasse huumoriga, õpivad kergesti oskusi, mida nad hästi ei tunne, ning ootavad konstruktiivset kriitikat ja tagasisidet oma töö kohta. Adekvaatse enesehinnanguga juhid teavad, millal uute juhtimisoskuste arendamisel abi küsida ja millele keskenduda.
Kontroll
Enesekindlus. Täpne teadmine oma võimetest võimaldab juhtidel oma tugevaid külgi täielikult ära kasutada. Enesekindlad juhid võtavad hea meelega raskeid ülesandeid. Sellised juhid ei kaota oma reaalsustaju, neil on väärikustunne, mis eristab neid rühmade taustast.
Emotsioonide rakendamine. Selle oskusega juhid leiavad viise, kuidas oma destruktiivseid emotsioone ja impulsse kontrollida ning neid isegi enda huvides ära kasutada. Oma tundeid kontrollida oskava juhi võrdkuju on juht, kes jääb rahulikuks ja mõistlikuks ka suure stressi tingimustes või kriisi ajal – ta jääb häirimatuks ka probleemse olukorraga silmitsi seistes.
avatus. Juhid, kes on ausad enda ja ümbritseva vastu, elavad kooskõlas oma väärtustega. Avatus – oma tunnete ja tõekspidamiste siiras väljendamine – soodustab ausaid suhteid. Sellised juhid tunnistavad avalikult oma vigu ja ebaõnnestumisi ning võitlevad selle ees silmi kinni pigistamata teiste ebaeetilise käitumise vastu.
kohanemisvõime . Kohanemisvõimega juhid suudavad osavalt toime tulla erinevate nõudmistega, kaotamata keskendumist ja energiat, ning tunnevad end mugavalt organisatsioonielus, mis on paratamatult täis ebakindlust. Sellised juhid kohanevad paindlikult järgmiste raskustega, kohanevad osavalt muutuva olukorraga ning neile on võõras inertne mõtlemine uute andmete ja asjaolude ees.
Tahtmine võita. Seda omadust omavad juhid juhinduvad kõrgetest isiklikest standarditest, sundides neid pidevalt püüdlema täiustuste poole - parandama oma töö kvaliteeti ja oma alluvate tõhusust. Nad on pragmaatilised, seavad madalad, kuid väljakutsuvad eesmärgid ja suudavad riske arvutada nii, et need eesmärgid oleksid saavutatavad. Võidutahte märgiks on pidev soov õppida ja õpetada teistele, kuidas tõhusamalt töötada.
Initsiatiiv . Initsiatiiviga eristuvad juhid, kes tunnevad, mis on tõhususe jaoks vajalik, st kes on veendunud, et hoiavad õnne sabas. Nad haaravad kinni võimalustest – või loovad need ise –, mitte ei istu lihtsalt mere ääres ja ootavad ilma. Selline juht ei kõhkle reegleid rikkumast või vähemalt neist mööda hiilimast, kui see on tuleviku jaoks vajalik. Optimism. Optimismiga laetud juht leiab võimaluse keerulistest oludest välja tulla, ta näeb olukorras võimalust, mitte ohtu. Selline juht tajub teisi inimesi positiivselt, oodates neilt parimaid ilminguid. Tänu oma maailmavaatele (nende jaoks, nagu teate, "klaas on pool täis") tajuvad nad kõiki tulevasi muutusi kui muutusi paremuse poole.
sotsiaalne tundlikkus
Empaatia. Juhid, kes suudavad kuulata teiste inimeste kogemusi, suudavad häälestuda paljudele emotsionaalsetele näpunäidetele. See omadus võimaldab neil mõista nii üksikisikute kui ka tervete rühmade väljaütlemata tundeid. Sellised juhid suhtuvad teistesse mõistvalt ja suudavad vaimselt teise inimese asemele astuda. Tänu sellele empaatiale saab juht hästi läbi erinevatest ühiskonnakihtidest või isegi teistest kultuuridest pärit inimestega.
äriteadlikkus . Juhid, kes on väga teadlikud kõigist organisatsioonielu liikumistest, on sageli poliitiliselt nutikad, suutelised tuvastama kriitilisi sotsiaalseid suhtlusi ja mõistma võimuhierarhiate keerukust. Sellised juhid mõistavad tavaliselt, millised poliitilised jõud organisatsioonis tegutsevad ning millised juhtväärtused ja väljaütlemata reeglid määravad selle töötajate käitumise.
Ettevaatust. Selle võimega juhid püüavad luua organisatsioonis sellist emotsionaalset kliimat, et klientide ja klientidega vahetult suhtlevad töötajad säilitaksid nendega alati õiged suhted. Need juhid jälgivad hoolikalt, kui rahul on nende kliendid, et nad saaksid seda, mida nad vajavad. Nad ise on samuti alati valmis kõigiga suhtlema.
Suhtehaldus
Inspiratsioon. Nende oskustega juhid suudavad töötajatega resoneeruda ja samal ajal köita neid atraktiivse tulevikuvisiooni või ühise missiooniga. Sellised juhid on isiklikult eeskujuks oma alluvatele soovitavast käitumisest ja suudavad selgelt väljendada üldist missiooni teisi inspireerival viisil. Nad seavad eesmärgi, mis ulatub igapäevaülesannetest kaugemale ja muudab seeläbi töötajate töö vaimsemaks.
Mõjutamine. Märgid inimeste mõjutamise võimest on mitmekülgsed: oskusest valida konkreetse kuulaja poole pöördumisel õige toon kuni oskuseni meelitada huvilisi enda kõrvale ja saavutada oma algatusele massiline toetus. Kui selle oskusega juhid pöörduvad rühma poole, on nad alati veenvad ja kaasahaaravad.
Abi enesetäiendamisel . Juhid, kellel on kogemusi inimvõimete arendamisel, näitavad üles siirast huvi nende vastu, keda nad aitavad parandada – nad näevad nende eesmärke, eeliseid ja puudusi. Sellised juhid suudavad oma hoolealustele õigeaegselt väärtuslikku nõu anda. Nad on loomulikult head õpetajad ja mentorid.
Muutuste edendamine . Juhid, kes suudavad muutusi algatada, suudavad näha muutuste vajadust, vaidlustada kehtestatud korda ja toetada uut. Nad suudavad muutuste kaitseks veenvalt sõna võtta isegi vastuseisu korral, toetades tugevalt muutuste vajadust. Nad teavad, kuidas leida praktilisi viise nende teel seisvate takistuste ületamiseks.
Konflikti lahendamine . Erimeelsuste lepitamise oskuslikud juhid suudavad tuua konfliktsed osapooled avameelsele vestlusele; nad on võimelised mõistma erinevaid arvamusi ja seejärel leidma ühise keele – ideaali, mida kõik saavad jagada. nad toovad konflikti pinnale, aktsepteerivad kõigi selles osalejate tundeid ja seisukohti ning seejärel suunavad selle energia ühise ideaali peavoolu.
Meeskonnatöö ja koostöö. Juhid, kes on suurepärased meeskonnamängijad, loovad organisatsioonis kogukonnatunde ja on ise austuse, vastutulelikkuse ja osaduse näited. Nad kaasavad teisi aktiivsesse, hoolimatusse ühiste ideaalide poole püüdlemisse, tugevdavad moraali ja meeskonna ühtsustunnet. Nad võtavad aega, et luua ja tugevdada lähedasi inimsuhteid väljaspool töökeskkonna piire.
Emotsionaalse intelligentsuse kujunemise tasemed
Hästi kujundatud emotsionaalne intelligentsus võimaldab positiivset suhtumist:
Ümbritsevale maailmale hinnake seda kui sellist, milles saate tagada edu ja õitsengu;
Teistele inimestele (nagu sellise suhtumise vääriline);
Endale (nagu inimesele, kes suudab iseseisvalt määrata oma elueesmärke ja aktiivselt tegutseda nende elluviimise nimel ning on ka eneseaustust väärt).
Igal inimesel on oma emotsionaalse intelligentsuse kujunemise teatud tase. Vaatame valikuid.
Ise madal tase emotsionaalne intelligentsus vastab:
emotsionaalsed reaktsioonid konditsioneeritud refleksi mehhanismi järgi (teid muserdati transpordis - vastuseks olite ebaviisakas);
tegevuse elluviimine väliste komponentide ülekaaluga sisemiste suhtes, selle mõistmise madalal tasemel (keegi ütles teile, et see on vajalik, ja te teete seda mõtlemata, miks? miks? ja kas see on üldse vajalik?);
madal enesekontroll ja kõrge situatsiooniline tingitus (st te ei mõjuta olukorda, kuid olukord mõjutab teid ja kutsub esile teatud tegevusi ja emotsionaalseid reaktsioone).
Kesktasemel emotsionaalse intelligentsuse kujunemine vastab tegevuste ja suhtlemise meelevaldsele elluviimisele teatud tahteliste pingutuste alusel.
Kõrge tase enesekontroll, teatud emotsionaalse reaktsiooni strateegia. Psühholoogilise heaolu tunne, positiivne suhtumine iseendasse. Seda emotsionaalse intelligentsuse taset iseloomustab kõrge enesehinnang.
Kõrge tase emotsionaalne intelligentsus vastab inimese sisemaailma kõrgeimale arengutasemele. See tähendab, et inimesel on teatud hoiakud, mis peegeldavad individuaalset väärtussüsteemi. Ja selle väärtuste süsteemi töötas välja inimene iseseisvalt ja ta realiseerib selle selgelt.
See inimene teab selgelt, kuidas tal on vaja erinevates elusituatsioonides käituda ja samas tunneb ta end vabana erinevatest situatsiooninõuetest. Olukorrale adekvaatse käitumise valiku teeb selline inimene ilma liigsete tahtlike pingutusteta. Sellise käitumise motiveerimine toimub mitte väljastpoolt, vaid eranditult seestpoolt. Sellise inimesega on raske manipuleerida.
Ja mis kõige tähtsam, inimene tunneb psühholoogilise heaolu kõrget taset ning elab täiuslikus harmoonias enda ja ümbritsevaga.
Emotsionaalse intelligentsuse arendamise aluspõhimõtted
EI arendamise võimaluse kohta psühholoogias on kaks erinevat arvamust. Mitmed teadlased (näiteks J. Meyer) järgivad seisukohta, et EI taset on võimatu tõsta, kuna see on suhteliselt stabiilne võime. Treeninguga on aga täiesti võimalik emotsionaalset pädevust tõsta. Nende vastased (eriti D. Goleman) usuvad, et EI-d saab arendada. Argumendiks selle seisukoha kasuks on asjaolu, et aju närvirajad arenevad edasi kuni inimelu keskpaigani.
Bioloogilised eeldused emotsionaalse intelligentsuse arendamiseks:
Vanemate EI tase
Parema poolkera tüüpi mõtlemine
Temperamendi omadused
Sotsiaalsed eeldused emotsionaalse intelligentsuse arendamiseks:
Synthonia (keskkonna emotsionaalne reaktsioon lapse tegevusele)
Eneseteadvuse arenguaste
Usaldus emotsionaalsesse pädevusse
Vanemate haridustase ja perekonna sissetulek
Emotsionaalselt terved suhted vanemate vahel
Androgüünsus (tüdrukute enesekontroll ja vastupidavus, empaatia ja õrnad tunded poisid)
Väline kontrolli koht.
Religioossus
Emotsionaalse intelligentsuse struktuur:
Emotsioonide teadlik reguleerimine
Emotsioonide mõistmine (mõistmine).
Emotsioonide diskrimineerimine (äratundmine) ja väljendamine
Emotsioonide kasutamine vaimses tegevuses.
Enda ja teiste inimeste käitumise mõistmiseks võtame aluseks kolm seisukohta:
1. See, mida sa näed, ei pruugi vastata tegelikkusele – meid ümbritsev maailm on veidi keerulisem, kui esmapilgul tundub. Suur osa sellest, mis toimub, on väljaspool meie teadlikku teadlikkust.
2. Igasugusel inimkäitumisel, ükskõik kui kummaline see ka ei tunduks, on alati loogiline põhjendus, sa lihtsalt ei tea sellest.
Paljud meie soovid, fantaasiad ja hirmud on alateadlikud. Kuid sellegipoolest motiveerivad nad meid kõige sagedamini tegutsema.
Seda pole eriti meeldiv mõista – palju meeldivam on mõelda, et meil on kõik kontrolli all. Kuid tahame või mitte, meil kõigil on pimealad ja meie ülesanne on õppida nende kohta nii palju kui võimalik.
3. Me kõik oleme oma mineviku toode. Varajased eluetapid jätavad meist igaühesse sügava jälje ning kipume kordama teatud lapsepõlves välja kujunenud käitumismustreid. Nagu ütleb Jaapani vanasõna: "Kolmeaastase lapse hing jääb inimesega kuni sajaks aastaks."
Tõhususe reeglid
1. Lootus edule - mida kindlam olete edus, seda tõhusamad on teie tegevused (kui need muidugi toimuvad - lihtsalt lootused, iseenesest ei anna kunagi tulemusi ja raamatute lugemist ei peeta tegevuseks).
2. Inimprobleemide universaalsus – mida varem mõistate, et teie probleem pole kaugeltki eksklusiivne ja on omane veel kahele-kolmele miljonile inimesele, seda varem mõistate, et selle lahendamise võimalused on juba ammu olemas. Unikaalseid probleeme EI OLE! Kõik need taanduvad esikümnesse.
3. Valmisolek altruismiks – sellel on väga võimas psühhoteraapiline toime. Õppides ennast aitama, saate aidata oma lähedasi, mis mõjutab positiivselt kõiki teie suhteid.
4. Vanemliku perekonna analüüs.
5. Sotsialiseerimisvõtete arendamine.
6. Inimestevaheliste suhete väärtus. Sa ei saa ise muutuda. See on võimalik ainult suhetes teiste inimestega.
7. Enda tunnete ja emotsioonide avalik kogemine, samuti katse uuesti kogeda neid emotsioone, mida olete kogu elu jooksul alla surunud.
8. Enesehinnang ja sotsiaalne hinnang. Adekvaatne enesehindamine, et lõpetada sõltumine teiste hinnangutest.
9. Enese mõistmine ja ausus iseenda vastu.
10. Enesedistsipliin – ilma selle reeglita võib kõike eelnevat isegi ignoreerida. Teha tühiselt vähe, aga IGA PÄEV, et tulla toime IGAGI KERESKUSE ülesandega.
Diagnostikameetodid: testimine ja hindamine
Kahe sotsiaalse intelligentsuse mudeli, võimemudeli ja segamudeli pooldajad järgivad selle taseme määramisel erinevaid meetodeid, mis sõltub eelkõige nende teoreetilistest seisukohtadest. Segamudeli pooldajad kasutavad enesearuandel põhinevaid meetodeid ja iga meetod põhineb ainult selle autori subjektiivsetel seisukohtadel. Võimemudeli toetajad uurivad emotsionaalset intelligentsust probleemide lahendamise testimetoodika abil. ( See on umbes kõige arenenuma ja keerukama metoodika kohta – MSCEIT). Igas ülesandes, mille lahendus peegeldas ühe neljast ülalmainitud emotsionaalse intelligentsuse komponendi arengut, on mitu vastust ning katsealune peab valima neist ühe. Hindamist saab teha mitmel viisil – konsensuse alusel (konkreetse vastusevariandi hind vastab sama valiku valimi esindusliku valimi protsendile) või eksperthinnangute põhjal (skoor vastab suhteliselt väikese valimi osakaalule). eksperdid, kes valisid sama vastuse). Just punktiarvestust peetakse selle tehnika nõrgaks kohaks.
Võimemudeli raames kasutatud EI diagnoosimise meetodid
Võimemudeli pooldajad uurivad emotsionaalset intelligentsust, kasutades erinevaid testimisprobleemide lahendamise tehnikaid. Kõige arenenum ja keerukam tehnika on MSCEIT. See on välja töötatud emotsionaalse intelligentsuse "varaste pioneeride" Peter Saloway ja John Mayeri teooria põhjal. Test koosneb 141 küsimusest, mis hindavad testitavat kahes valdkonnas ("Kogemuslik" ja "Strateegiline") ning neljast skaalast.
1.Skaala "Emotsioonide äratundmine". See peegeldab testitava võimet tajuda ja eristada tundeid, nii enda kui ka teiste tundeid. Seda tüüpi küsimuste puhul vaatavad katsealused portreed ja peavad valima, kuidas sellel kujutatud inimene end tunneb.
2. Skaala "Mõtlemist abistav". Selle tähendus saab selgeks, kui vaatame näiteid küsimustest: "Millised tunded on teie partneri vanematega kohtumisel kõige sobivamad?". See tähendab, et selles küsimusterühmas on rõhk refleksioonil, subjekti võimel aru saada, milline milliste tunnete demonstreerimine oleks antud olukorras kõige sobivam (nimelt demonstreerimine, nende kogemine pole üldse vajalik).
3. "Emotsioonide mõistmise" skaalat seletatakse kui võimet mõista keerulisi emotsioone ja "emotsionaalseid ahelaid" (kuidas emotsioonid liiguvad ühelt teisele).
4. Skaala "Emotsioonide juhtimine" - kui oskus juhtida tundeid ja meeleolusid nii endas kui ka teistes.
Igas ülesandes, mille lahendus peegeldab ühe neljast ülalmainitud emotsionaalse intelligentsuse komponendi arengut, on mitu vastust ning uuritav peab valima neist ühe. Hindamist saab teha mitmel viisil – konsensuse alusel (ühe vastusevariandi skoor on seotud sama valiku valinud esindusliku valimi protsendiga) või eksperdihinnangu põhjal (skoor on seotud suhteliselt väikese vastuse osakaaluga). sama vastuse valinud ekspertide valim).
Tasuta emotsionaalse intelligentsuse test Briti saidil, mis on pühendatud psühholoogilisele testimisele inglise keeles. Test koosneb 70 küsimusest ja võtab arendajate sõnul aega umbes 40 minutit. Tulemused on antud skaaladel: "Käitumine", "Teadmised", "Emotsionaalne tungimine iseendasse", "Motivatsioon", "Emotsioonide väljendamine", "Empaatia ja sotsiaalne intuitsioon". Autorid pakuvad ka üsna Täpsem kirjeldus iga tegur. Emotsionaalse intelligentsuse käitumuslik aspekt iseloomustab seda, kuidas inimest teised tajuvad (särav, seltskondlik, taktitundeline või reserveeritud, külm, väljendusvõimetu, üksindusse pürgiv), samuti inimese võimet käitumisreaktsioonides oma emotsioone kontrollida.
Faktor "Teadmised" peegeldab inimese teadmisi, mis on vajalikud emotsionaalselt "intelligentseks" käitumiseks. Need teadmised võivad olla seotud sotsiaalse suhtluse põhiprintsiipidega, eneseregulatsioonioskustega, erinevate emotsioonide käitumuslike ilmingutega, olukordadega, kus nende teiste tunnete väljendamine on sobiv.
"Emotsionaalne tungimine" tähendab oskust oma tundeid ära tunda ja nimetada (st mitte ainult füsioloogilisest seisundist aru saada, et mingi tunne kogetakse, vaid ka seda ära tunda ja nimetada), samuti olla teadlik oma tunnete motiividest. enda käitumine.
Järgmine tegur vastutab inimese võime eest adekvaatselt väljendada ja kontrollida oma emotsioone, samuti adekvaatselt reageerida teiste inimeste tunnete ilmingutele. "Empaatia ja sotsiaalne intuitsioon", erineb eelmisest selle poolest, et keskendub sellele, kas inimene suudab adekvaatselt mõista teiste tegude motiive.
Humanitaartehnoloogiate laboratooriumi testi "Emotsionaalne intelligentsus" kodumaine arendus on katse kohandada seda testi venekeelsete kasutajate jaoks. Algselt oli sellel testil sama faktoriaalne struktuur, kuid kuna see on veel testimise ja muutmise protsessis, võib lõplik venekeelne versioon ingliskeelsest erineda.
Venekeelsetest emotsionaalse intelligentsuse testidest on olemas N. Halli ankeet, mis on avaldatud Iljini 2001. aasta raamatus. Selles on vaid 30 väidet, mille vastavuse aste ulatub (-3) kuni (+3) ja faktori struktuur on sarnane Queendom.com-i EQ küsimustiku juba kirjeldatud teguritega.
Ka teadustöödes on mainitud Venemaa Teaduste Akadeemia Psühholoogia Instituudis välja töötatud metoodikat (Lyusin D.V., Maryutina O.O., Stepanova A.S.). Nad eristavad kahte tüüpi emotsionaalset intelligentsust – intrapersonaalset ja inimestevahelist ning koostavad selle jaotuse järgi oma küsimustiku. Need viitavad inimestevahelisele intelligentsusele kõigi teiste inimeste emotsioonide mõistmise ja tõlgendamise vorme ning vastavalt nende endi intrapersonaalsele intelligentsusele.
Emotsionaalse intelligentsuse hindamiseks on olemas ka “360 kraadi” tehnoloogial põhinevad testivälised meetodid, s.o. risthindamine (kui ainete rühmas palutakse igaühel igaüht hinnata).
§ 2. Empaatia arendamine koolieelses eas
Mõiste "Empaatia" ja selle tüüpide määratlus
Empaatia (kreeka keelest empatheia - empaatia) on kaasaegse psühholoogia kategooria, mis tähendab inimese võimet kujutleda end teise inimese asemel, mõista tahtmatult teise inimese tundeid, soove, ideid ja tegusid, oma ligimesega positiivselt suhestuda, temaga sarnaseid tundeid kogeda, tema hetke emotsionaalset seisundit mõista ja aktsepteerida. Vestluskaaslase suhtes empaatia üles näitamine tähendab olukorra vaatamist tema vaatenurgast, võimet "kuulata" tema emotsionaalset seisundit.
Mõiste "empaatia" tõi psühholoogiasse E. Titchener, tähistamaks sisemist tegevust, mille tulemuseks on intuitiivne arusaam teise inimese olukorrast.
Kaasaegsete empaatia määratluste hulgas on järgmised:
- teadmised teise inimese sisemisest seisundist, mõtetest ja tunnetest;
- kogeda emotsionaalset seisundit, milles teine on;
- tegevus teise inimese tunnete rekonstrueerimiseks kujutlusvõime abil; mõtlemine, kuidas inimene käituks teise asemel (rolli võtmine);
- lein vastuseks teise inimese kannatustele; teisele inimesele suunatud emotsionaalne reaktsioon, mis vastab subjekti ettekujutusele teise heaolust jne.
Leiti, et empaatia oluliseks aspektiks on võime asuda teise inimese rolli, mis võimaldab mõista (tunnetada) mitte ainult päris inimesi, vaid ka väljamõeldud (näiteks kunstiteoste tegelasi). Samuti on näidatud, et empaatiavõime suureneb koos elukogemuse suurenemisega.
Empaatia ilmseim näide on dramaatilise näitleja käitumine, kes harjub oma kangelase kuvandiga. Vaataja saab omakorda harjuda ka kangelase kuvandiga, kelle käitumist ta auditooriumist jälgib.
Empaatia kui tõhus suhtlusvahend on olnud inimese käsutuses hetkest, mil ta loomamaailmast eraldati. Oskus teha koostööd, teistega läbi saada ja ühiskonnas kohaneda oli vajalik ürgsete kogukondade püsimiseks.
Empaatia kui emotsionaalne reaktsioon teise kogemustele toimub vaimse organisatsiooni erinevatel tasanditel, alates elementaarsest refleksist kuni kõrgemate isiklike vormideni. Siiski tuleks empaatiat eristada kaastundest, empaatiast, kaastundest. Empaatia ei ole kaastunne, kuigi see hõlmab ka emotsionaalsete seisundite korrelatsiooni, vaid sellega kaasneb kogemus või mure teise vastu. Empaatia ei ole kaastunne, mis algab sõnadega "mina" või "mina", see ei ole nõusolek vestluspartneri vaatenurgaga, vaid oskus seda mõista ja väljendada sõnaga "sina" ("peate mõtlema ja tunne seda ja seda”).
Humanistliku psühholoogia raames nähakse empaatiat kõigi positiivsete inimestevaheliste suhete alusena. Carl Rogers, humanistliku psühholoogia üks peamisi inspireerijaid ja kliendikeskse teraapia rajaja, defineerib empaatiat kui "teise inimese sisemaailma ning sellega seotud emotsioonide ja tähenduste täpset tajumist, nagu oleksite see inimene, kuid ilma selleta. kaotades selle "nagu "". Empaatiline mõistmine, kui terapeut edastab tajutava sisu kliendile, peab Rogers kliendikeskse teraapia kolmandaks kõige olulisemaks tingimuseks, mis on tihedalt seotud ülejäänud kahega - terapeudi autentsus, kongruentsus, mil viimane "on kliendi suhtes ise", on avatud oma sisemise kogemuse suhtes ja väljendab kliendile seda, mida ta tegelikult kogeb, samuti psühhoterapeudi tingimusteta positiivse suhtumisega kliendisse.
Positiivses psühholoogias on empaatia üks kõrgemaid inimlikke omadusi, nagu optimism, usk, julgus jne. Siin eristatakse ka empaatiat kui inimese omadust, mis looduses võib olla kognitiivne (mõistmis- ja ettenägemisvõime), afektiivne (võime emotsionaalselt reageerida) ja aktiivne-aktiivsus (osalus osaleda).
A. Vallon näitab lapse emotsionaalse reageerimisvõime kujunemist täiskasvanute ja laste tunnetele: laps on varases arengujärgus maailmaga seotud afektiivse sfääri kaudu ning tema emotsionaalsed kontaktid on loodud emotsionaalse infektsiooni tüübi järgi. Sellist seost kirjeldatakse kui süntooniat ehk mitteintellektuaalset konsonantsi, vajadust orienteeruda teiste inimeste emotsionaalses meeleolus (K. Obuhhovski, L. Murphy jt).
Markus käsitleb empaatiat kui indiviidi võimet tunda teise inimese sisemaailma, kui kognitiivsete, emotsionaalsete ja motoorsete komponentide koosmõju. Empaatia toimub identifitseerimise, introjektsiooni ja projektsiooni kaudu.
Empaatia avaldumist täheldatakse juba ontogeneesi varases staadiumis: imiku käitumine, kes näiteks lähedal lamava “seltsimehe” tugevale nutule purskas nutma (samal ajal kiireneb ka tema südamelöögid ), demonstreerib ühte esimesi empaatilise reaktsiooni tüüpe – diferentseerumatut, kui laps ei suuda veel oma emotsionaalset seisundit teise emotsionaalsest seisundist eraldada. Pealegi pole teadlased jõudnud üksmeelele, kas empaatilised reaktsioonid on kaasasündinud või omandatud arengu käigus, kuid nende varajane ilmnemine ontogeneesis on väljaspool kahtlust. On tõendeid, et kasvatustingimused soodustavad empaatiavõime arengut. Näiteks kui vanematel on oma lastega soojad suhted ja nad juhivad nende tähelepanu sellele, kuidas nende käitumine mõjutab teiste heaolu, siis on lapsed tõenäolisemalt teiste inimeste suhtes empaatiavõimelised kui need, kellel lapsepõlves sellist empaatiat ei olnud. tingimused.
D. Batsoni ja tema kolleegide läbiviidud uuringute seeria tõestab veenvalt, et teise inimese heaolu ideega seotud empaatiakogemus äratab altruistliku motivatsiooni, mille eesmärk on parandada teise inimese heaolu. ; seega empaatiatunne abivajaja vastu äratab soovi teda aidata.
Naised ja mehed ei erine emotsionaalse intelligentsuse poolest, kuid meestel on tugevam enesest lugupidamine, naistel on suurem empaatiavõime ja sotsiaalne vastutus.
Empaatia tüübid:
Eristama:
Emotsionaalne empaatia, mis põhineb teise inimese motoorsete ja afektiivsete reaktsioonide projitseerimise ja imiteerimise mehhanismidel;
Intellektuaalsetel protsessidel põhinev kognitiivne empaatia (võrdlus, analoogia jne);
Predikatiivne empaatia, mis väljendub inimese võimes ennustada teise inimese afektiivseid reaktsioone konkreetsetes olukordades.
Empaatia erivormidena on olemas:
Empaatia - subjekti samade emotsionaalsete seisundite kogemine, mida kogeb teine inimene temaga samastumise kaudu;
Empaatia on oma emotsionaalsete seisundite kogemine teise inimese tunnete suhtes.
Empaatiaprotsesside oluline tunnus, mis eristab seda teistest mõistmisliikidest (identifitseerimine, rollide omaksvõtmine, detsentraliseerimine jne), on refleksiivse poole nõrk areng, isoleeritus vahetu sees. emotsionaalne kogemus. (Peegeldus (lat. reflexio - tagasipööramine) - inimese teadvuse võime keskenduda iseendale).
Empaatia arendamine
Vanemad, perekond, lapsepõlv mõjutavad inimese arengut tohutult. Inimese esimesed eluaastad, mis on kujunemisel, arengul ja kujunemisel määravad, mööduvad enamasti perekonnas. Perekond määrab suuresti tema huvide ja vajaduste ulatuse, vaated ja väärtusorientatsioonid. Moraalsed ja sotsiaalsed omadused pannakse paika perekonnas.
Empaatia arengu keskmes on moraalinormide assimilatsioon lapse tekkiv fookus teistele, mis on tingitud laste suhtlemise iseärasustest täiskasvanutega ja eelkõige vanematega.
Arengupsühholoogia vallas algatasid A. Beck ja V. Stern laste empaatia ja selle ilmingute uurimise. Empaatia probleemi käsitletakse seoses lapse isiksuse kujunemise, käitumisvormide kujunemise ja sotsiaalse kohanemisega.
Edaspidi köitis see probleem lapse emotsionaalse sfääri arengu aspektist A. Vallonit (1967), kes kirjeldas lapse emotsionaalse reageerimisvõime kujunemist täiskasvanute ja laste tunnetele. Wallon märgib, et esimestel eluetappidel olev laps on maailmaga seotud afektiivse sfääri kaudu ning tema emotsionaalsed kontaktid luuakse emotsionaalse infektsiooni tüübi järgi.
A. Valloni sõnul satub laps teisel eluaastal "kaastunnet tekitavasse olukorda". Selles etapis sulandub laps justkui konkreetse suhtlussituatsiooniga ja partneriga, kelle kogemusi ta jagab. "Kaastunde olukord" valmistab teda ette "altruismi olukorraks". Altruismi staadiumis (4-5 aastat) õpib laps ennast ja teist korreleerima, teadvustama teiste inimeste kogemusi, nägema ette oma käitumise tagajärgi.
Seega, kui laps vaimselt areneb, läheb ta emotsionaalse reaktsiooni madalamatest vormidest üle reageerimisvõime kõrgematele moraalsetele vormidele.
NAEL. Murphy defineerib empaatiat kui võimet emotsionaalselt reageerida teise muredele, soovi tema seisundit leevendada või jagada. Empaatia avaldub adekvaatsetes vormides sotsiaalse eluga kohanenud lastes, kes on saanud perekonnas maksimaalse usalduse, armastuse ja soojuse.
H.L. Roche ja E.S. Bordin peab empaatiat üheks olulisemaks lapse isiksuse arengu allikaks. Nende arvates on empaatia soojuse, tähelepanu ja mõju kombinatsioon. Autorid tuginevad ideele lapse arengust kui protsessist, mis loob tasakaalu vanemate ja lapse vajaduste vahel. Vajaduste tasakaalu säilitamine muudab vanemluse tõhusaks, kui empaatia määrab psühholoogiline kliimaõpetada lastele, kuidas inimestega suhelda.
Empaatia vanemate ja laste suhetes on võimalik ainult siis, kui vanemad mõistavad laste tundeid, osalevad nende asjades ja lubavad neile teatud iseseisvust. Vanemate empaatiline suhe hõlbustab teismelise kohanemisprotsessi. Suhetes täiskasvanutega toimib empaatia motivatsioonina käitumisele, mis muutub koos lapse emotsionaalse ja intellektuaalse arenguga.
Laste, eriti noorukite kaastundega kaasneb altruism. See, kes on teise emotsionaalse seisundi suhtes kõige tundlikum, on valmis aitama ja on kõige vähem agressioonile vastuvõtlik. Sümpaatia ja altruistlik käitumine on iseloomulikud lastele, kelle vanemad selgitasid neile moraalinorme ega sisendanud neile rangeid meetmeid.
Empaatia arendamine on protsess, mille käigus kujundatakse tahtmatult tegutsevad moraalsed motiivid, motivatsioonid teise kasuks. Empaatia abil tutvustatakse lapsele teiste inimeste kogemuste maailma, kujuneb ettekujutus teise väärtusest, kujuneb ja kinnistub vajadus teiste inimeste heaolu järele. Lapse vaimse arengu ja tema isiksuse struktureerimisena saab empaatiast moraalse arengu allikas.
P.A. Sorokin pööras oma uurimistöös erilist tähelepanu armastuse rollile laste kasvatamisel. Ja täna on asjakohane tema õpetus armastuse meetodi kohta, mis peaks olema olemas "... igas edukas normaalse lapse moraalse ja sotsiaalse kasvatuse meetodis". Armastus, mida peetakse P.A. Sorokin, avaldub otsustava tegurina indiviidi elus, vaimses, moraalses ja sotsiaalses heaolus ning arengus. P.A.
Sorokin leidis, et "armastamatud ja armastuseta lapsed annavad suurema osa perverssetest, vaenulikest ja tasakaalututest täiskasvanutest kui lapsed, kes kasvasid üles heatahtliku armastuse varjus". Olles uurinud armastuse apostliteks kasvanud suurte altruistide elulugusid, jõudis ta järeldusele, et peaaegu kõik nad on pärit harmoonilistest peredest, kus neid ihaldati ja armastati.
Edukas perekond on perekond, kus psühholoogilist kliimat iseloomustab vastastikune usaldus, ebaõnnestunud perekond aga perekond, kus selline usaldus puudub. Vastavalt A.V. Petrovski: "Perekond, kolm või neli inimest, keda ühendavad perekondlikud sidemed, võib saada meeskonnaks või mitte, olenevalt inimestevaheliste suhete olemusest."
Kahjuks ei täida paljud pered nii olulist funktsiooni nagu oma liikmete emotsionaalne toetamine, psühholoogilise mugavus- ja turvatunde kujundamine. Ja laste suhtlemine vanematega ei ole suunatud konkreetsele tegevusele, lapsi ja vanemaid ei seo ühine lemmikasi, vanemad arutavad harva oma laste probleeme, rõõmustavad harva nende õnnestumiste üle, vanemad jagavad vähem oma kogemusi isegi omavahel.
Emotsionaalse kontakti rikkumine vanematega, emotsionaalse aktsepteerimise ja empaatilise mõistmise puudumine kahjustab tõsiselt lapse psüühikat, avaldab negatiivset mõju laste arengule, lapse isiksuse kujunemisele.
"Rasked" lapsed on perekondlike traumade tagajärg: konfliktid perekonnas, vanemliku armastuse puudumine, vanemlik julmus, ebajärjekindlus hariduses. Lapsed õpivad sageli mitte ainult positiivseid, vaid ka negatiivseid vanemliku käitumise mustreid, kui pere vanemad nõuavad ausust, kuid nad ise valetavad, vaoshoituvad ning ise on kiireloomulised ja agressiivsed, siis peab laps seda tegema. valik ja ta protesteerib alati nende tingimuste vastu.nõuded käituda eeskujulikult, kui vanemad ise seda ei tee.
Vanemate suhete stiil lastega, positsioonid ja suhtumine neisse mõjutavad empaatiavõime kujunemist. Ebasoodsad suhted vanematega loovad ohu häirida lapses empaatia kui isikliku kasvatuse kujunemise edasist kulgu ja võib viia selleni, et ta võib olla tundetu teise inimese probleemide suhtes, ükskõikne oma rõõmude ja murede suhtes. Stiil on väga oluline vanemlik suhe lastele, milles avaldub lapse emotsionaalne aktsepteerimine või tagasilükkamine, kasvatuslikud mõjud, lapse maailma mõistmine, tema käitumise ennustamine antud olukorras.
Lapse jaoks on väga oluline, et ta kasvaks ja isegi "õitseks" heatahtlikkuse ja lahkuse õhkkonnas. Haridus peaks olema inspireeriv, peate inspireerima lapses tunnustust, kaastunnet ja empaatiat, kaastunnet, naeratust, imetlust ja julgustust, heakskiitu ja kiitust.
Inimestevaheliste empaatiliste suhete tähenduse paljastavad lapsele ennekõike täiskasvanud, kes teda kasvatavad.
Vanemate mõju peaks keskenduma lapse lahkuse arendamisele, kaasosalusele teiste inimeste suhtes, enda aktsepteerimisele nende jaoks vajaliku, armastatud ja olulise inimesena.
Empaatia tekib ja kujuneb interaktsioonis, suhtlemises.
Lapse tulevik sõltub pere haridusmõjust, sellest, milliseid omadusi arendatakse, kujundatakse. Tulevik - empaatiavõimelise inimesena, kes teab, kuidas teist kuulda, mõistab tema sisemaailma, reageerib peenelt vestluskaaslase meeleolule, tunneb kaasa, aitab teda või ebaempaatiline inimene - enesekeskne, konfliktidele kalduv, ei suuda luua sõbralikke suhteid. suhted inimestega.
Vanematele võib soovitada järgmist: analüüsige oma lastega tekkinud moraalseid konflikte, sest sageli kuulevad lapsed sellistes olukordades ainult iseennast, nad on suunatud eranditult iseendale, peate aitama neil kuulda oma partnerit, mõista tema emotsionaalset seisundit, õpetage neid võtma teise positsiooni, kujutlege end tema asemel. Suhtlemisprotsessis toimub ühine hetkeolukorra tajumine, arusaam oma käitumisest. Ainult huvitatud, heatahtlik suhtumine lapsesse aitab (võimaldab) tal end täielikult väljendada, mis annab parima võimaluse vastastikuseks mõistmiseks ja edukaks suhtlemiseks.
Laps on peegeldus perekondlikud suhted, on vaja teda isikliku eeskujuga harida, saada talle eeskujuks, toetada ja suunata lapse pingutusi.
Lastel lähedastega soe emotsionaalne suhe vanematega jagavad nad tõenäolisemalt oma probleeme nendega (rääkimaks teatud emotsioonide, kogemuste avaldumisega seotud olukordi), samuti kuulevad nad sagedamini oma vanemate tunnetest ja emotsionaalsest seisundist.
Edukas empaatia- ja empaatiakäitumise (empaatia, kaastunne ja teiste abistamine) kasvatamine on võimalik loova kujutlusvõime arendamise alusel laste tegevuste (ilukirjanduse tajumine, mängud, joonistamine jne) kombinatsiooniga, mis vahendavad suhtlemist ja suhtlemist. täiskasvanu ja lapse vahel: empaatia tegelaste vastu kunstiteos, eriti muinasjutud, on tunnete kompleks, mis sisaldab selliseid emotsioone: kaastunne, hukkamõist, viha, üllatus. Neid sotsiaalselt väärtuslikke emotsioone tuleb ikkagi kinnistada, aktualiseerida, viia sobivas kontekstis tulemuseni (abikäitumine, abistamine), mida täiskasvanu saab ja peaks looma. Kasutada võib ka järgmisi vorme: loominguline nukulavastus, vestlusmäng tegelastega, loov rollimäng, mis põhineb muinasjutu süžeel.
Empaatia mõjutab oluliselt indiviidi suhete olemust välismaailmaga, iseendaga, teiste inimestega, reguleerib indiviidi ühiskonda sisenemise protsessi.
Kuzmina V.P. järeldab, et „... empaatia on lüli täiskasvanu ja lapse suhetes, mis määrab viimase sisenemise eakaaslaste kogukonda. Moodustunud empaatia optimeerib lapse sotsialiseerumisprotsessi, andes talle humanistliku, vaimse orientatsiooni. Lapse empaatia eakaaslaste suhtes avaldumise vorm ja stabiilsus sõltub vanema-lapse suhete iseärasustest perekonnas. Selle sõltuvuse määrab mõiste "sotsiaalne ühenduvus", mida esindab järgmine ahel: empaatiline suhtumine lapsesse perekonnas (lapse empaatia kui isikuomaduse kujunemine vastavalt internaliseerimise-eksterioriseerimise seadustele (lapse empaatia). suhtumine vanematesse (tagasiside) ja eakaaslastesse (otsene seos)).
Empaatia on käitumise suhtes esmatähtis ning interjöörimise ja sellele järgneva eksterioriseerimise kaudu „imab“ inimene selle endasse ja suunab seejärel teistele inimestele (Kuzmina V.P.).
Pereliikmete empaatiline, usalduslik suhtlemine üksteisega määrab suuresti isiksuse harmoonilise arengu. Sest täielik areng Vajalik on empaatiavõime, kaastunne, teise inimese abistamine, perekondlik õhkkond, sõbralikud suhted.
7-aastase kriisi vaimse sisu analüüs arenguteoorias L.S. Võgotski
Juba ammu on täheldatud, et üleminekul eelkoolieast koolieale muutub laps väga järsult ja muutub varasemast keerulisemaks harida. See on mingi üleminekuetapp – pole enam koolieelik ega veel koolipoiss.
IN Hiljuti selle vanuse kohta on tehtud mitmeid uuringuid. Uuringu tulemusi võib skemaatiliselt väljendada järgmiselt: 7-aastane laps eristub eelkõige lapseliku vahetu kaotuse poolest. Lapseliku spontaansuse vahetu põhjus on sisemise ja välise elu ebapiisav eristamine. Lapse kogemused, soovid ja soovide väljendamine, s.o. käitumine ja aktiivsus esindavad koolieeliku puhul tavaliselt ebapiisavalt diferentseeritud tervikut.
Kõik teavad, et 7-aastane laps venib kiiresti pikkuses ja see viitab mitmetele muutustele kehas. Seda vanust nimetatakse hammaste muutumise vanuseks, venitamise vanuseks. Tõepoolest, laps muutub dramaatiliselt ning muutused on sügavamat ja keerukamat laadi kui muutused, mida täheldatakse kolmeaastase kriisi ajal.
Laps hakkab käituma, käituma, kõndima teistmoodi, kui ta varem kõndis. Käitumises ilmneb midagi sihilikku, absurdset ja kunstlikku, mingisugune askeldamine, klouneerimine, klouneerimine; laps teeb endast lolliks. Keegi ei imesta, kui eelkooliealine laps räägib lolli juttu, teeb nalja, mängib, aga kui laps teeskleb narri ja see põhjustab hukkamõistu, mitte naeru, jätab see mulje motiveerimata käitumisest.
Seitsmeaastase kriisi märkimisväärseimaks tunnuseks võiks nimetada sise- ja väljaspool lapse isiksus.
Naiivsus ja spontaansus tähendavad, et laps näeb väljast samasugune välja kui seestpoolt. Üks läheb vaikselt teise sisse, üht loeme otse kui teise avastust.
Vahetuse kaotamine tähendab kogemuse ja vahetu tegutsemise vahele kiilunud intellektuaalse hetke sissetoomist meie tegevusse, mis on otseses vastuolus lapsele omase naiivse ja vahetu tegevusega. See ei tähenda, et seitsme aasta kriis viiks otsesest, eristamatust kogemusest äärmuslikule poolusele, vaid tõepoolest, igas kogemuses, igas selle avaldumisvormis tekib teatud intellektuaalne moment.
7-aastaselt on meil tegemist sellise kogemuste struktuuri tekkimise algusega, kui laps hakkab aru saama, mida tähendab “olen õnnelik”, “ma olen ärritunud”, “ma olen vihane”, “ Olen lahke”, “Ma olen kuri”, st. tal on tähendusrikas orientatsioon omaenda kogemustes. Nii nagu kolmeaastane laps avastab oma suhte teiste inimestega, nii avastab seitsmeaastane oma kogemuste fakti. Tänu sellele kerkivad esile mõned seitse aastat kestnud kriisi iseloomustavad tunnused.
1. Kogemused omandavad tähenduse (vihane laps saab aru, et on vihane), tänu sellele tekivad lapsel endaga sellised uued suhted, mis enne kogemuste üldistamist olid võimatud. Nagu malelaual, kui iga liigutusega tekivad täiesti uued seosed nuppude vahel, nii ka siin tekivad täiesti uued seosed kogemuste vahel, kui need omandavad teatud tähenduse. Järelikult ehitatakse 7. eluaastaks ümber kogu lapse läbielamiste iseloom, nii nagu malelaud, kui laps on malet mängima õppinud.
2. Seitsmeaastase kriisi ajaks kerkib esmakordselt esile kogemuste üldistus ehk afektiivne üldistus, tunnete loogika. On sügavalt mahajäänud lapsi, kes kogevad ebaõnnestumisi igal sammul: tavalised lapsed mängivad, ebanormaalsed lapsed üritavad nendega liituda, kuid nad keelduvad temast, ta kõnnib tänaval ja tema üle naerdakse. Ühesõnaga kaotab ta igal sammul. Igal üksikjuhul reageerib ta oma puudulikkusele ja mõne minuti pärast vaatate - ta on endaga täiesti rahul. Tuhanded üksikud ebaõnnestumised, aga ei mingit üldist väheväärtuslikkust, ta ei üldista juba korduvalt juhtunut. Kooliealisel lapsel on tunnete üldistus, s.t. kui mõni olukord on temaga korduvalt juhtunud, tekib temas afektiivne moodustis, mille iseloom on samamoodi seotud üheainsa kogemuse ehk afektiga, nagu mõiste on seotud üksiku taju või mälestusega. Näiteks ei ole eelkooliealisel lapsel tõelist enesehinnangut, uhkust. Meie taotluste tase endale, meie edule, positsioonile kerkib just seoses seitsme aasta kriisiga.
Koolieelses eas laps armastab iseennast, aga enesearmastust kui üldistatud suhtumist iseendasse, mis jääb erinevates olukordades samaks, kuid enesehinnang kui selline, kuid selles vanuses lapsel puudub üldistatud suhe teistega ja tema väärtuse mõistmine. Järelikult tekivad 7. eluaastaks mitmed keerulised moodustised, mis toovad kaasa asjaolu, et käitumisraskused muutuvad dramaatiliselt ja radikaalselt, need erinevad põhimõtteliselt eelkooliealistest raskustest.
Sellised kasvajad nagu uhkus, enesehinnang säilivad, kuid kriisi sümptomid (manipuleerimine, võltsingud) on mööduvad. Seitsmeaastases kriisis, kuna tekib sisemise ja välise eristumine, et esimest korda tekib tähendusrikas kogemus, tekib ka terav kogemuste heitlus. Laps, kes ei tea, kas võtta suuremat või magusamat maiustust, ei ole sisemises võitluses, kuigi kõhkleb. Sisemine võitlus (kogemuste vastuolud ja oma kogemuste valik) saab võimalikuks alles nüüd. Teadusesse on vaja juurutada mõiste, mida on lapse sotsiaalse arengu uurimisel vähe kasutatud: me ei uuri piisavalt lapse sisemist suhtumist teda ümbritsevatesse inimestesse, me ei pea teda ühiskonnas aktiivseks osalejaks. olukord. Sõnades mõistame, et lapse isiksust ja keskkonda on vaja uurida ühtsena.
Kuid on võimatu ette kujutada asja nii, et ühel pool on indiviidi ja teiselt poolt keskkonna mõju, mis mõlemad toimivad väliste jõudude viisil. Tegelikkuses nad aga väga sageli just seda teevadki: soovides ühtsust uurida, murravad nad selle esmalt ära, seejärel püüavad üksteist ühendada.
Ja raske lapsepõlve uurimisel ei saa me minna kaugemale küsimuse sellisest sõnastusest: mis mängis põhirolli, konstitutsioon või keskkonnatingimused, geneetilise iseloomuga psühhopaatilised seisundid või välise arengukeskkonna tingimused. ? See põhineb kahel peamisel probleemil, mida tuleks selgitada lapse sisemise suhte osas kriisi ajal keskkonnaga.
Esimene suurem puudus praktilises ja teoreetiline õpe keskkond on see, et me uurime keskkonda selle absoluutarvudes. Uuring on alati sama, olenemata lapsest, tema vanusest. Uurime mõningaid keskkonna kui keskkonna absoluutnäitajaid, uskudes, et neid näitajaid teades saame teada nende rollist lapse arengus. Mõned nõukogude teadlased tõstavad selle absoluutse keskkonnauuringu põhimõtteks.
Õpikus, mille on toimetanud A.B. Zalkind, leiate väite, et lapse sotsiaalne keskkond jääb põhimõtteliselt muutumatuks kogu tema arengu jooksul. Kui pidada silmas keskkonna absoluutnäitajaid, siis sellega võib teatud määral nõustuda. Tegelikult on see nii teoreetilisest kui ka praktilisest seisukohast täiesti vale. Lapse ja looma keskkonna olemuslik erinevus seisneb ju selles, et inimese keskkond on sotsiaalne keskkond, et laps on osa elukeskkonnast, et keskkond ei ole kunagi väline elukeskkond. laps. Kui laps on sotsiaalne olend ja tema keskkond on sotsiaalne keskkond, siis järeldub sellest, et laps ise on osa sellest sotsiaalsest keskkonnast.
Sellest tulenevalt on kõige olulisem pööre, mis keskkonna uurimisel tuleb teha, üleminek selle absoluutnäitajatelt suhtelistele - on vaja uurida lapse keskkonda: kõigepealt tuleb uurida, mida see tähendab. lapse jaoks, milline on lapse suhe selle keskkonna individuaalsete aspektidega. Näiteks laps ei räägi enne aastaseks saamist. Pärast tema esinemist jääb tema lähedaste kõnekeskkond muutumatuks. Ja enne aastat ja pärast aastat absoluutarvudes ei muutunud ümberkaudsete kõnekultuur üldse. Kuid ma arvan, et kõik nõustuvad: alates hetkest, mil laps hakkas esimestest sõnadest aru saama, kui ta hakkas esimesi tähendusrikkaid sõnu lausuma, on tema suhtumine kõnehetkedesse keskkonnas, kõne roll lapse suhtes. , muutunud suuresti.
Iga samm lapse arengus muudab keskkonna mõju talle. Arengu seisukohalt muutub keskkond täiesti teistsuguseks hetkest, mil laps on jõudnud ühest vanusest teise. Seega võib öelda, et keskkonnatunnetus peab muutuma kõige olulisemal moel võrreldes sellega, kuidas seda meie juures siiani praktiseeritud on. Keskkonda tuleb uurida mitte kui sellist, mitte selle absoluutses mõttes, vaid seoses lapsega. Sama keskkond absoluutarvudes on 1-aastase, 3-, 7- ja 12-aastase lapse puhul täiesti erinev. Esile tõstetakse keskkonna dünaamiline muutumine, suhtumine. Aga kui me räägime suhtest, siis loomulikult kerkib esile teine punkt: suhe ei ole kunagi puhtalt väline suhe lapse ja keskkonna vahel, eraldi võetuna. Üks olulisi metodoloogilisi küsimusi on küsimus, kui realistlikult läheneb teoorias ja uurimistöös ühtsuse uurimisele. Sageli tuleb rääkida indiviidi ja keskkonna ühtsusest, vaimse ja füüsiline areng kõne ja mõtte ühtsuse kohta. Mida tähendab iga kord leida juhtüksused, s.t. selliste aktsiate leidmine, milles on ühendatud ühtsuse kui sellise omadused. Näiteks kui nad tahavad uurida kõne ja mõtlemise vahelisi suhteid, eraldavad nad kunstlikult kõne mõtlemisest, mõtlemise kõnest ning seejärel küsivad, mida kõne teeb mõtlemiseks ja mõtlemine kõneks. Korpus on esitatud nii, nagu oleks tegemist kahe erineva vedelikuga, mida saab segada. Kui soovite teada, kuidas ühtsus tekib, kuidas see muutub, kuidas see mõjutab lapse arengu kulgu, siis on oluline mitte lõhkuda ühtsust selle koostisosadeks, sest nii lähevad kaotsi selle konkreetse ühtsuse olulised omadused. , vaid võtta ühik näiteks seoses kõne ja mõttega. Hiljuti proovisid nad sellist üksust isoleerida - võtke näiteks väärtus. Sõna tähendus on sageli sõnad, kõnemoodustus, sest sõna ilma tähenduseta pole sõna. Kuna sõna igasugune tähendus on üldistus, on see lapse intellektuaalse tegevuse produkt. Seega on sõna tähendus kõne ja mõtlemise üksus, edasi lagunematu.
Saate visandada isiksuse ja keskkonna uurimise üksuse. Seda patopsühholoogia ja psühholoogia üksust nimetatakse kogemuseks.
Kogemisel on seega ühelt poolt antud keskkond minu suhtes, selles, kuidas ma seda keskkonda kogen; teisalt mõjutavad minu isiksuse kujunemise tunnused. Minu kogemust mõjutab see, kuivõrd kõik minu omadused, nagu need on arenemise käigus välja kujunenud, teatud hetkel siin osalevad.
Kui anda mingi üldine formaalne seisukoht, siis oleks õige öelda, et keskkond määrab lapse arengu läbi keskkonnakogemuse. Seetõttu on kõige olulisem keskkonna absoluutnäitajate tagasilükkamine; laps on osa sotsiaalsest olukorrast, lapse suhe keskkonda ja keskkond lapsesse on antud läbi lapse enda kogemuse ja tegevuse; keskkonnajõud omandavad suunava tähenduse läbi lapse kogemuse. See eeldab lapse läbielamiste sügavat sisemist analüüsi, s.t. keskkonna uurimisele, mis kandub suurel määral üle lapse enda sees, mitte ei taandu tema elu välise olukorra uurimisele.
§3 Lapse ja vanema suhe kui eduka lapse arengu tegur
Vanema ja lapse suhtluse emotsionaalse komponendi mõju lapse vaimsele arengule uurimine on esitatud E.I. Zahharova. Autor tõi välja kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed kriteeriumid vanemate täisväärtuslikuks emotsionaalseks suhtlemiseks koolieelikuga. Emotsionaalsete kontaktide defitsiidiga on vaimse isiksuse arengu protsess takistatud ja moonutatud ning eelkooliealiste laste empaatiavõime arengu alahindamine praktikas viib tänapäeval selleni, et raskused tekivad laste suhetes eakaaslastega.
Üks olulisemaid ja originaalsemaid ideid psühholoogia jaoks L.S. Vygotsky ütleb, et vaimse arengu allikas ei ole lapse sees, vaid tema suhetes täiskasvanuga.
Täiskasvanu tähtsust lapse vaimsele arengule on tunnistanud (ja tunnistavad) enamik Lääne ja Venemaa psühholooge. Suhtlemine täiskasvanutega toimib neis aga arengut soodustava välise tegurina, kuid mitte selle allika ja algusena. Täiskasvanu suhtumine lapsesse (tema tundlikkus, reageerimisvõime, empaatiavõime jne) ainult soodustab sotsiaalsete normide mõistmist, tugevdab sobivat käitumist ja aitab lapsel kuuletuda. sotsiaalsed mõjud. vaimne areng samal ajal peetakse seda järkjärgulise sotsialiseerumise protsessiks - lapse kohanemiseks tema jaoks väliste sotsiaalsete tingimustega. Sellise kohanemise mehhanism võib olla erinev. See on kas kaasasündinud instinktiivsete ajendite ületamine (nagu psühhoanalüüsis) või sotsiaalselt vastuvõetava käitumise tugevdamine (nagu sotsiaalse õppimise teooriates) või kognitiivsete struktuuride küpsemine, mis allutavad lapse asotsiaalseid, egotsentrilisi kalduvusi (nagu J. Piaget koolkond). Kuid igal juhul muutub sotsialiseerumise ja kohanemise tulemusena lapse enda olemus ümber, ehitatakse ümber ja allutatakse ühiskonnale.
Vastavalt L.S. Võgotski, sotsiaalne maailm ja ümbritsevad täiskasvanud ei vastandu lapsele ega struktureeri ümber tema olemust, vaid on orgaaniliselt vajalik tingimus tema inimareng. Laps ei saa elada ja areneda väljaspool ühiskonda, ta on algselt kaasatud sotsiaalsetesse suhetesse ja mida noorem laps, seda sotsiaalsem olend ta on.
M.I. Lisina tugineb ühelt poolt kontseptsioonile L.S. Võgotskist saab teisest küljest originaalse ja väärtusliku teadusliku koolkonna rajaja. Ta tõi vene psühholoogiasse uue aine – lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse – ning uue lähenemise selle teadusuuringutele. Selle suuna algatajaks oli õpetaja M.I. Lisina - A.V. Zaporožets (kes omakorda oli L. S. Võgotski otsene õpilane ja kolleeg). Ta soovitas Maia Ivanovnal uurida suhtlemise elavat reaalsust, mitte selle tegelikku tulemust. Tema püstitatud küsimus oli järgmine: mis juhtub ema ja lapse vahel ning kuidas toimub kultuurinormide edasikandumine nende koosmõjul? On ilmne, et see küsimus tuleneb otseselt L.S. Vygotsky ja on selle konkretiseerimine. M.I. Lisina oli selliseks küsimuse sõnastamiseks valmis, kuna see langes kokku tema enda huvidega.
Olgu öeldud, et tol ajal (1960. aastatel) käivitati välispsühholoogias ülimalt huvitavad imikute psühholoogia uurimused, milles analüüsiti ema suhtumise tunnuseid lapsesse. Imiku pädevuse kohta on avaldatud uusi andmeid, kirjeldatud erinevaid mudeleid emakäitumine (ema-sõrmus), saadi faktid, mis annavad tunnistust ema ja imiku interaktsiooni sünkroniseerimisest ja järjepidevusest ning kiindumusteooria kujunes iseseisvas suunas. M.I. Lisina oli tänu oma heale võõrkeelteoskusele nende õpingutega tuttav ja tundis nende vastu loomulikku huvi. Samal ajal tundus nende teoste teoreetiline tõlgendus psühhoanalüüsi või biheiviorismi seisukohast talle selgelt ebarahuldav. Uurides last, järgides L.S. Võgotski kui kõige sotsiaalsem olend ja mõistab oma suhete tähtsust lähedaste täiskasvanutega, M.L. Lisina püüdis üles ehitada teoreetilise mudeli, mis võimaldaks neid fakte tõlgendada kultuuriloolise kontseptsiooni raames. Sellist valmismudelit, nagu ka imikupsühholoogiat laiemalt, meie riigis tollal aga ei eksisteerinud. M.I. Lisinast sai tegelikult kodumaise imikupsühholoogia rajaja. Tema abstraktsest artiklist "Lähedaste täiskasvanutega suhete mõju väikelapse arengule" sai tähelepanuväärne sündmus nõukogude psühholoogide elus. Ta juhtis psühholoogilise kogukonna tähelepanu mitte ainult maailma psühholoogias saadud uutele faktidele, vaid ka ontogeneesi kõige varasematele etappidele. Samal ajal 60ndate lõpus - 70ndate alguses. M.I. Lisina ja tema juhtimisel viisid läbi äärmiselt huvitavad eksperimentaalsed uuringud imikute ja täiskasvanute vahelisest suhtlusest ning selle mõjust lapse vaimsele arengule jne, mida võib pidada L.S.-i traditsioonide jätkuks ja arendamiseks. Võgotski.
Nende uuringute üheks peamiseks meetodiks oli peres ja pereta lasteasutustes kasvanud laste võrdlev uuring. suletud tüüpi. Seda võib vaadelda ka L.S. traditsioonide jätkuna. Vygotsky, kes, nagu teada, pidas üheks geneetilise psühholoogia meetodiks arengu uurimist patoloogia tingimustes. Nii orgaanilise kui ka kommunikatiivse defitsiidi tingimustes arenguprotsess aeglustub, rullub ajas lahti ja selle mustrid ilmnevad avatud, avardunud kujul. Lastekodulastele on tagatud kõik ellujäämiseks vajalik (normaalne toitumine, arstiabi, riided ja mänguasjad, õppetegevus jne). Individuaalselt adresseeritud emotsionaalse suhtlemise puudumine täiskasvanuga aeglustab ja moonutab aga oluliselt laste vaimset arengut. Nagu M.I. Lisina, sellise suhtluse "lisamine" mõjutab märkimisväärselt laste vaimse arengu erinevaid aspekte: nende kognitiivset aktiivsust, objektitoimingute valdamist, kõne arengut, lapse suhtumist täiskasvanusse jne.
Oma uurimistöös on M.I. Lisina ei tuginenud ainult L.S.i ideedele. Võgotski suhtlemise rollist imiku vaimses arengus, kuid ka konkretiseeris, täiendas ja mõnikord muutis neid. Niisiis, kui üks peamisi imikuea kasvajaid, on L.S. Vygotsky pidas omamoodi lapse ja täiskasvanu psühholoogilist ühtsust, mida ta nimetas terminiga "pramas". M.I. Lisina näitas, et imiku ja täiskasvanu vahel toimub suhtlemine, milles on aktiivsed mõlemad partnerid ja mis on võimalik ainult lapse ja täiskasvanu psühholoogilise lahutamisega. Täiskasvanu tähelepanu äratades ja tema mõjudele reageerides tajub imik teda eraldiseisva olendina, mis temaga kokku ei lange. Järelikult eraldub laps juba esimestel elukuudel täiskasvanust, mitte ei sulandu temaga. Vastuväiteid L.S. Vygotsky, M.I. Lisina ei rääkinud ühtsusest, vaid lapse emotsionaalsetest ja isiklikest sidemetest täiskasvanuga, mida ta pidas esimese kuue elukuu peamiseks kasvajaks.
Eelneva põhjal järeldame, et emotsionaalse pädevuse arengut soodustab ennekõike üldine perekondlik õhkkond, lapse suhted oma vanematega.
Kõrge emotsionaalne pädevus aitab leida väljapääsu keerulistest olukordadest. Selle vähenemisega suureneb lapse agressiivsuse tase. Emotsionaalse kompetentsuse kujunemist mõjutavad lapse selliste isikuomaduste kujunemine nagu emotsionaalne stabiilsus, positiivne suhtumine iseendasse, sisemise heaolutunne, kõrge hinnang oma empaatiavõimele.
Emotsionaalset pädevust saab arendada, kui peres arutatakse tunnete ilminguid ja lapse tegude tagajärgi teistele inimestele, emotsionaalsete olukordade põhjusi, püütakse olukorda teise inimese pealt läbi mõelda.
2. peatükk
§ 1. Eesmärk, ülesanded ja uurimismeetodid
Uuringu eesmärk: eelkooliealiste emotsionaalsete ja psühholoogiliste omaduste uurimine seoses nende vanemate emotsionaalse pädevuse tasemega.
Uurimise eesmärgid:
Uurimisteemalise kirjanduse uurimine ja analüüs;
Vanemate emotsionaalse pädevuse uurimine;
Vanemate empaatiataseme uurimine;
Lapse-vanema suhete uurimine;
Eelkooliealiste laste frustratsiooni uurimine;
Laste enesehinnangu taseme uurimine;
Tasemeõpe loominguline areng koolieelikud;
Eelkooliealiste laste emotsionaalse vastuvõtlikkuse uurimine.
Õppeobjekt: vanemate ja eelkooliealiste laste emotsionaalne pädevus
Õppeaine: vanemate emotsionaalse pädevuse seos eelkooliealiste laste emotsionaalsete ja käitumuslike omadustega.
Üldine hüpotees: emotsionaalselt pädevad vanemad aitavad kaasa lapse soodsamale emotsionaalsele ja vaimsele arengule.
Privaatne hüpotees:
4. Vanemate kõrge emotsionaalne pädevus korreleerub lapse psühholoogilisema küpsusega pettumuse olukorras.
5. Vanemate emotsionaalne pädevus on omavahel seotud adekvaatsema enesehinnangu ja laste püüdluste tasemega.
6. Loova kujutlusvõime ja empaatiavõime kõrgeimat arengutaset näitavad koolieelikud, kelle vanemad on kõrge emotsionaalse kompetentsiga.
Psühhodiagnostika vahenditena kasutati järgmisi meetodeid:
Uurimisteema kirjanduse analüüsi meetod;
Psühhodiagnostika meetodid (testimine)
Saadud andmete matemaatilise ja statistilise analüüsi meetodid:
Meie töö aluseks olid psühholoogilised uuringud, mis viidi läbi kooliks ettevalmistavatel kursustel käivate laste ja nende vanemate (emade) seas.
Uuring toimus mitmes etapis.
Uuringu esimeses etapis viisime läbi eelkooliealiste laste vanemate küsitluse, kasutades Ph.D Manoilova Marina Alekseevna autorimeetodit. psühhol. psühholoogia erialal, Pihkva Vaba Instituudi psühholoogia ja sotsioloogia osakonna vanemõppejõud "Emotsioonilise intelligentsuse diagnostika - MPEI".
Küsitluse tulemuste järgi eristati vanemate rühmast kahte alarühma. Esimesse rühma kuulusid kõrge emotsionaalse intelligentsusega vanemad (35 ja üle selle punkti), teise gruppi madal tase(kuni 5 punkti). Lapsed jagasime nende vanemate näitajate järgi. Vastavalt sellele kuulusid esimesse rühma lapsed, kelle vanematel oli kõrge emotsionaalne pädevus, teise - madala tasemega.
Kõrge emotsionaalse pädevusega vanemate grupp oli 15 inimest ja madala emotsionaalse pädevusega vanemate grupp 20 inimest.
Meetodite kirjeldus
Väljatöötatud meetod EI diagnoosimiseks on küsimustik, mis koosneb 40 küsimusest-lausest. Katsealusel palutakse hinnata oma nõustumise määra iga väitega 5-pallisel skaalal.
Küsimustik sisaldab 4 alamskaalat ja 3 integraalindeksit: EI üldine tase, EI intrapersonaalsete ja interpersonaalsete aspektide tõsidus. Metoodika kirjeldust vt Lisa nr 1.
2. Metoodika "Empaatia taseme diagnoosimine" (V. V. Boyko)
Empaatia struktuuris tuvastab V. V. Boyko mitu kanalit.
Ratsionaalne empaatiakanal. See iseloomustab subjekti tähelepanu fookust, taju ja mõtlemist, väljendades empaatiat teise inimese olemise suhtes - tema seisundi, probleemide, käitumise suhtes. See on spontaanne huvi teise vastu, mis avab partneri emotsionaalse ja intuitiivse peegelduse lüüsid. Empaatia ratsionaalses komponendis ei tohiks otsida teisest huvi loogikat ega motivatsiooni. Partner tõmbab tähelepanu oma olemusega, mis võimaldab empaatiat väljendaval inimesel oma olemust erapooletult paljastada.
Empaatia emotsionaalne kanal. Empaatia subjekti võime teistega emotsionaalselt resoneerida on fikseeritud - kaasa tunda, osaleda. Emotsionaalne reageerimisvõime muutub sel juhul vahendiks partneri energiavälja "sisenemiseks". Tema sisemaailma mõistmine, käitumise ennustamine ja efektiivne mõjutamine on võimalik vaid siis, kui on toimunud energiline kohanemine sellega, kellele empaatia on suunatud.
Intuitiivne empaatiakanal. Hinne näitab vastaja võimet näha partnerite käitumist, tegutseda olukorras, kus nende kohta puudub esmane teave, tuginedes alateadvusesse talletatud kogemustele. Intuitsiooni tasandil on mitmesugune info partnerite kohta suletud ja üldistatud. Intuitsioon sõltub arvatavasti vähem hindavatest stereotüüpidest kui partnerite mõtestatud tajumisest.
Suhtumised, mis soodustavad või takistavad empaatiat vastavalt hõlbustada või takistada kõigi empaatiliste kanalite tööd. Tõenäoliselt vähendab empaatiavõime efektiivsust, kui inimene püüab vältida isiklikku kontakti, peab kohatuks näidata uudishimu teise inimese vastu, veenab end teiste kogemuste ja probleemide suhtes rahulikult. Sellised mõtteviisid piiravad järsult emotsionaalset reageerimisvõimet ja empaatilist taju. Vastupidi, erinevad empaatiakanalid toimivad aktiivsemalt ja usaldusväärsemalt, kui isiksuse hoiakutest ei tule takistusi.
Tungimine empaatias peetakse inimese oluliseks suhtlemisomaduseks, mis võimaldab luua avatuse, usalduse, siiruse õhkkonna. Igaüks meist aitab oma käitumisega ja suhtumisega partneritesse kaasa info-energiavahetusele või takistab seda. Partneri lõdvestumine soodustab empaatiat ning pinge, ebaloomulikkuse, kahtlustuse õhkkond takistab avalikustamist ja empaatilist mõistmist.
Identifitseerimine - veel üks eduka empaatia vältimatu eeldus. See on oskus mõista teist empaatiapõhiselt, asetades end partneri asemele. Identifitseerimise aluseks on emotsioonide kergus, liikuvus ja paindlikkus, matkimisvõime.
Metoodika ja küsimustiku kirjeldus vt lisa nr 2
3. Eksperimentaalne - psühholoogiline meetod frustratsioonireaktsioonide uurimiseks S. Rosenzweig.
S. Rosenzweigi tehnika võimaldab uurida eelkõige subjekti reaktsioonide suunda stressiolukorras, milleks on kahtlemata inimestevaheline konflikt. Metoodika paljastab ka teatud määral reageerimise tüübi, paljastades indiviidi väärtused. Vastuse tüüp vastab küsimusele, millises piirkonnas on katsealuse kõige haavatavam koht, millega seostuvad ennekõike tema emotsioonid: kas ta keskendub takistusele, uurides selle omadusi ja püüdes sellest üle saada; kas ta kaitseb ennast, olles nõrk haavatav inimene; või ta keskendub viisidele, kuidas saada seda, mida ta tahab. Rosenzweig kasutab järgmisi mõisteid:
-karistusvälised reaktsioonid (reaktsioon on suunatud elu- või eluta keskkonnale frustreeriva olukorra astme rõhutamise, hukkamõistu vormis väline põhjus pettumust või teda süüdistatakse teise isiku kohustuses see olukord lahendada);
-intropunitiivsed reaktsioonid (reaktsioon on suunatud iseendale; subjekt aktsepteerib frustreerivat olukorda endale soodsana, võtab süü enda peale või võtab vastutuse selle olukorra parandamise eest);
-impulsiivsed reaktsioonid (masendav olukord on subjekti hinnangul ebaoluliseks, kellegi teise süü puudumiseks või iseenesest parandatavaks, tuleb vaid oodata ja mõelda);
Rosenzweigi reaktsioonid erinevad ka nende tüüpide poolest:
-reaktsiooni tüüp "fikseerumisega takistusele" (subjekti vastuses rõhutatakse igal võimalikul viisil frustratsiooni tekitanud takistust või tõlgendatakse seda kui omamoodi õnnistust, mitte takistust, või kirjeldatakse, et sellel pole tõsist tähtsust);
-reaktsiooni tüüp "seoses enesekaitseks" (subjekti vastuses mängib põhirolli iseenda, oma "mina" kaitsmine ja subjekt kas süüdistab kedagi või tunnistab oma süüd või märgib, et vastutust pettumuse eest ei saa kellelegi omistada);
-reaktsiooni tüüp "seosega vajaduse rahuldamisel" (reaktsioon on suunatud probleemi lahendamisele; reaktsioon avaldub olukorra lahendamiseks teiste abinõudmise vormis; subjekt võtab ise olukorra lahendamise enda peale või usub, et aeg ja sündmuste käik viivad selleni parandus).
4. Enesehinnangu uurimine Dembo-Rubinshteini meetodil.
See tehnika põhineb koolieelikute otsesel hindamisel mitmete isikuomaduste kohta, nagu võimed, iseloom, eakaaslaste autoriteet, võime palju oma kätega ära teha, välimus, enesekindlus. Katsealuseid kutsutakse üles märgistama vertikaaljoontele teatud märkidega nende omaduste arengutase ja väidete tase, s.o. nende samade omaduste arengutase, mis neid rahuldaks.
Juhend: Iga inimene hindab oma võimeid, võimeid, iseloomu, meelt jne. Inimisiksuse iga kvaliteedi arengutaset saab tavapäraselt kujutada vertikaalse joonega, mille alumine punkt sümboliseerib madalaimat arengut ja ülemine - kõrgeimat. Vormil on seitse rida. Need tähistavad:
a) Meel, võimed
d) Oskus teha palju oma kätega
e) Välimus
f) Enesekindlus
Iga rea all on kirjas, mida see tähendab. Märgi igale reale joonega (-), kuidas hindad selle omaduse arengut endas, oma isiksuse poolel hetkel. Peale seda märgi ristiga (x), millisel arengutasemel nende omaduste, külgede juures oleksid endaga rahul või tunneksid enda üle uhkust.
Tulemuste töötlemine: töötlemine toimub 6 skaalal. Iga vastus väljendatakse punktides. Iga skaala mõõtmed on 100 mm., vastavalt sellele saavad koolieelikute vastused kvantitatiivse tunnuse.
1. Iga kuue skaala jaoks määratakse: a) nõuete tase – kaugus millimeetrites skaala alumisest punktist (“0”) märgini “x”; b) enesehinnangu kõrgus - kaugus millimeetrites alumisest skaalast märgini "-".
2. Määratakse enesehinnangu näitajate keskmine väärtus ja väidete tase kõigil kuuel skaalal. Näitajate keskmisi väärtusi võrreldakse tabeliga:
Madal Keskmine Kõrge
Nõuete tase kuni 60 60-74 75-100
Enesehinnangu tase kuni 45 45-59 60-100
5. Eelkooliealiste laste loomingulise kujutlusvõime ja empaatia taseme määramise metoodika (autorid G.A. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996)
Alatest nr 1: "Tasuta joonistamine".
Materjal: paberileht, viltpliiatsite komplekt.
Katsealusel paluti välja mõelda midagi ebatavalist.
Ülesande täitmiseks oli aega 4 minutit. Lapse joonistuse hindamine toimub punktides järgmiste kriteeriumide alusel:
10 punkti - määratud aja jooksul mõtles laps välja ja joonistas midagi originaalset, ebatavalist, mis viitab selgelt erakordsele fantaasiale, rikkalikule kujutlusvõimele. Joonistus jätab vaatajale suurepärase mulje, selle pildid ja detailid on hoolikalt läbi töötatud.
8-9 punkti - laps mõtles välja ja joonistas midagi üsna originaalset ja värvilist, kuigi pilt pole täiesti uus. Maali detailid on hästi tehtud.
5-7 punkti - laps mõtles välja ja joonistas midagi, mis üldiselt pole uus, kuid kannab ilmseid loomingulise fantaasia elemente ja jätab vaatajale teatud emotsionaalse mulje. Joonise detailid ja kujutised on läbi töötatud keskmisena.
3-4 punkti - laps joonistas midagi väga lihtsat, ebaoriginaalset ja fantaasia on joonisel halvasti nähtav ja detailid pole eriti hästi välja töötatud.
0-2 punkti - etteantud aja jooksul ei jõudnud laps midagi välja mõelda ja tõmbas ainult eraldi kriipse ja jooni.
Järeldused arengutaseme kohta:
10 punkti – väga kõrge;
8-9 punkti - kõrge;
5-7 punkti - keskmine;
3-4 punkti - madal;
0-2 punkti – väga madal.
Alamtest nr 2: "Empaatia definitsioon" (emotsionaalne vastuvõtlikkus).
Stimuleeriv materjal:
Kaardid päkapikkude piltidega. Iga päkapikk kujutab oma näol erinevaid inimlikke emotsioone (rõõm, rahulikkus, kurbus, hirm, viha, mõnitus, piinlikkus, hirm, rõõm)
Katsealusel paluti püüda kujutada iga emotsiooni oma näol, seejärel - nimetada vastav tunne.
Tulemuste hindamine: Mida rohkem väljendeid laps tuvastas, seda suurem on tema emotsionaalne vastuvõtlikkus. Parim tulemus on 9 punkti.
Alamtest nr 3: "Lõpetamata joonistamine".
Materjal: 1) Paberileht 12 ringi kujutisega, mis ei puutu üksteisega kokku (asendatud 3 reas 4 ringiga).
2) Paberilehele on kujutatud 12 korda korratud lõpetamata joonistus koerast.
Lihtsad pliiatsid.
Teemalt küsiti:
Esimesel etapil: igast ringist erinevate piltide kujutamiseks täiendavate elementide abil.
Teises etapis: on vaja järjekindlalt viimistleda koera kujutist, nii et iga kord on tegemist erineva koeraga. Kujutise muutus ulatub fantastilise looma kujutiseni.
Tulemuste hindamine:
0-4 punkti - väga madal tulemus;
5-9 punkti - madal;
10-14 punkti - keskmine;
14-18 - kõrge;
19-24 - väga kõrge.
Arvutatakse välja, kui palju ringe katsealune uuteks kujutisteks muutis, mitu erinevat koera ta joonistas. 2 seeria kohta saadud tulemused on kokku võetud.
§ 2. Uurimistulemused ja arutelu
Emotsionaalse intelligentsuse diagnoosimise meetodil saadud uuringu tulemused on toodud tabelis nr 1
Eelkooliealiste laste vanemate emotsionaalse pädevuse diagnostika uuritavas rühmas võimaldas tuvastada kõrge emotsionaalse pädevusega ja madala emotsionaalse pädevusega vanemate alarühmi.
Tabel nr 1
Märkus: märk ** tähistab näitajaid, mis erinevad olulisuse tasemega ρ≤0,01
Nüüd kontrollime uuritud rühmade vaheliste erinevuste usaldusväärsust erinevates näitajates. Erinevuste olulisust kontrollime sõltumatute valimite puhul Studenti meetodi (t-test) abil.
Üliõpilaste meetod (t-test) - e See on parameetriline meetod, mida kasutatakse hüpoteeside kontrollimiseks keskmiste erinevuste olulisuse kohta normaaljaotusega ja sama dispersiooniga populatsioonide kvantitatiivsete andmete analüüsimisel. Sõltumatute valimite puhul kasutatakse keskmiste erinevuse analüüsimiseks valemit
kus on esimese valimi keskmine; - teise valimi keskmine;
S1 - standardhälve esimese proovi jaoks;
S2 on teise proovi standardhälve;
n 1 ja n 2 on elementide arv esimeses ja teises proovis.
Meie uuringus n 1 =15 (EC), n 2 =20 (EneK).
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 1 "Oma tunnete ja emotsioonide teadvustamine"
Saadud empiiriline väärtus t (4,38) on olulisuse tsoonis.
T = 4,38, lk< 0,05; достоверно.
Ilmselgelt edestab kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanemate rühm skaalal “Oma tunnete ja emotsioonide teadvustamine” madala emotsionaalse kompetentsiga vanemate gruppi.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 2 "Tunnete ja emotsioonide juhtimine"
T = 2,34, lk< 0,05; достоверно.
Skaala "Tunnete ja emotsioonide juhtimine" järgi on kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanemate grupi näitajad kõrgemad kui madala emotsionaalse kompetentsiga vanemate grupi näitajad.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 3 "Teiste inimeste tunnete ja emotsioonide teadvustamine"
T = 5,01, lk< 0,05; достоверно.
Skaala "Teadlikkus teiste inimeste tunnetest ja emotsioonidest" järgi on teise rühma vanematel näitajad madalamad kui esimesel.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 4 "Teiste inimeste tunnete ja emotsioonide juhtimine"
T = 5,01, lk< 0,05; достоверно.
Skaala „Teiste inimeste tunnete ja emotsioonide juhtimine“ järgi on madala emotsionaalse kompetentsusega vanemate rühmas näitajad madalamad kui kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanemate grupis.
Diagramm nr 1
Emotsionaalse intelligentsuse diagnostika aritmeetilised keskmised näitajad (vanemad)
2. Eelkooliealiste laste vanemate empaatiataseme uuring
Uuringu tulemused on toodud tabelis nr 2.
Tabel number 2
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 1 "Empaatia ratsionaalne kanal"
Saadud empiiriline väärtus t (4,5) on olulisuse tsoonis.
T = 4,5, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: Ratsionaalne empaatiakanal on paremini arenenud kõrge emotsionaalse kompetentsusega rühma vanematel.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 2 "Empaatia emotsionaalne kanal"
T = 3,3, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: Empaatia emotsionaalne kanal on paremini arenenud ka kõrge emotsionaalse kompetentsiga rühma vanematel.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 5 "Läbitungimisvõime empaatias"
Saadud t (2.3) empiiriline väärtus on määramatuse tsoonis.
T = 2,3, lk< 0,05; достоверно. Вывод: Показатель «Проникающая способность в эмпатии» развит лучше в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 6 "Identifitseerimine empaatias"
T = 3,9, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: Identifitseerimine empaatias on paremini arenenud kõrge emotsionaalse pädevusega vanemate rühmas.
Diagramm nr 2
Aritmeetiliste keskmiste näitajate meetod "Empaatia taseme diagnostika" (V. V. Boyko) vanemad
Vanemate empaatiataseme diagnoosimine võimaldas emotsionaalse intelligentsuse diagnoosimise meetodi abil saadud tulemusi kinnitada. Eelkõige leiti, et vanemate kõrge emotsionaalne pädevus on korrelatsioonis empaatia ratsionaalsete ja emotsionaalsete kanalite kõrge arengutasemega, aga ka identifitseerimis- ja empaatiavõimega.
3. Lapse-vanema suhtluse emotsionaalse poole tunnuste uurimine
Uuringu tulemused on toodud tabelis nr 3
| Kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanemad |
Madala emotsionaalse pädevusega vanemad |
|||
| 1) võime tajuda lapse seisundit |
||||
| 2) Seisundi põhjuste mõistmine |
||||
| 3) empaatiavõime |
||||
| 4) Tunded interaktsioonisituatsioonis |
||||
| 5) Tingimusteta aktsepteerimine |
||||
| 6) Kohtle ennast nagu vanemat |
||||
| 7) Interaktsiooni valitsev emotsionaalne taust |
||||
| 8) Soov kehalise kontakti järele |
||||
| 10) Orienteerumine lapse seisundile |
||||
| 11) Oskus mõjutada lapse seisundit |
Märkus: märk * tähistab näitajaid, mis oluliselt erinevad oluliselt, statistilise olulisuse tase on ρ≤0,05; märk ** tähistab näitajaid, mis erinevad olulisuse tasemega ρ≤0,01
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 1 "Lapse seisundi tajumise võime"
Saadud t (2,7) empiiriline väärtus on määramatuse tsoonis.
T = 2,7, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: kõrge emotsionaalse kompetentsiga rühma vanemate võime tajuda lapse seisundit on kõrgem
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 2 "Seisundi põhjuste mõistmine"
Saadud empiiriline väärtus t (2,5) on määramatuse tsoonis.
T = 2,5, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: kõrge emotsionaalse kompetentsusega rühma vanemate arusaam lapse seisundi põhjustest on kõrgem kui madala emotsionaalse pädevusega vanemate grupis.
Kontrollime erinevuste usaldusväärsust skaalal nr 9 "Emotsionaalse toe pakkumine"
Saadud empiiriline väärtus t (3,7) on olulisuse tsoonis
T = 3,7, lk< 0,05; достоверно.Вывод: родители группы, с высоким уровнем эмоциональной компетентности оказывают эмоциональную поддержку своим детям в большей степени.
Diagramm nr 2
Lapse ja vanema suhtluse emotsionaalse poole iseärasuste aritmeetilised keskmised väärtused
Erineva emotsionaalse pädevusega vanemate lapsega suhtlemise tunnuste uuringu tulemuste analüüs näitas, et kõrge emotsionaalse pädevusega vanematel on oluliselt kõrgemad võimed mõista lapse seisundit. Emotsionaalselt pädevad vanemad suudavad oma lastele rohkem kaasa tunda kui madala emotsionaalse kompetentsiga vanemad. Emotsionaalselt pädevad vanemad pakuvad oluliselt suurema tõenäosusega oma lapsele tõelist emotsionaalset tuge. Tervikuna võib järeldada, et vanemate ja laste suhtluse emotsionaalne pool on palju jõukam peredes, kus vanematel on kõrge emotsionaalne pädevus.
4. Eelkooliealiste frustratsioonireaktsioonide uurimine
S. Rosenzweigi frustratsioonireaktsioonide uurimise metoodikat kasutades saadud uuringu tulemused
Ekstrakaristuslik
Intropunitiivne
Immunitiivne
"kinnitusega takistustele"
"kinnitusega enesekaitsele"
"vajaduse rahuldamisele keskendumisega"
Märkus: märk * tähistab näitajaid, mis oluliselt erinevad oluliselt, statistilise olulisuse tase on ρ≤0,05; märk ** tähistab näitajaid, mis erinevad olulisuse tasemega ρ≤0,01
Kontrollime Fisheri nurktesti abil indikaatori "Extrapunitive response" erinevusi.
Fisheri test on mõeldud kahe proovi võrdlemiseks vastavalt uurijat huvitava mõju esinemissagedusele.
Kriteerium hindab erinevuste olulisust kahe valimi protsendi vahel, milles registreeritakse meid huvitavat mõju.
Fisheri nurkteisenduse põhiolemus on protsentide teisendamine kesknurkadeks, mida mõõdetakse radiaanides. Suurem protsent vastab suuremale nurgale φ ja väiksem protsent väiksemale nurgale, kuid suhted siin ei ole lineaarsed: φ = 2*arcsin(), kus P on protsent, mida väljendatakse ühiku murdosades.
Nurkade φ1 ja φ2 lahknevuse suurenemisega ja valimite arvu suurenemisega kriteeriumi väärtus suureneb. Mida suurem on φ* väärtus, seda tõenäolisem on, et erinevused on olulised.
Fisheri kriteeriumi hüpoteesid
H0: uuritavat mõju avaldavate isikute osakaal ei ole valimis 1 suurem kui valimis 2.
H1: Inimeste osakaal, kes näitavad uuritavat mõju, on valimis 1 suurem kui valimis 2.
Niisiis, kontrollime erinevusi "karistusvälise reaktsiooni" osas,
N 0: Madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas ei ole "Karistusvälise reaktsiooni" valinud inimeste osakaal suurem kui kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanematega koolieelikute rühmas.
H 1: Madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas on "Karistusvälise reaktsiooni" valinute osakaal suurem kui kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas.
φ * emp = 2,53
φ * emp > φ * kr
H 1 on aktsepteeritud: Madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas on "Karistusvälise reaktsiooni" valinute osakaal suurem kui kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas.
Kontrollime erinevusi indikaatoris "Intropunitiivne reaktsioon".
Arvutuste tegemiseks eeldame, et võimalikud on kaks hüpoteesi:
H 0: Intropunitiivse reaktsiooni valinute osakaal kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas ei ole suurem kui madala emotsionaalse pädevusega vanematega koolieelikute rühmas.
H 1: Intropunitiivse reaktsiooni valinute osakaal kõrge emotsionaalse pädevusega vanematega koolieelikute rühmas on suurem kui madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas.
φ * emp = 1,795
φ * emp > φ * kr
Saadud empiiriline väärtus φ* on määramatuse tsoonis Н 0 lükatakse tagasi
H 1 on aktsepteeritud: "Intropunitiivse reaktsiooni" valinute osakaal kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas on suurem kui madala emotsionaalse pädevusega vanematega koolieelikute rühmas.
Kontrollime erinevusi indikaatoris "kinnitus vajaduse rahuldamiseks".
Arvutuste tegemiseks eeldame, et võimalikud on kaks hüpoteesi:
H 0: Kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute vajaduste rahuldamiseks valinud inimeste osakaal ei ole suurem kui madala emotsionaalse pädevusega vanematega koolieelikute rühmas.
H 1: Reaktsiooni “vajaduse rahuldamiseks fikseerimine” valinute osakaal kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas on suurem kui madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas.
φ * emp = 2,626
φ * emp > φ * kr
Saadud empiiriline väärtus φ* on olulisuse tsoonis. H0 lükatakse tagasi
H 1 on aktsepteeritud: Inimeste osakaal, kes valisid reaktsiooni "vajaduse rahuldamiseks fikseerimine", on kõrge emotsionaalse pädevusega vanematega koolieelikute rühmas suurem kui madala emotsionaalse tasemega vanematega koolieelikute rühmas. pädevus.
Niisiis, kontrollime erinevusi "enesekaitsesse fikseerimise" osas
Arvutuste tegemiseks eeldame, et võimalikud on kaks hüpoteesi:
H 0: Madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute grupis on "enesekaitsesse fikseerimise" valinute osakaal kõrgem kui kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas.
φ * emp = 2,73
φ * emp > φ * kr
Saadud empiiriline väärtus φ* on olulisuse tsoonis. H 0 lükatakse tagasi
H 1 on aktsepteeritud: Inimeste osakaal, kes valisid "kinnituse enesekaitsele", on madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas suurem kui kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanematega koolieelikute rühmas.
Skeem nr 3
Frustratsioonireaktsioonide esinemissagedus uuritud koolieelikute rühmades
Niisiis võimaldas eelkooliealiste frustratsioonireaktsioonide eksperimentaalne psühholoogiline uuring sõltuvalt nende vanemate emotsionaalse pädevuse tasemest kindlaks teha järgmist:
Enesehindamise uuring Dembo-Rubinsteini meetodi järgi
Tulemused on toodud tabelites nr 4
Tabel nr 4
Eelkooliealiste laste enesehinnangu aritmeetilised keskmised näitajad
| Eelkooliealised, kelle vanemad on madala emotsionaalse pädevusega |
||||
| Nõude tase |
Enesehinnangu tase |
Nõude tase |
Enesehinnangu tase |
|
| 1. Mõistus, võime |
||||
| 2. Iseloom |
||||
| 4. Oskus teha palju oma kätega |
||||
| 5. Välimus |
||||
| 6. Enesekindlus |
||||
Kontrollime indikaatori "Meel, võimed" väidete taseme erinevuse usaldusväärsust
Saadud t (7,7) empiiriline väärtus on olulisuse tsoonis.
T = 7,7, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: ilmselgelt on madala emotsionaalse pädevusega vanematega koolieelikute rühmas väidete tase "Meel, võimed" kõrgem kui kõrge emotsionaalse pädevusega vanematega koolieelikute rühmas.
Kontrollime indikaatori "Meel, võimed" enesehinnangu taseme erinevuse usaldusväärsust
t = 3,7, lk< 0,05; достоверно
Järeldus: Enesehinnangu tase "Meel, võimed" on kõrgem koolieelikute rühmas, kelle vanemad on kõrge emotsionaalse pädevusega.
Kontrollime näitaja "Autoriteets kaaslaste seas" enesehinnangu taseme erinevuse usaldusväärsust
t \u003d 5,2, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: Enesehinnangu tase näitaja „Autoriteetsus eakaaslaste seas“ on kõrgem kõrge emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas.
Kontrollime indikaatori "Võime oma kätega palju ära teha" väidete taseme erinevuse usaldusväärsust
Saadud t (1,07) empiiriline väärtus on määramatuse tsoonis
t = 1,07, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: nõuete tase näitaja „Oma kätega palju ära teha“ osas on kõrgem kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanematega koolieelikute rühmas.
t = 2,38, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: enesehinnangu tase "oskus oma kätega palju ära teha" on kõrgem ka kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanematega koolieelikute rühmas.
Kontrollime indikaatori "Enesekindlus" väidete taseme erinevuse usaldusväärsust
t = 5,4, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: on ilmne, et kõrge emotsionaalse pädevusega vanematega koolieelikute rühmas on näitaja nõuete tase " Enesekindlus» kõrgem kui madala emotsionaalse pädevusega vanematega koolieelikute rühmas.
Kontrollime näitaja "Võime teha palju oma kätega" enesehindamise taseme erinevuse usaldusväärsust
t = 4,4, lk< 0,05; достоверно.
Diagramm nr 4
Eelkooliealiste väidete taseme aritmeetilised keskmised näitajad
Kui vaatate diagrammi, näete, et madala emotsionaalse kompetentsusega vanematega koolieelikute rühmas on väidete tase kõrgem mõistes "Meel, võimed" ja koolieelikute rühmas, kelle vanemad on madala emotsionaalse pädevusega. kõrge emotsionaalne pädevus, väidete tase on kõrgem "enesekindluse" osas.
Diagramm nr 5
Eelkooliealiste laste enesehinnangu taseme aritmeetilised keskmised näitajad
Vaadates skeemi nr 3, on näha, et kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanematega koolieelikute rühmas on enesehinnangu tase kõrgem mõistetes "Meel, võimed", "Kaaslase autoriteet", "Ise". -usaldus" kui madala emotsionaalse pädevusega vanematega koolieelikute rühmas.
Järeldus: eelkooliealiste laste enesehinnangu uuring näitas, et väidete ja enesehinnangu tase on omavahel seotud vanemate emotsionaalse pädevuse tasemega. Vanemate kõrge emotsionaalne pädevus aitab kaasa eelkooliealiste laste adekvaatsema enesehinnangu ja püüdluste taseme kujunemisele.
5. Eelkooliealiste laste loomingulise kujutlusvõime ja empaatia taseme uurimine, kasutades autorite G.A. meetodeid. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L. Yu. Subbotina (1996).
Küsitluse tulemused on toodud tabelites nr 5,6,7
Tabel number 5
Alamtest №1 Loova kujutlusvõime määratlus
Märkus: Märkus: märk * tähistab näitajaid, mis on oluliselt erinevad, statistilise olulisuse tase on ρ≤0,05; märk ** tähistab näitajaid, mis erinevad olulisuse tasemega ρ≤0,01
t = 3,7, lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: loov kujutlusvõime on paremini arenenud koolieelikute rühmas, mille vanemad on kõrge emotsionaalse pädevusega.
Tabel nr 6
Alamtest nr 2 Loova kujutlusvõime definitsioon
Märkus: Märkus: märk * tähistab näitajaid, mis on oluliselt erinevad, statistilise olulisuse tase on ρ≤0,05; märk ** tähistab näitajaid, mis erinevad olulisuse tasemega ρ≤0,01
Kontrollime erinevuse usaldusväärsust loomingulise kujutlusvõime taseme osas (alatest nr 1)
t \u003d 3,8; lk< 0,05; достоверно.
Järeldus: alatest nr 2 kinnitas, et loov kujutlusvõime on rühmas paremini arenenud koolieelikud, kellel on kõrge emotsionaalse pädevusega vanemad
Tabel number 7
Alamtest nr 3 Empaatia definitsioon
Märkus: Märkus: märk * tähistab näitajaid, mis on oluliselt erinevad, statistilise olulisuse tase on ρ≤0,05; märk ** tähistab näitajaid, mis erinevad olulisuse tasemega ρ≤0,01
Kontrollime empaatiataseme erinevuse usaldusväärsust
t = 3,7, lk< 0,05; достоверно.
Saadud t (3,7) empiiriline väärtus on olulisuse tsoonis.
Järeldus: empaatiavõime areneb paremini koolieelikute rühmas, mille vanemad on kõrge emotsionaalse pädevusega
Diagramm nr 6
Eelkooliealiste laste loomingulise kujutlusvõime ja empaatia taseme aritmeetilised keskmised näitajad
Järeldus: uuringu tulemused võimaldasid väita loomingulise kujutlusvõime ja empaatia kõrgemat arengut koolieelikutel, kelle vanematel on kõrge emotsionaalne pädevus. Kõrgem loomingulise kujutlusvõime tase koolieelikutel, kelle vanematel on 2 alamtestiga diagnoositud kõrge emotsionaalne pädevus, mis võimaldab määrata loova kujutlusvõime arengut
§3 Järeldused:
Vanemate emotsionaalsete pädevuste uuring
1. Eelkooliealiste laste vanemate emotsionaalse pädevuse diagnostika meie poolt uuritud rühmas võimaldas tuvastada kõrge emotsionaalse kompetentsiga ja madala emotsionaalse kompetentsusega vanemate alarühmi.
2. Vanemate empaatiataseme diagnoosimine võimaldas emotsionaalse intelligentsuse diagnoosimise meetodil saadud tulemusi kinnitada. Eelkõige leiti, et vanemate kõrge emotsionaalne pädevus on korrelatsioonis empaatia ratsionaalsete ja emotsionaalsete kanalite kõrge arengutasemega, aga ka identifitseerimis- ja empaatiavõimega.
3. Erineva emotsionaalse pädevusega vanemate lapsega suhtlemise tunnuste uurimise tulemuste analüüs näitas, et kõrge emotsionaalse pädevusega vanematel on oluliselt kõrgemad võimed mõista lapse seisundit. Emotsionaalselt pädevad vanemad suudavad oma lastele rohkem kaasa tunda kui madala emotsionaalse kompetentsiga vanemad. Emotsionaalselt pädevad vanemad pakuvad oluliselt suurema tõenäosusega oma lapsele tõelist emotsionaalset tuge. Tervikuna võib järeldada, et vanemate ja laste suhtluse emotsionaalne pool on palju jõukam peredes, kus vanematel on kõrge emotsionaalne pädevus.
Eelkooliealiste emotsionaalsete ja käitumuslike omaduste uurimine sõltuvalt nende vanemate emotsionaalse pädevuse tasemest
4. Eelkooliealiste laste frustratsioonireaktsioonide eksperimentaalne psühholoogiline uuring, sõltuvalt nende vanemate emotsionaalse pädevuse tasemest, võimaldas tuvastada järgmist:
Kõrge emotsionaalse kompetentsiga vanemate lapsed kasutavad pettumuse olukorras oluliselt suurema tõenäosusega intropunitiivseid reaktsioone ja reaktsioone vajaduste rahuldamisele.
Selle rühma lastel täheldatakse ekstraputatiivseid reaktsioone ja reaktsioone enesekaitsele fikseerimisega harvemini kui teistel. Võib väita, et nende laste psühholoogiline küpsus on kõrgem, kelle vanemad on kõrge emotsionaalse kompetentsiga.
Vanemate emotsionaalne kompetents võib olla lapsele edukaks käitumismudeliks, samuti aitab kaasa lapse vaimseks kasvuks soodsama õhkkonna loomisele. Kõige ilmsem tõend selle kohta on domineeriv reaktsioon laste frustratsiooniolukorras - selle lahendamise võimaluste otsimine ja vajaduste rahuldamine.
5. Eelkooliealiste enesehinnangu uuring näitas, et väidete ja enesehinnangu tase on omavahel seotud vanemate emotsionaalse pädevuse tasemega. Vanemate kõrge emotsionaalne pädevus aitab kaasa eelkooliealiste laste adekvaatsema enesehinnangu ja püüdluste taseme kujunemisele.
6. Uuringu tulemused võimaldasid väita loova kujutlusvõime ja empaatiavõime kõrgemat arengut koolieelikutel, kelle vanematel on kõrge emotsionaalne pädevus. Kõrgem loomingulise kujutlusvõime tase koolieelikutel, kelle vanematel on 2 alatestiga diagnoositud kõrge emotsionaalne pädevus, mis võimaldab määrata loova kujutlusvõime arengut.
7. Seega sai meie uuringu põhihüpotees kinnitust. Emotsionaalselt pädevad vanemad aitavad kaasa lapse soodsamale emotsionaalsele ja vaimsele arengule.
Eriti:
Vanemate kõrge emotsionaalne pädevus korreleerub lapse psühholoogilisema küpsusega pettumuse olukorras.
Vanemate emotsionaalne pädevus on omavahel seotud adekvaatsema enesehinnangu ja nende laste püüdluste tasemega.
Loomingulise kujutlusvõime ja empaatiavõime kõrgeimat arengutaset näitavad koolieelikud, kelle vanemad on kõrge emotsionaalse pädevusega.
Järeldus
Kaasaegses ühiskonnas on emotsioonide mõistmise ja väljendamise probleem üsna terav. Hiljuti on ühiskonda kunstlikult juurutatud ratsionaalse ellusuhtumise kultus, mis on kehastatud teatud standardi kuvandis - paindumatu ja justkui inimese emotsioonideta.
Aga inimesed, kellel on võime hävitada üldtunnustatud, tavalist korda, s.t. loovad (Simpson) on teadlikud oma emotsioonidest ja teiste inimeste emotsioonidest, teevad nende vahel vahet ja kasutavad seda teavet mõtlemise ja tegude kontrollimiseks. Seda emotsioonide teadvustamist võib defineerida kui emotsionaalset pädevust (emotsionaalne intelligentsus).
Emotsionaalne intelligentsus ei sisalda üldisi ideid iseenda ja teiste hinnangute kohta. See keskendub enda ja emotsionaalsete seisundite (intrapersonaalne aspekt) ning teiste emotsioonide (interpersonaalne või sotsiaalne aspekt) tundmisele ja kasutamisele probleemide lahendamiseks ja käitumise reguleerimiseks.
Mõiste "emotsionaalne intelligentsus" on määratletud järgmiselt:
Oskus tegutseda oma tunnete ja soovide sisekeskkonnaga;
Oskus mõista emotsioonides esindatud indiviidi suhet ning juhtida emotsionaalset sfääri, tuginedes intellektuaalsele analüüsile ja sünteesile;
Oskus tõhusalt kontrollida emotsioone ja kasutada neid mõtlemise parandamiseks;
Emotsionaalsete, isiklike ja sotsiaalsete võimete kogum, mis mõjutab üldist võimet nõudmiste ja survetega tõhusalt toime tulla keskkond;
Emotsionaalne ja intellektuaalne tegevus;
Võib märkida, et emotsionaalse intelligentsuse kõrge arengutasemega inimestel on väljendunud võime mõista oma emotsioone ja teiste inimeste emotsioone, samuti kontrollida emotsionaalset sfääri, mis toob kaasa suurema kohanemisvõime ja suhtluse efektiivsuse.
Vanema ja lapse suhtluse emotsionaalse komponendi mõju lapse vaimsele arengule uurimine on esitatud E.I. Zahharova. Autor tõi välja kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed kriteeriumid vanemate täisväärtuslikuks emotsionaalseks suhtlemiseks koolieelikuga. Emotsionaalsete kontaktide defitsiidiga on vaimse isiksuse arengu protsess takistatud ja moonutatud ning eelkooliealiste laste empaatiavõime arengu alahindamine praktikas viib tänapäeval selleni, et raskused tekivad laste suhetes eakaaslastega.
Kirjandus
1. Andreeva I. N. Emotsionaalse intelligentsuse arendamise eeldused//Psühholoogia küsimused. 2007. nr 5. S. 57 - 65.
2. Andreeva I. N. Emotsionaalne intelligentsus: nähtuse uurimine // Psühholoogia küsimused. 2006. nr 3. S. 187
3. Arkin E.A. Laps eelkoolieas. Moskva: Haridus, 1968.
4. Barkan A.I. Praktiline psühholoogia vanematele ehk Kuidas õppida oma last mõistma. - M.. Ast-Press, 1999.
5. Belkina V.N. Varase ja koolieelse lapsepõlve psühholoogia: õpik / Jaroslavl, 1998.
6. Mesilane H. Lapse areng. Peterburi: Peeter, 2003
7. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleemid. M.-Voronež: Praktilise Psühholoogia Instituut, MTÜ "MODEK", 1995.
8. Borisova A.A. Inimese emotsionaalne välimus ja psühholoogiline arusaam // Tunnetuse ja suhtlemise tunnused õppeprotsessis. - Jaroslavl 1982
9. Bylkina N.D., Lyusin D.V. Laste emotsioonide areng ontogeneesis // Psühholoogia küsimused. 2000, nr 5
10. Vanus ja pedagoogiline psühholoogia. / Comp. Dubrovina I.V., koguduseliikmed
11. Vygotsky L.S. Lapsepsühholoogia küsimused. M., Sojuz, 1997.
12. Vygotsky L.S. Lapse psühholoogia. Valitud psühholoogilisi teoseid 6 köites. T. 4. M .: Pedagoogika, 1984.
13. Vygotsky L.S. Õpetus emotsioonidest // Kogutud. Op. T.4. M., 1984.
14. Gavrilova T.P. Empaatia mõiste välismaises psühholoogias // Psühholoogia küsimused. 1975. nr 2. S. 147-156.
15. Gavrilova T.P. Empaatia ja selle tunnused alg- ja keskkooliealiste laste puhul: Lõputöö kokkuvõte. dis. ... cand. psühhol. Teadused. - M., 1997.
16. Goleman D, R. Boyatzis, Annie McKee. Emotsionaalne juhtimine. Inimeste juhtimise kunst, mis põhineb emotsionaalsel intelligentsusel. M, Alpina Business Books, 2005. S.266-269
17. Goleman D. Kust algab juht: Kust algab juht. - M. Alpina Business Books, 2006
18. Družinin V.N. Perekonna psühholoogia. - Jekaterinburg, 2000.
19. Izotova E.I., Nikiforova E.V. Lapse emotsionaalne sfäär M.: Akadeemia, 2004
20. Izotova E.I. Emotsionaalsed esitused kui eelkooliealiste laste vaimse arengu tegur: abstraktne. Diss. Psühholoogiakandidaat Teadused. M., 1994
21. Zaporožets A.V. Lapse vaimne areng. Valitud psühholoogilisi teoseid 2 köites. T. 1. M .: Pedagoogika, 1986.
22. Zakharova E.I. Isiklik areng vanemliku positsiooni omandamise käigus // Kultuuriajalooline psühholoogia. -2008. -#2. -C. 24-29
23. Zubova L.V. Perepedagoogika roll lapse isiksuse kujunemisel // OSU bülletään. 2002. nr 7. S. 54-65.
24. Kabatšenko T. S. Juhtimise psühholoogia: - M.,: Venemaa Pedagoogika Selts, 2000
25. Karpova S.N., Lysyuk L.G. Koolieeliku mäng ja moraalne areng / M., 1986.
26. Kozlova S.A., Kulikova T.A. Koolieelne pedagoogika / M., 2002.
27. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Õpetaja kuueaastaste laste psühholoogiast / M., 1988.
28. Kon I.S. Laps ja ühiskond / M., Teadus, 1988.
29. Konovalenko S.V. 5-9 aastaste laste suhtlemisoskused ja sotsialiseerimine / M., 2001.a.
30. Korchak J. Pedagoogiline pärand. Moskva: Pedagoogika, 1990.
31. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Kuueaastane laps: psühholoogiline koolivalmidus / M., 1987.
32. Kryazheva N.L. Laste emotsionaalse maailma areng / Jaroslavl, 1994.
33. Kuzmina V.P. Empaatia kujunemine nooremate koolilaste seas eakaaslaste suhtes, sõltuvalt vanema-lapse suhetest perekonnas. Abstraktne dis... cand. psühhol. Teadused. - Nižni Novgorod, 1999.
34. Kulagina I.Yu., Koljutski V.N. Arengupsühholoogia: inimese arengu täielik elutsükkel / M.: TC "Sfäär", 2001.
35. Leontjev A.N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. / M., 1977.
36. Leontjev A.N. Psüühika arengu probleemid / M., 1981.
37. Lisina M.I. Lapse suhtlemine, isiksus ja psüühika. M.-Voronež: Praktilise Psühholoogia Instituut, MTÜ "MODEK", 1997.
38. Pershina L.A. Vanusega seotud psühholoogia. M., Akadeemiline prospekt, 2004.
39. Poddjakov N.N., Govorkova A.F. Koolieeliku mõtlemise ja vaimse kasvatuse arendamine / M., 1985.
40. Psühholoogia: sõnaraamat / toim. A.V. Petrovski ja M.G. Jaroševski M., 1990.
41. Arengupsühholoogia töötuba / toim. L.A. Golovei, E.F. Rybalko. Peterburi, Kõne, 2001
42. Lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse probleem L. S. Võgotski ja M. I. Lisina töödes Psühholoogia küsimused, 1996, nr 6, lk 76.
43. Razmyslov P.I. Nooremate õpilaste emotsioonid // Noorema üliõpilase psühholoogia M., 1960
44. Remshmidt H. Teismeline ja noorusiga. M.: Mir, 1994.
45. Roberts R.D., Mettoyus J., Seidner M. Emotsionaalne intelligentsus: teooria, mõõtmise ja praktikas rakendamise probleemid // Psühholoogia. T 1, №4.str 3-26 2005
46. Juhend kasvatajatele. aed / V.A. Petrovski, A.M. Vinogradova, L.M. Klarina ja teised - M .: Haridus, 1993. S. 42–44
47. Sapogova E.E. Kultuurisotsiogenees ja lapsepõlvemaailm. M., Akadeemiline prospekt, 2004.
48. Perekond psühholoogilises nõustamises / Toim. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M., 1989)
49. Sidorenko E.V. Matemaatilise töötlemise meetodid psühholoogias / St. Petersburg: Rech LLC, 2004.
50. Slavina L.S. Rasked lapsed. M.-Voronež, 1998.
51. Sorokin P.A. Meie aja peamised trendid. - M., 1997.
52. Stolyarenko L.D. Psühholoogia alused / Rostov Doni ääres: "Fööniks", 2001.
53. Strauning A.M. Eelkooliealiste mõtlemise aktiveerimise meetodid, Obninsk, 1997
54. Strelkova L.I. Loov kujutlusvõime: emotsioonid ja laps: metoodilised soovitused // Obruch. 1996. nr 4. S. 24-27.
55. Elkonin D.B. Vaimne areng lapsepõlves. M.-Voronež, 1995.
56. Erickson E. Lapsepõlv ja ühiskond. Peterburi: Suveaed, 2000.
57. http://www.betapress.ru/library/recruiting-156.html
58. http://yanalan.com/22/
59. http://www.psychology-online.net/articles/doc-709.html
60. www.voppsy.ru
61. Iljin. Individuaalsete erinevuste psühholoogia. 498-501
62. (Arengupsühholoogia töötuba / toimetanud L.A. Golovey, E.F. Rybalko. Peterburi, kõne, 2001)
Zaitsev S.V. Valiku olukord nooremate õpilaste haridusmotivatsiooni ja enesehinnangu diagnoosimise vahendina // Psühholoogia küsimused. - 2009. - nr 5. - 182s.
63. Kuzmishina T. L.: Koolieelikute käitumine vanema ja lapse konflikti olukorras 07 "1 lk.38
64. Emotsionaalne samastumine. Diagnostikatehnika eelkooliealistele ja algkooliealistele lastele. (Izotova E.I., Nikiforova E.V. Lapse emotsionaalne sfäär M.: Akadeemia, 2004)
slaid 1
slaid 2
Asjakohasus
Seltskondlikkus, oskus suhelda teiste inimestega on inimese eneseteostuse, tema edukuse vajalik komponent. erinevat tüüpiümbritsevate inimeste aktiivsus, meelelaad ja armastus tema vastu.
Selle võime arendamine
slaid 3
Sihtmärk.
slaid4
Sotsiaal-kommunikatiivne pädevus eeldab oskuste arendamist:
slaid5
Edasi töövormid:
- Projektimeetodi kasutamine
- Suuliste korralduste vastuvõtmine.
slaid 6
slaid7
slaid8
Süžees rollimäng"Pood", "Kool", "Tütred - emad", ühised mänguhuvid toovad lapsi kokku, on sõpruse alguseks. Mängu väljavaade nõuab poistelt ühist arutelu, rollide jaotamist, võttes arvesse iga osaleja huve, oskust sõbraga arvestada, talle õigel hetkel appi tulla. Koolieelikutel tekib vastutustunne ühise eesmärgi eest. Seega ühinevad mängimine ja tõelised suhted, saavad üheks. Lapsi ühendab mängus ühine eesmärk, ühised huvid ja kogemused, ühised pingutused eesmärgi saavutamisel, loomingulised otsingud.
slaid9
Slaid 10
Toataimede hooldamine, aia istutamine, mängunurgas koristamine kujundavad sotsiaalseid ja suhtlemisoskusi ning -võimeid.
slaid 11
Teeme koostööd vanematega:
slaid12
Vaadake dokumendi sisu
"Sotsiaalse ja kommunikatiivse pädevuse arendamine vanemas koolieelses eas lastel."
valla eelarveline koolieelne õppeasutus:
Kombineeritud tüüpi lasteaed nr 5 "Orav", Asino, Tomski piirkondsti.
Kõne õpetajate nõukogus teemal:
« Sotsiaalse ja kommunikatiivse pädevuse arendamine vanemas koolieelses eas lastel».
Kasvataja poolt välja töötatud
esimene kvalifikatsioon
slaid 1
GEF näeb ette koolieelikute arendamist ühiskonnas aktsepteeritud normide ja väärtuste, sealhulgas moraalsete ja eetiliste väärtuste assimileerimisel; lapse suhtlemise ja suhtlemise arendamine täiskasvanute ja eakaaslastega; oma tegevuse iseseisvuse, eesmärgipärasuse ja eneseregulatsiooni kujundamine; sotsiaalse ja emotsionaalse intelligentsuse, emotsionaalse reageerimisvõime, empaatia arendamine; valmisoleku kujundamine ühistegevuseks kaaslastega; lugupidava suhtumise ning oma perekonda ning laste ja täiskasvanute kogukonda kuuluvustunde kujundamine.
slaid 2
Asjakohasus
Kaasaegses ühiskonnas on laste intellektuaalses sfääris toimunud olulisi muutusi. Lapsed on täiskasvanueas muutunud teadlikumaks ja uudishimulikumaks, kaasaegses tehnoloogias vabalt orienteeruvad. Lapsed on muutunud isekamaks, kapriissemaks, ärahellitatud, sageli ohjeldamatuks. Paljudel koolieelikutel on tõsiseid raskusi suhtlemisel teistega, eriti eakaaslastega. Neil on raskusi teatud moraalinormide õppimisega.
Seltskondlikkus, oskus suhelda teiste inimestega on vajalik komponent inimese eneseteostuses, tema edukuses erinevates tegevustes, ümbritsevate inimeste meelelaadis ja armastuses.
Selle võime kujunemine on eduka tegevuse võti ja ressurss koolieeliku tulevase elu tõhususe ja heaolu tagamiseks, see on ümbritsevate inimestega suhtlemise oskuste omamine, rühmas töötamise oskus.
slaid 3
Sihtmärk.
Laste väärtuslike oskuste ja käitumisviiside arendamine teiste inimestega suhtlemisel, koolieelikute suhtlemisoskuste ja sotsiaalse aktiivsuse arendamine.
Sotsialiseerumine on lapse harmoonilise arengu oluline tingimus. Kultuuri, universaalse inimkogemuse arendamine lapse poolt on võimatu ilma teiste inimestega suhtlemise ja suhtlemiseta. Suhtlemise kaudu toimub teadvuse ja kõrgemate vaimsete funktsioonide areng. Lapse võime positiivselt suhelda võimaldab tal inimeste ühiskonnas mugavalt elada; suhtlemise kaudu ei õpi laps tundma mitte ainult teist inimest (täiskasvanut või eakaaslast), vaid ka iseennast. IN sotsiaalne areng juhtivat rolli mängivad vanemad koolieelikud suhtlemisoskused. Need võimaldavad teil eristada teatud suhtlussituatsioone, mõista teiste inimeste olukorda neis olukordades ja selle põhjal oma käitumist adekvaatselt üles ehitada.
slaid4
Sotsiaal-kommunikatiivne pädevus eeldab oskuste arendamist:
Oskus mõista eakaaslase, täiskasvanu emotsionaalset seisundit (rõõmsameelne, kurb, vihane, kangekaelne jne) ja sellest rääkida;
Oskus hankida suhtlemisel vajalikku infot;
Oskus kuulata teist inimest, austada tema arvamust, huve;
Oskus pidada lihtsat dialoogi täiskasvanute ja eakaaslastega;
Oskus rahulikult oma arvamust kaitsta;
Võimalus seostada oma soove, püüdlusi teiste inimeste huvidega;
Võimalus osaleda kollektiivsed asjad(läbirääkimisi pidama, andma jne);
Oskus kohelda teisi inimesi austusega;
Oskus vastu võtta ja abi osutada;
Oskus mitte tülitseda, konfliktiolukordades rahulikult reageerida
Koolieelikute sotsiaalne ja kommunikatiivne areng toimub mängu kui laste juhtiva tegevuse kaudu. Suhtlemine on oluline element mis tahes mäng. Mängu käigus toimub lapse sotsiaalne, emotsionaalne ja vaimne areng. Mäng annab lastele võimaluse taastoota täiskasvanute maailma ja osaleda kujuteldavas seltskonnaelus. Lapsed õpivad konflikte lahendama, emotsioone väljendama ja teistega sobivalt suhtlema.
slaid5
Vanemas koolieelses eas kasutame vastavalt "Sotsiaalne ja kommunikatiivne areng". järgnev töövormid:
Kasvataja ja laste vestlused ja ühine tunnetuslik tegevus koos mängu elementidega
Projektimeetodi kasutamine
Kirjandus- ja mänguvormide kasutamine
Teatritegevuse kasutamine
Sissejuhatus situatsiooniülesannete kasvatusprotsessi
Laste ühised mängutegevused
Suuliste korralduste vastuvõtmine.
slaid 6
Korraldatud ja õpetlike tegevuste protsessi püüame kaasata mänge, tervitusrituaali laste emotsionaalse reageerimisvõime arendamiseks. Mängud “Teeme üksteisele komplimente”, “Sõprus algab naeratusest”, “Meeleolu” arendavad lapse emotsionaalseid läbielamisi, tekib suhtlemisvajadus. Suhtlussituatsioonis tekib lapsel eredate emotsionaalsete kogemuste põhjal koostöösoov ja vajadus, tekivad uued suhted teda ümbritseva maailmaga. Õpime lastega pähe vanasõnu: “Teil pole aaret vaja, kui peres valitseb harmoonia”, “Ära otsi sõpra, vaid hoolitse selle eest”, “ hea sõna ja kass on rahul", "Puu on kallis oma viljade ja inimene oma tegude pärast."
slaid7
Dialoogilise suhtluse loomiseks kasutame töölauale trükitud, didaktilised mängud, mõistatused, mängud reeglitega.
slaid8
Rollimängudes "Pood", "Kool", "Tütred - emad" toovad ühised mänguhuvid lapsi kokku, on sõpruse alguseks. Mängu väljavaade nõuab poistelt ühist arutelu, rollide jaotamist, võttes arvesse iga osaleja huve, oskust sõbraga arvestada, talle õigel hetkel appi tulla. Koolieelikutel tekib vastutustunne ühise eesmärgi eest. Seega ühinevad mängimine ja tõelised suhted, saavad üheks. Lapsi ühendab mängus ühine eesmärk, ühised huvid ja kogemused, ühised pingutused eesmärgi saavutamisel, loomingulised otsingud.
slaid9
Teatrimängudes osaledes õpivad lapsed tundma ümbritsevat maailma, saavad osaliseks sündmustes inimeste, loomade ja taimede elust. Teatrimängude suur ja mitmekülgne mõju lapse isiksusele võimaldab kasutada nende tugevaid, kuid pealetükkimatuid pedagoogilisi vahendeid koolieelikute kõne arendamiseks, kes mängu ajal tunnevad end lõdvestunult, suhtlevad vabalt ja aktiivselt üksteise ja täiskasvanutega.
Lemmiktegelastest saavad eeskujud. Laps hakkab samastuma armastatud kuvandiga. Mõnuga, reinkarneerudes kangelase armastatud kuvandisse, aktsepteerib ja omastab koolieelik talle iseloomulikke jooni. Laste iseseisev rollimäng võimaldab neil kujundada moraalse käitumise kogemust, võimet tegutseda vastavalt moraalinormidele, sest nad näevad, et positiivseid jooni täiskasvanud julgustavad ja negatiivsed mõistavad hukka.
Kasutame olukorra kogemise meetodit: “Kuidas sa saad kahetseda?”, “Mida sa tead oma sõbrast”, “Abi nutt beebi". Sageli pöördun laste poole küsimustega, kas laps käitus antud olukorras õigesti. Lastega vesteldes mainin reeglit: "kohtle inimesi nii, nagu tahaksite, et sinuga käitutaks."
Slaid 10
Toataimede hooldamine, aia istutamine, mängunurgas koristamine kujundavad sotsiaalseid ja suhtlemisoskusi ning -võimeid.
Lapsed õpivad kollektiivses loometöös läbi rääkima, üksteist aitama, oma eesmärke saavutama.
slaid 11
Teeme koostööd vanematega:
Ühised haridusprojektid
Vanemate, laste ja õpetajate ühine loovus;
Ühised vaba aja tegevused ja viktoriinid;
Perelehtede ja beebiraamatute väljaandmine
Minimuuseumide ühine loomine.
slaid12
Seega arenevad suhtlemisoskused igapäevatoimingutes, didaktilistes, mobiilsetes, rollimängudes, spetsiaalselt korraldatud vestluste käigus lastega, kommunikatiivsete probleemide ja olukordade lahendamisel. Erinevate meetodite ja tehnikate kasutamine dialoogilise kõne arendamiseks võimaldab rakendada programminõudeid laste suhtlemiseks vajalike oskuste kujundamiseks.
Süsteemne ja süstemaatiline töö selles suunas on võimaldanud saavutada positiivseid tulemusi. Minu lapsed oskavad suhelda, on tähelepanelikud ja viisakad üksteise, teiste suhtes, käitumisreeglite järgimine on neile norm. Nad mitte ainult ei tea, kuidas käituda, vaid ka käituvad, nagu reegel ütleb: kohtle inimesi nii, nagu tahaksid, et sinuga käitutaks.
Tatjana Bodyakshina
Eelkooliealise lapse sotsiaalsete ja kommunikatiivsete pädevuste arendamine.
Sotsiaal-kommunikatiivsed pädevused sisaldab 2 suunda mõisted: sotsialiseerimine ja suhtlemine. sotsiaalne pädevus laps on teatud isiksuse kujunemise protsess sotsiaalsed tingimused. Laps õpib selles ühiskonnas aktsepteeritud käitumisnorme, moraalinorme, väärtusi ja juhiseid. Juunioris koolieelne sotsialiseerimine toimub järk-järgult, esmalt kohaneb laps ühiskonnaga, kus ta elab, seejärel hakkab õpetajat jäljendades uusi teadmisi omandama. Tasapisi arenevad lapsel teadmised ja oskused, kujuneb välja paigale ja olukorrale vastav käitumismaneeri.
Kommunikatiivne pädevus on oskus luua ja hoida vajalikke kontakte teiste inimestega (laps - laps, laps - täiskasvanu). Selleks, et need oleksid tõhusad ja laps saaks suhtlusoskusi kvalitatiivselt omandada, peab ta õppima järgmist oskusi:
Kommunikatiivse taseme mudel lapse areng.
(E. V. Rybaki järgi)
Tase Välised ilmingud Normide omastamine, suhtlusreeglid Suhtlemine, koostöö täiskasvanute ja eakaaslastega Suhtumine teistesse
IV - kõrge Elav huvi, vastupidavus, rahulikkus, emotsioonide rikkus Loovus, iseseisvus, mõistlik töökus Aktiivsus, kaasloome, usaldus, mõistmine, nõusolek, vastastikune kontroll Inimlik; tundlikkus, suuremeelsus, pühendumus, armastus, austus
III - üle keskmise Huvi, aktiivsus, positiivsed emotsioonid, rahulikkus Tagasihoidlikkus, viisakus, töökus, enesekontroll Koostöö, abistamissoov, aktiivsus, oskus arvestada teiste inimeste arvamusega Sallivus, hoolivus, lugupidamine, tähelepanelikkus
II - keskmine Ükskõiksus, passiivsus, ükskõiksus, nõrkus, emotsioonide letargia, tuttavlikkus Toimivus (formaalselt kontrolli all, teadmised, kuid mitte teostus, kompromissitus, autoritaarsus Passiivsus, juhiste täitmine nõudmisel; neutraalsus teiste suhtes, automatism, algatusvõime puudumine Huvipuudus, tähelepanematus, ükskõiksus, salatsemine, formalism
I - madal ebaviisakus, lugupidamatus, negatiivsed emotsioonid, impulsiivsus, veidrused, vägivaldsed reaktsioonid, liigne
aktiivsus (passiivsus, valjuhäälsus Teadmiste puudumine; suutmatus täita käitumisreegleid ja -norme; väljakutse, kontrolli puudumine Isekus, võimetus arvestada teiste inimeste arvamustega, konflikt (vigastus) Avatud – varjatud negativism, pettus, kahtlustamine, närustamine ja võlts tagasihoidlikkus
Lapsele tutvustamise tõhusus sotsiaalne maailm sõltub õpetaja kasutatavatest vahenditest. Oluline on pedagoogilises protsessis välja valida ja kajastada need nähtused ja sündmused, mis on lapsele arusaadavad, suudavad teda mõjutada. "elada". Ümbritseva maailma objektide ja nähtuste tunnetamine toimub õpetajaga suhtlemise kaudu. Õpetaja räägib, näitab ja seletab – laps võtab omaks käitumisstiili ja sotsiaalne kogemus. Lapse ellu tuleks kaasata erinevat tüüpi ilukirjandus žanrid: muinasjutud, luuletused, jutud. Näiteks kuked ajasid end kohevaks, kuid ei julgenud võidelda. Kui sa kuked palju, võid suled kaotada. Kui sulest ilma jääd, pole enam midagi kukutada.
Mängud ja harjutused on väga olulised. arengut lapse suhtlussfäärid, milles järgmised ülesandeid:
1. Kaitsebarjääride ületamine, rühma ühendamine.
2. Sotsiaalse vaatluse arendamine oskus anda kaaslasele positiivne hinnang.
3. Areng rühmas suhtlemise oskus, läbirääkimis- ja leidmisoskus kompromiss.
Seega arengut suhtlemisoskused aitavad kaasa lapse suhtlemisoskusele, ühiskonnas õigesti käitumisele, kaaslaste sõbralike suhete loomisele, mis toob kaasa kvaliteetse koolieeliku sotsiaalse ja kommunikatiivse pädevuse arendamine.
Seotud väljaanded:
Konsultatsioon pedagoogidele "Kommunikatiivsete mängude mõju eelkooliealiste laste sotsiaalse enesekindluse kujunemisele" Metoodiline arendus "Kommunikatiivsete mängude mõju eelkooliealiste laste sotsiaalse enesekindluse kujunemisele" Tutvustage last maailma.
Ajuring õpetajatele "Eelkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamine" Brain - sõrmus pedagoogidele teemal: "Eelkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamine". Ürituse eesmärk: taseme tõstmine.
Mängud 5–6-aastaste laste sotsiaalsete ja suhtlemisomaduste arendamiseks Mängud 5-6-aastaste laste sotsiaalsete ja suhtlemisomaduste arendamiseks. Sisu: 1. "Loomaaed" 2. "Otsepilt" 3. "Filmilint" 4. "Kast.
Programm "Sotsiaalsete ja suhtlemisoskuste kujundamine vanemas koolieelses eas lastel pantomiimi abil" Munitsipaaleelarveline koolieelne haridusasutus Irkutski linna kombineeritud tüüpi lasteaed nr 144. Tööprogramm.
Suhtlemise kujunemine on normaalseks kujunemise oluline tingimus psühholoogiline areng laps. Ja ka koolituse üks peamisi ülesandeid.
Eelkooliealiste laste suhtlemisoskuste arendamine LEGO ehituse abil Hetkel on käsil alushariduse aluspõhimõtete ülevaatamine. Lapsed püüavad õppida tundma neid ümbritsevat reaalsust.