למידה מבוססת בעיות מבוססת על מספר תנאים מוקדמים פסיכולוגיים: החשיבה אינה מוגבלת לתפקוד של ידע מוכן. זהו תהליך פרודוקטיבי שיוצר ידע חדש. החשיבה עצמה היא תהליך של אינטראקציה אנושית מתמשכת עם מושא הידע וכוללת ניתוח וסינתזה, הפשטה והכללה. השפעות חיצוניות על תוצאות תהליך החשיבה נקבעות, נשברות דרך תנאי החשיבה הפנימיים: מוטיבציה, מאפיינים אישיים של הנושא, אוריינטציות ועמדות ערכיות, יכולות, ניסיון העבר.
תכונות האינטראקציה הנפשית של נושא הלמידה עם אובייקט שניתן לזהות תלויות במאפייני החומר החינוכי ובשיטות הארגון הדידקטיות. פעילויות קוגניטיביות, לרבות תקשורת דיאלוגית ואינטראקציה בין המורה לתלמידים. כך, עקרון הבעייתיות מיושם בלמידה בעייתית הן בתוכן החומר החינוכי והן בתהליך פריסתו בפעילות חינוכית. הראשון מושג על ידי פיתוח מערכת של בעיות חינוכיות (לפעמים הן נקראות משימות בעייתיות, משימות); השני הוא בניית למידה מבוססת-בעיות על פי הסוג הדיאלוגי, שבו הן המורה והן התלמידים מגלים פעילות ויוזמה אישית, אינטלקטואלית וחברתית, מתעניינים בשיפוטיו של זה ודנים בפתרונות המוצעים.
המשימה הקוגניטיבית הבעייתית מכילה "מושגים חדשים לתלמידים, עובדות, שיטות פעולה". אם הם לא שם, אז המשימה לא מהווה בעיה. בלב הבעיה עומדת הסתירה בין הידוע למבוקש. אתה יכול למצוא את התשובה (מה שאתה מחפש) באמצעות פעולות ביניים (בין השאלה לתשובה) קוגניטיביות ומעשיות. פתרון בעיות בעייתיות, התלמיד רוכש ידע שהיה חסר כדי לפתור אותו. למשימה הבעייתית יש אופי חיפוש, לפעמים פתרון מקורי; אין דוגמאות או אלגוריתמים לפתור את זה.
קיימות שלוש שיטות ללימוד בעיות:
הצהרת בעיה;
חיפוש חלקי;
מחקר.
הצגת בעיות היא שיטת ביניים, העוברת מטיפוס הסברתי-מחשי ללמידה מבוססת-בעיות עצמה. במצגת בעייתית לא ניתן ידע מוכן (זה אופייני להצגה אינפורמטיבית), אלא הבעיה מתגלה כחיפוש אחר אמת מדעית. הָהֵן. בהקשר זה, מתי, איך נוצרה הבעיה (ידע בבורות, קושי בהסבר תופעה כלשהי, תהליך), לאילו גרסאות, השערות הועלו, איך הם נבדקו, מה היו המחלוקות של החוקרים, לאיזו מסקנה הגיעו , איך זה מתפרש כרגע בפתרון אותה בעיה. יחד עם המורה, התלמידים עוקבים אחר תהליך החיפוש, מנמקים, תומכים בהצדקה של גרסה אחת ודוחים את השנייה כבלתי נסבלת בדרך כלשהי.
כך, בהצהרת בעיה, המורה עצמו מנסח את הבעיה, מעלה בעיה בעייתית, קובע דרכי פתרון מורכבות, כאילו עורך חיפוש ונותן תוצאה.
ליצירה מצבי בעיהיש להקפיד על הכללים הבאים:
כדי ליצור מצב בעייתי, יש לתת לתלמידים משימה מעשית או תיאורטית כזו, שיישומה מצריך גילוי ידע חדש ושליטה במיומנויות חדשות; כאן נוכל לדבר על דפוס כללי, דרך פעילות כללית, או תנאים כללייםיישום פעילויות.
במקרה זה, יש להקפיד על התנאים הבאים:
המשימה מבוססת על הידע והמיומנויות שיש לתלמיד;
הלא נודע, שצריך לגלות, מהווה דפוס כללי שיש ללמוד, אופן פעולה כללי או תנאים כלליים מסוימים לביצוע פעולה;
השלמת משימה בעייתית אמורה לייצר אצל התלמיד צורך בידע מוטמע.
על המטלה להתאים ליכולות האינטלקטואליות של התלמיד. דרגת הקושי של המשימה הבעייתית תלויה ברמת החדשנות של חומר ההוראה ובמידת הכללתו.
המשימה הבעייתית ניתנת לפני ההסבר על החומר החדש, כלומר. יש להקדים את ההסבר על חומר הלמידה להטמעה.
המשימות הבאות יכולות לשמש כמשימות בעייתיות:
משימות חינוכיות;
ניסוח השאלה;
מבנים מעשיים.
עם זאת, אין לבלבל בין משימה בעייתית לבין מצב בעייתי. משימה בעייתית כשלעצמה אינה מצב בעיה, היא עלולה לגרום למצב בעיה רק בתנאים מסוימים. משימה בעייתית יכולה להוביל למצב בעיה רק אם לוקחים בחשבון את הכללים לעיל.
אותו מצב בעייתי יכול להיגרם על ידי סוגים שונים של עבודות.
המורה מכוון סיטואציה בעייתית קשה מאוד בכך שהוא מצביע לתלמיד על הסיבות לאי מילוי המשימה המעשית שניתנה לו או על חוסר האפשרות להסביר לו עובדות מסוימות.
מוכנותו של תלמיד ללמידה בעייתית נקבעת, קודם כל, ביכולתו לראות את הבעיה שהעלה המורה (או שעלתה במהלך השיעור), לנסח אותה, למצוא פתרונות ולפתור אותה בשיטות יעילות.
המרכיבים העיקריים של הבעיה החינוכית הם "ידוע" ו"לא ידוע" (צריך למצוא "קשר", "קשר" בין הידוע ללא ידוע). תנאי המשימה מכילים בהכרח אלמנטים כמו "נתון" ו"דרישות".
שיטת החיפוש החלקי כוללת מעורבות חלקית של התלמידים בתהליך החיפוש. הבעיה מנוסחת על ידי המורה, אך בתהליך הצגת הנושא הוא פונה כל הזמן אל התלמידים בבקשה לנסח ולהעריך השערות, להציע שיטות לפתרון בעיות, לתת הסבר ולהסיק מסקנה על הנעשה. במקרה זה, התלמידים פעילים מאוד בחיפוש אחר אפשרויות שונות לפתרון בעיות בעיות.
בעיה חינוכית היא צורת ביטוי של הסתירה הלוגית-פסיכולוגית של תהליך ההטמעה, הקובעת את כיוון החיפוש הנפשי, מעוררת עניין בחקר (הסבר) של מהות הלא נודע ומובילה להטמעה של מושג חדש או א. שיטת פעולה חדשה.
הפונקציות העיקריות של בעיית הלמידה:
קביעת כיוון החיפוש הנפשי, כלומר פעילות התלמיד למציאת דרך לפתרון הבעיה.
גיבוש יכולות קוגניטיביות, עניין, מניעים לפעילות התלמיד בהטמעת ידע חדש.
הכרת המורה בדרישות הבסיסיות לתכנית הלימודים היא אחד התנאים החשובים ביותר להצהרה מוצלחת של הבעיה ולארגון פעילות קוגניטיבית עצמאית של התלמידים.
הצהרת הבעיה החינוכית מתבצעת במספר שלבים:
א) ניתוח מצב הבעיה;
ב) מודעות למהות הקושי - ראיית הבעיה;
ג) ניסוח מילולי של הבעיה.
בעיית הלמידה אינה בעיה עבור המורה. המורה מעמיד בפני התלמידים נושא בעייתיאו משימה בעייתית. ניסוח זה מוביל להופעתו של מצב בעייתי, קבלת התלמיד את הבעיה שנוסחה ומציגה המורה.
תהליך גיבוש בעיה חינוכית צריך להתבצע תוך התחשבות בכללים הלוגיים והדידקטיים הבסיסיים:
הפרדה (הגבלה) של הידוע מהלא נודע,
לוקליזציה (הגבלה) של הלא נודע,
זיהוי תנאים אפשריים לפתרון מוצלח.
התנאים ליישום מוצלח של הטכניקות ושיטות ההפעלה לעיל הם:
הסתמכות מרבית על הפעילות המנטלית הפעילה של התלמידים,
שמירה על התהליך החינוכי ברמה מיטבית של התפתחות התלמידים,
אווירה רגשית של למידה, גוון רגשי חיובי של התהליך החינוכי.
אז בלב המצב הבעייתי עומדת המשימה שמטרתה לשנות את אובייקט ההכרה, למצוא דרכים לפתור אותה, מה שמרמז על כמה הגבלות בבחירת הדרכים לפתור אותה. בעיה או סיטואציה בעייתית היא כזו, קודם כל, ככל שהיא מכילה לא ידועים, כביכול, אי ודאויות שיש למלא - xes, שבמקומן יש לשים ידע.
שיטת המחקר מתחשבת בעצמאות התלמיד הגבוהה ביותר. לאחר שהבינו את הבעיה, הם מגבשים באופן עצמאי את המשימה הבעייתית ופותרים אותה בעצמם. התלמידים עוברים באופן עצמאי וברצף את כל שלבי המחקר: הם מעלים ודנים בהשערות, מחפשים דרכים לבחון אותן. זה יכול להיות תצפיות, וניסויים, ואפילו מודלים, ושיטות סטטיסטיות, נימוקים לוגיים ומסקנות משלך. מטבע הדברים, שיטה זו נהוגה בכיתות הבוגרות, היא לא תמיד מתאימה למסגרת של שיעור אחד והיא נמשכת בשיעורי בחירה, חוגים וחלקם ביתיים של תלמידים. זוהי השיטה שגוזלת זמן רב ויחד עם זאת היעילה ביותר.
השלבים העיקריים של פעילות קוגניטיבית בפתרון מצב בעיה הם: הבנת הבעיה, פתרון הבעיה, בדיקת הפתרון.
השלב הראשון – מודעות לבעיה בסביבת הלמידה – תלוי באופן המבנה הדידקטי של מצב הבעיה. אם המשימה מנוסחת, הרי שהמודעות לבעייתיות שלה מצד התלמידים קשורה ליכולת לראות את הפער בין הידוע והלא נודע, כאשר ניתוח המידע מדגיש את הסתירה שבו. הבנת הבעיה קשורה גם בבחירת אמצעי הפתרון, המלווה בשחזור של מה שכבר ידוע, עם הגדרת היחסים המצוינים בבעיה והקשרים החסרים, עם פרשנות בהתאם להוראות תיאורטיות כלליות. כתוצאה מפעילות זו מתגבשת שאלה המקבעת את המתאם של המידע המדווח עם ההוראות הידועות בעבר. השאלה, כביכול, מגלה, חושפת את העיקר, נושא העיון, ומתווה בכך את רצף פעולות ההכרעה, קובעת את הכיוון אליו יש לחפש את התשובה. השלב הראשון מסתיים בשאלה.
השלב השני - תכנון ביצוע פעולות, מודל מושגי - כרוך בפיתוח השערה וקבלת החלטות. זה השלב המרכזי. השערה היא תוצאה שמקרינה על ידי הנבדק, בחירה בשיטות פתרון המובילות לביטול סתירות שזוהו; זה מאפשר לך לעשות מעבר מחשבתי ממה שברור למה שניתן למצוא. בשלב זה, כמו בשלב הקודם, ישנה חשיבות רבה לניסיון העבר, העברת הידע הקיים לתנאים חדשים, דרכי הבנת הלא נודע מעמדת הידוע ממילא, עיבוד המידע המוכר כבר על מנת ליישם אותו לפתרון מעשי, להערכת המצב ויכולותיו.
השלב השלישי הוא אימות הפתרון המיוצר. זהו השלב האחרון בפתרון הבעיה. הוא כולל הערכה של ההשערה, נכונות הפעולות שבוצעו, ניתוח והערכה של מהימנות התוצאות שהושגו, התאמתן להוראות התיאורטיות העיקריות של המדע, כמו גם פרקטיקה. אם הבדיקה מאשרת את נכונות אסטרטגיית הפתרון שנבחרה, אז כאן הושלם פתרון הבעיה.
היצירתיות באה לידי ביטוי באקט הקוגניטיבי, שנבנה לפי סכמה זו, במיוחד בשלב בניית השערה. כאן מתגלה האינדיבידואליות, היכולת לפתור בעיה נפשית. בניית השערה - שלב חשובבפעילות יצירתית, אפוא, בארגון למידה מבוססת בעיות, שמטרתה לבנות תנאים דידקטיים הדומים למשימה הדורשת פתרון יצירתי.
לפיכך, למבנה של שיעור בעייתי, בניגוד למבנה של שיעור לא בעייתי, יש מרכיבים של ההיגיון של התהליך הקוגניטיבי (ההיגיון של פעילות חשיבה פרודוקטיבית), ולא רק ההיגיון החיצוני של תהליך הלמידה. מבנה שיעור בעייתיות, המהווה שילוב של מרכיבים חיצוניים ופנימיים בתהליך הלמידה, יוצר אפשרות לניהול הפעילות החינוכית והקוגניטיבית העצמאית של התלמיד.
התהליך החינוכי במהלך למידת הבעיה כולל ניתוח המטרה, הדגשת העיקר, המהותי, ניתוח הנתונים הראשוניים של הבעיה, בירור הקשר בין המרכיבים, התנאים והדרישות של הבעיה.
טטיאנה אומלצ'נקו
דוּגמָנוּת מצבי בעיה במשחקלהתפתחות חברתית ורגשית של ילדים בגיל הגן
ידוע שגידול טוב הוא תכונת אישיות הקובעת, בפקודה היומיומית של האדם, את יחסו לאנשים אחרים. גישה זו מבוססת על כבוד ורצון טוב לכל אדם. איכות זו נוצרת בעיקר בתהליך התקשורת. תקשורת עוסקת בחינוך עצמך ואחרים.
בתקשורת, ילדים מפתחים את היכולת לציית לכללים כלליים, להתמקד נורמות חברתיות... ומשימתו של המורה היא ליצור אצל ילדים חיובי חוויה חברתית, היכולת לנווט בחיים, כלומר ללמד איך לחיות בין אנשים, להסתדר איתם, להיות חברים שווים בחברה, בתקשורת בין אישית, לתפוס נכון מידע, להבין אותו, להשפיע על מחשבות ורגשות של אחרים, להגן על נקודת המבט של האדם וחשבון עם דעות של אחרים.
לכן, יש צורך לא רק ללמד את הילד לתקשר, להביע בבירור את מחשבותיו, אלא גם ללמד את הילדים לתקשר עם בני גילם, למצוא דרכים לפתור קונפליקטים. והיעיל ביותר בכיוון הזה הן השפעות עקיפות, בעיקר דרך המשחק, תקשורת במשחק. צורה ותוכן תקשורת פדגוגיתהמחנך נקבע במידה רבה על ידי המשימות שהוא מנסה לפתור בתהליך ניהול הפעילויות ילדים בגיל הגן, הן עבור כל הילדים והן עבור כל ילד בנפרד.
כדי להפעיל את התקשורת של הילדים, האמירות היזומות שלהם, בעבודתי אני משתמש בצורת עבודה כזו עם ילדים כמו סימולציה של מצבי בעיה במשחקמכוון לפיתוח יכולת התקשורת של ילדים, היכולת למצוא דרכים מתאימות לפתרון קונפליקטים. בתהליך של פעילויות משותפות לפתרון הסט בעיותילדים לומדים ליישם כל מיני אפשרויות, לנהל שיחות, לדון בפתרונות.
משחקים מצבי בעיה הם מן המנייןאבל משחק מאורגן במיוחד. הוא מאופיין בדברים הבאים רגעים:
יש לו עלילה קצרה ולא מסובכת, הבנויה על בסיס אירועי חיים או יצירה נהדרת או ספרותית ידועה. ילדים בגיל הגן;
-המורה מנהל את המשחק: מציע כותרת ועלילה, מקצה תפקידים, לוקח על עצמו תפקיד אחד ומשחק אותו, תומך בתפקיד דמיוני המצבבהתאם לעלילה;
המורה מרווה את המשחק בדיאלוגים מבוססי תפקידים ופעולות משחק, שבאמצעותם מתממשת המטרה.
המשחק הופך אמצעי עזר v התפתחותלילד יש יכולת פתרון מצבי בעיה... זה חל בעיקר על משחקים שתוכננו במיוחד דגמיםונבחר במיוחד כמחזה מצבים, ואמיתיים שהתרחשו בקבוצה.
בעת חיבור תוכן מצבי משחק בעייתייםיש צורך לעמוד בתנאים מסוימים.
משחקים דֶגֶםצריך להיבנות בהתאם לאינטרסים וליכולות של ילדים, לקחת אותם בחשבון חוויה חברתית, תכונות גיל.
משחקים דֶגֶםצריך לכלול רגעים של אימפרוביזציה, אפשרויות חלופיותהרשאות בעיות, אפשרות לשנות את הרכיבים עקב שינוי בלתי צפוי בתנאים. יישום של כל משחק דֶגֶםדורש הכשרה מיוחדת, שבה ניתן להבחין בין 3 שלבים.
1. שלב ההכנה
מכוון למשוך עניין של ילדים, היווצרות היכולת לפעול בשמו של אדם אחר, להעביר אינטונציה של תפקיד, לפתח את היכולת לנהל דיאלוג... כולל הודעת נושא, סיפור של מורה על אירוע ספציפי ( מצבים, המשחק, שבמהלכו ניתנות המאפיינים של הגיבורים, נבחרים צעצועים, פריטים חלופיים, מוקצים תפקידים (ילדים יכולים לבחור אותם בעצמם).
2. בחירת אפשרויות להשלמת המוצע מצבים
בשלב זה יש קונקרטיזציה מצבים, חיפוש אחר אמצעים להשגת המטרה, הגדרת גבולות ההתנהגות המקובלת, הגדרת מגבלות אתיות, ציור הגבולות בין "פחית"ו "זה אסור".
3. ביסוס קשרים סיבתיים
פיתוח המצב הנבחר, החיפוש אחר הסיבה שהחמירה אותו, כמו גם האפשרות לשנות זאת מצביםלפתרון סכסוכים חיובי ו בעיות.
העיקר ללמד ילדים לנתח, לחפש פתרונות שונים. בעיותולהיות מסוגלים ליישם הזדמנויות כאלה בחיי היומיום. ילדים משלבים לעתים קרובות הערכה של מעשה עם אישיות הערכה: מעשה רע הוא אדם רע. שאלות מנחות למבוגרים, חילופי שאלות פתוחות וסגורות, דיון משותף בזו או אחרת מצביםלעזור לילדים לתפוס את מקומו של אדם אחר, להבין את המניעים למעשיו, להעריך אותם מנקודת מבט מוסרית ולהגיע למסקנות הנכונות. אבל להקדים דוגמנות מצבי בעיהחייב לשחק חינוכי מצבים:
- מצבים - איורים,
- מצבי פעילות גופנית,
- מצבי הערכה.
V מצבים- איורים עדיף להמחיש סצנות פשוטות מחיי ילדים, בעזרת חומרי משחק שונים ועזרים דידקטיים, המורה מדגים דוגמאות לילדים מבחינה חברתיתהתנהגות מקובלת וגם מפעילה את כישורי התקשורת האפקטיביים שלהם.
V מצבים-תרגילים שילדים מתאמנים בביצוע פעולות משחק בודדות וקישורן לעלילה, לומדים לווסת מערכות יחסים עם עמיתים במשחק אינטראקציות.
V מצבים-הערכה היא הניתוח וההצדקה של ההחלטה, הערכתה על ידי הילדים עצמם. במקרה הזה, המשחק הבעיה כבר נפתרה, אבל המורה עוזרת לילד לנתח ולהצדיק הַחְלָטָה, לדרג אותו.
בלב המשחק מצביםתקשורת פעילה, לרבות שונות צוּרָה: שיחת מורה עם ילדים, משחקי טיול, משחקי שיחה, משחקי דרמטיזציה, משחקי אימפרוביזציה. המורה פועל כשותף לתקשורת המכבד את זכותו של הילד ליוזמה, את רצונו לדבר בנושאים המעניינים אותו.
חוץ מזה מצבים בעלי משמעות חברתיתילדים מתעניינים בסיפורים עם דמויות מהאגדות. אתה יכול לנתח את ההתנהגות של נפלא גיבורים: האם זה מתאים לרעיונות מוסריים, אשר תכונות חיוביותהאם הדמות השלילית (ולהיפך, האם הדמות תמיד מתנהגת באותו אופן, האם יש הזדמנויות אחרות להשיג את מה שהוא רוצה.
להלן ההתפתחויות המעניינות ביותר בשימוש במשימות משחק ומשימות יצירתיות עבור התפתחותמיומנויות תקשורת של ילדים, תרבות פעולות ויכולת למצוא דרך פשרה מצב בעיה.
מצבי איור
בעזרת צעצועים, או דמויות מתיאטרון שולחן או אצבע, מַצָב, המשקף את אותם היבטים של החיים שבהם הילד צריך להבין ולקבל מושג לגבי הנכון התנהגות: "איך הבנים עזרו לסבתא שלהם", « מילות קסםלעזור בכל דבר", "קל יותר לומר את האמת", "איך הבנות המציאו"... באלה מצביםלילדים מוצגות דרכים ספציפיות לפתור נכון את משק הבית מצבי תקשורת... כשהם מתעניינים כצופים, הילדים מקבלים דוגמה מבחינה חברתיתהתנהגות מאושרת.
מצבי פעילות גופנית
המורה מחברת את הילדים למציאת הפתרון הנכון. לשם כך, דמויות המשחק פונות לילדים עם שאלות, נכנסות לוויכוח, מביעות ספקות לגבי נכונות העצות שלהן, מציעות לבחור הפתרון הטוב ביותרשל כמה; בקשו להראות אילו פעולות יש לבצע, אילו מילים לומר על מנת להחליט בְּעָיָה(למשל איך להודות, איך לשאול בנימוס, איך לחלק את הממתק שווה בשווה, איך להרגיע את הנעלבים).
איך ילדים תופסים המצבאיזה פתרון הם מציעים מראה איך לְפַתֵחַאמונות מוסריות וחוויות קשורות של ילדים.
מצבי הערכה
במהלך כזה מצביםנדונים אירועי חיים, פעולות ומערכות יחסים. תוֹכֶן ניתן לדמות מצביםמספרות ילדים או להמציא - אז הם נראים כמו מקרה מחיי ילדים מגן אחר, חבר של ילד או ילדה. הבסיס מצביםיכול להפוך לאיור ספר או לציור.
כשהמורה חושפת אירוע חיים זה או אחר לילדים, קוראת להם המורה לשיחה גלויה על מנת לחבר בין הדברים הנידונים. בעיות איתם ניסיון אישי , עורר את התחושות המתאימות, תן את ההערכה הנכונה.
יחד עם זאת, חשוב להימנע מאנלוגיות ישירות לאירועים בקבוצה, תוך ציון שמות ופעולות ספציפיות של ילדים. הדבר העיקרי - לְהָעִירחוויות רגשיות מסוימות, בהשראת הנדון מַצָב, ולעזור לילדים להסיק את המסקנות הנדרשות בעצמם.
משחק מעשי ואמיתי מצבים
אלה מצביםניתן לארגן הן כדרמטיזציות והן כמעשיות מצביםמשחק ותוכן אמיתי. לדוגמה,
"נלמד את האורחים שלנו לברך ולהיפרד", "בוא נראה ללונטיק איך מקבלים אורחים", "יום הולדת שמח לקרקושיה"... הרגלים תרבותיים נוצרים בהדרגה, ולכן הארגון הקבוע של כאלה מצביםעוזר לילדים לצבור את הניסיון הדרוש בהתנהגות תרבותית. הכי חשובים הם מצביםשבו ילדים מאפשרים יומיום ספציפי בעיות... זֶה מצבים של עזרה מעשית, ביטוי אקטיבי של תשומת לב, טיפול בילדים ו מבוגרים: "אנחנו נעזור לך למצוא את הדבר האבוד" (כפפות, צעיף, נעליים); "אל תהיה עצוב" (להירגע, לטפל, לשחק); "אנחנו פוגשים חבר אחרי מחלה"; "בואו נחליף צעצועים"; "אנחנו מכינים מתנות לילדים (קשישים, אמהות, אבות)».
"כולם צריכים את הטיפול שלנו"
ילדים צוברים ניסיון בהשתתפות בפעילויות החשובות לילד גן: "בואו נעזור לשרת להסיר את העלים שנשרו באתר", "מקשטים גן לחג", "אנחנו שותלים בצל לתינוקות", "אנחנו מכינים מדריכים עבור עיסוקים: גזרו אליפסות, ריבועים, משולשים." המשימה של המורה היא לרתק ילדים בתכנים של העסק הקרוב, להראות שתוצאות מאמצים משותפים מביאים תועלת ושמחה לסובבים אותם.
"אנחנו הזקנים"
ילדים לומדים לטפל בקטנטנים. יש להם לְפַתֵחַתחושת כבוד עצמי, יחס אדיב לקטנטנים, הבנה שלהם בעיות... אני מארגן מצבים: "בואו נעזור לקטנטנים לשטוף את הצעצועים שלהם", "בואו לרצות את הילדים עם מתנות בעבודת יד", "אנחנו נראה לילדים קונצרט", "נלמד ילדים להוביל ריקודים עגולים".
חשוב להדגיש את תחושותיהם של הקטנים שאליהם הופנתה הטיפול בזקנים. ילדים בגיל הגן... זה ייתן תנופה להתנסות או לביטוי של רגשות הדדיים.
"למד חבר מה אתה יכול לעשות בעצמך"
"איך להמשיך?"
בזה מצביםהמורה מעמידה את הילדים מול בְּחִירָה: להגיב ל בעיותילדים אחרים, או מעדיפים אינטרסים אישיים ולהיות אדישים? למשל, שמרו לעצמכם ממתק או פנקו אותו בבן גילו שהגיע לאחר מחלה (תינוק בוכה) ; תן לעמית לשחק עם הצעצוע שלך או להישאר אדיש לבקשתו; להגיב לבקשת עזרה או להתעלם ממנה. התנהגות הילדים ב מצביםבחירה עוזרת להבין טוב יותר את התכונות שלהם מבחינה חברתית- מוסרי ורגשי התפתחות.
ביתר פירוט ארצה להתעכב על השימוש בעבודה עם מצבי בעיה של ילדים בגיל הגן, שלהם דוּגמָנוּת, כי למורים יש לעתים קרובות קשיים בבחירתם.
כאשר ילדים רוכשים חוויה מסוימת של תקשורת והתנהגות, מתעורר הצורך דוגמנות מצבי משחק בעייתיים, מה שיעזור לילדים לשלוט בהדרגה במיומנויות לצפות את ההשלכות האמיתיות של מעשיהם ועל בסיס זה לבנות קשרים ומניעי התנהגות נוספים.
מצבים - בעיות
חשוב מאוד לאמן ילדים לשים לב לקשיים של אחרים ולנסות לעזור. למטרה זו, יעיל מאוד מצבים - בעיות... לדוגמה, ב מצבים: « השרוכים מתירים» , "דפי מידע מפוזרים"... החבר'ה ממהרים לאסוף, אבל הם אוספים הכל בערימה משותפת אחת. אני מדגיש: "איך אתה יכול להבין את כל זה?"אני מציין בחורים שנוהגים לקבץ חומרים מעורבים וכו'.
V מצבים - בעיות כל ילד לומד באופן פעיל למצוא פורקן לרגשותיו וחוויותיו, להיות מודע ולקבל אותם.
המורה צריך לייצג רגשית את שנוצר בְּעָיָה("אחרי מחלה, נסטיה חוזרת לגן. איך נוכל לרצות אותה?" "יש לנו אחת חדשה, איך לפגוש אותה כדי שהיא תרצה אותנו כאן?") ולערב ילדים במציאת פתרון. אם הם אובדי עצות, הנחיה או הצג הדרך הנכונהפתרונות בעיותולהציע ליישם את זה בעצמך.
מצב בעיה, במקצועיות ובזמן שניתן לילדים, מאפשר לפתור ביעילות קבוצה דחופה בעיות... הילד יכול באופן עצמאי "תכיר את עצמך"בדוגמה שלכאורה לא קשורה.
בפעילויות משותפות עם מבוגרים ועמיתים, הילד לומד באופן מעשי את הכללים וחוקי התקשורת. ולעיתים קרובות מתנגש עם הבעיה של בחירת פעולה: מהי הדרך הטובה והנכונה יותר לפעול? בתחילה, המורה מציע אפשרויות פעולה, והילד בוחר את המקובל על עצמו. לאחר מכן, יש רעיון לפתרונות אפשריים בעיותהילד יוכל למצוא את הדרך הטובה ביותר עבור עצמו.
האפקטיביות של בחירת הפעולה מוערכת פעמים רבות על פי השלכותיה, וכדי שהילד יבצע הערכה מקדימה כזו בעצמו - בעייתי... מטבע הדברים, יש ללמד זאת את הילדים בשלבים.
נניח "ענן": איך אפשר לפזר אותו ו לְפַזֵר? בעזרת תכנית זו, ילדים יכולים לבנות אסטרטגיה וטקטיקה של התנהגותם ולקבוע דרך לצאת מהנברא מצבים.
ראשית, הילד צריך להגדיר מטרה משותפת שלשמה יש צורך להחזיר סְתִירָה: לחיות ביחד, להרגיש חופשי, לא לפגוע באף אחד וכו'.
שנית (וזה הדבר הכי קשה, אתה צריך להפריד בין שלך "רוצה" ("מה אני רוצה לעשות?") משל מישהו אחר "רוצה" ("מה השני רוצה לעשות?"). זו מהות הסכסוך. זה דרך ההתנגשות של ההפך "רוצה"יש לחפש דרכים להסכמה.
שלישית, הילד לומד להתווכח על שלו "רוצה" ("למה אני צריך לקבל את דרכי?") ומנסה לגבש את נקודת המבט של אחר ( "למה השני מתעקש על שלו?"). על שלב ההכנהאתה יכול להשתמש בטכניקה "שתי משקולות" (ראה לעיל)... מעריך הכל "לְכָל"ו "נגד", התינוק מגיע סיכום: השגת מטרה אישית אחת (שלך "רוצה!", אתה יכול להפסיד הרבה, ועל ידי כניעה לאחר, אתה יכול להרוויח הרבה.
התרגילים הנ"ל יעילים לאחר העבודה המקדימה של המורה. כאשר מלמדים ילדים לתקשר, המורה צריך להיות מוכן להופעה קשיים:
עבור הילד, העדיפות נשארת דעת ההורים, אך היא לא תמיד תואמת את עמדת המורים. הילד יכול להצהיר ישירות כי האם (או אבא)אמר לו להתנהג כך.
ילדים יכולים לנסח מילולית את עמדתם כלפי מצביםלפי ערכים אנושיים מקובלים, אבל בפועל לא לעשות את הדבר הנכון, שיכול להיות בגלל לא מספיק התפתחות תחום רצוני , אימפולסיביות.
בחיפוש אחר הערכה חיובית של מבוגר, ילדים מסוגלים להתנהג דרך מקובלת חברתית, לא העובדה שבאחר מצבים(בהיעדר מורה)הילד יתנהג בצורה דומה.
מראה אטרקטיבי קשור לגיל הרךעם תוכן פנימי חיובי. על שְׁאֵלָה: "איך אתה חושב ש, אדם יפהבהכרח אדיב?"- רוב הילדים עונים בחיוב. ב אינטראקציהעם עמית, ניתן לתת עדיפות סימנים חיצוניים- אטרקטיבי מראה חיצוני, לבעלים צעצועים יפים, למרות שקונפליקטים אפשריים על אותו בסיס. לאחר סיכום כל האמור לעיל, התנאים הופכים ברורים עבודה יעילהמחנכים על
-התפתחותכישורי ילדים תִקשׁוֹרֶת:
גישה מאוחדת להורות ו גן ילדים.
מכוון אישיות אינטראקציה של מורים עם ילדים.
בחירת האמצעים ושיטות העבודה הטובות ביותר (בהתאם לצרכי הילדים, מטרות ויכולות פדגוגיות).
יש ארבע רמות למידה בעייתית:
1. המורה עצמו שם בְּעָיָה(מְשִׁימָה)והוא עצמו פותר את זה בהקשבה פעילה ובדיון של ילדים.
2. המורה שם בְּעָיָה, ילדים באופן עצמאי או בהדרכתו מוצאים פתרון. המורה מנחה את הילד לחיפושים עצמאיים אחר פתרונות (שיטת חיפוש חלקי).
3. הילד שם את עצמו בְּעָיָה, המורה עוזר לפתור את זה. הילד גדל ליכולת ניסוח עצמאי בְּעָיָה.
4. הילד שם את עצמו את הבעיה ופותר אותה בעצמו... המורה אפילו לא מציין בְּעָיָה: על הילד לראות זאת בעצמו, ולאחר שראה, לנסח ולחקור את האפשרויות והדרכים לפתור אותה.
מצב בעיהנוצר על ידי המחנך תוך שימוש בטכניקות מסוימות, שיטות ו כְּסָפִים:
הובילו ילדים לסתירה והזמינו אותם למצוא דרך לפתור אותה בעצמם;
הצגת נקודות מבט שונות באותו נושא;
עידוד ילדים לעשות השוואות, הכללות, מסקנות מצבים, השוואת עובדות;
שואל שאלות ספציפיות (להכללה, הצדקה, קונקרטיזציה, היגיון של הנמקה);
הַצָגָה משימות בעייתיות.
שלבים בתהליך הפתרון מצבי בעיה:
1) חיפוש כלים לניתוח תנאים בעיותבעזרת שאלות מובילות מעדכון הקודם יֶדַע: "מה אנחנו צריכים לזכור כדי לפתור את השאלה שלנו?", "במה אנחנו יכולים להשתמש ממה שאנחנו יודעים לפתור בעיות?»
2) תהליך פתרון בעיות... זה מורכב מגילוי של קשרים חדשים, לא ידועים בעבר ויחסים של אלמנטים בעיותכלומר, קידום השערות, חיפוש מפתח, רעיון של פתרון. הילד מחפש פתרונות "ב תנאים חיצוניים» , במקורות ידע שונים.
3) הוכחה ובדיקה של ההשערה, יישום הרעיונות של הפתרון שנמצא. משמעות הדבר היא ביצוע חלק מהפעולות הקשורות פעילויות מעשיות... מאד אפקטיבי דוגמנות מצבי בעיהבמשחק תפקידים משחקים:
"מה לעשות מה לעשות?"
אלה שונים מצבים של קושי, איזה דגם, ל לעורר את היוזמה, עצמאות, כושר המצאה, היענות של ילדים, נכונות לחפש את הפתרון הנכון. למשל, פרחים בעציץ קמלים; תמונות לא דבוקות על הארונות; יש ילדים שאין להם מספיק פלסטלינה לדוגמנות; נמצאו מים שנשפכו על הרצפה; כפפות לתינוק מעורבבות. איך להיות? ילדים מחפשים פתרון בעצמם, ביחד הם מוצאים דרכי פתרון בעיות: השקיית הפרח, חלוקת הפלסטלינה לכולם; להמציא ממה להכין מפיות; לנגב את המים; הדבק תמונות על ארונות; אנו מפרקים כפפות ונעליים בזוגות.
"לא חלק את הצעצוע"
חוֹמֶר: צעצועים שונים. המורה מוציא את הקופסאות (חבילות)ומזמין את הילדים לפרק את הצעצועים, תוך שהוא עצמו מתבונן מהצד. ככלל, ילדים מנסים לקחת את המעניינים ביותר, צעצועים בהירים... מועמדים עבור "הכי טוב"יש יותר מדי צעצועים. בקבוצה בין ילדים מתפתח קונפליקט. מַצָב: מי יקבל צעצוע כזה או אחר?
המורה מרגיעה את הילדים ומזמינה את כולם לסדר את זה ביחד בשורר מצבים: "איך אנחנו יכולים להיות, חבר'ה? אחרי הכל, יש רק צעצוע אחד, ויש הרבה שרוצים לשחק איתו". ומציעה לילדים לדיון אפשרויות שונות לפתרון סכסוכים מצבים.
תן את הצעצוע למי שלקח אותו ראשון;
אל תתן צעצוע לאף אחד כדי לא להיעלב;
לשחק עם הצעצוע בתורו;
תן את הצעצוע לקטיה כי היא הכי עצובה וכו'.
ילדים, יחד עם המורה, דנים בדרכים לפתרון אפשרי מצבים, הציעו את האפשרויות שלהם, הקשיבו לדעותיהם של אחרים.
מצבי בעיהבמשחק תפקידים
"בית חולים"
יש מבקרים רבים בתור לראות את הרופא. מגיעים חדשים תופסים את התור. התור התבלבל. (הבהרת הקשר בין מבקרים, פתרון שלווהסְתִירָה)
ילד קטן התחיל להיות קפריזי, רץ לאורך מסדרון בית החולים וצרח. (שיחה עם ילד, לבדרקריאת השירים שלו);
"גן ילדים"
לבובה יש יום הולדת הערב. הוא רוצה להזמין חברים לביתו לחופשה. איך לעשות את זה? (התקשרו לכל החברים שלכם ובקשו מההורים שלהם, כתבו ושלחו הזמנות)
המוזמנים מכינים מתנות לחג (אומנותי פעילות יצרניתלהכנת מתנות, לימוד מזל טוב, אורחים מכינים מספרים קונצרט חגיגילילדת יום ההולדת).
אתה צריך להכין פינוק טעים לחברים שלך ולערוך את השולחן. (עריכת תפריט, הכנת אוכל, עיצוב שולחן חגיגי. אורחים שמגיעים מוקדם עוזרים בכך לילדת יום ההולדת).
הגעת אורחים. כל האורחים התאספו, החג מתחיל. אורח אחד שכח להביא מתנה והתעצבן מאוד. איך הוא יכול לברך את ילדת יום ההולדת עכשיו? (הבובה פוגשת את האורחים. מושיבה אותם ליד השולחן. לאורחים השכחנים אפשר להמליץ לומר מילים יפות ויפות על ילד יום ההולדת, לבצע איזשהו נאמבר מוזיקלי. עצה ניתנת על ידי כל הנוכחים בחג)
סוף החג. אחד האורחים שבר בטעות כוס בעת שתיית תה. (האורח מתנצל, עוזר בניקיון).
"גַן חַיוֹת"
בעת רכישת כרטיסים, הקופאית הנפיקה סכום כסף נוסף. אֵיך להיכנס: שתוק ותלך, או ספר על כך לקופאית ותחזיר את הכסף. (דִיוּן מצבים עם ילדים, קבלת החלטות).
חלק מהמבקרים החלו להאכיל את החיות שעליהן יש שלט האוסר לעשות זאת (בקשו מעובד גן החיות לעלות, בקשו ממנו לספר על כללי הביקור בגן החיות, על קנסות במקרה של אי שמירה, על בעלי החיים - תושבי גן החיות הזה).
ילד אחד פיגר אחרי הקבוצה, הוא הסתכל על דוב קוטב שוחה בבריכה (אתה יכול ללכת לחדר הרדיו ולפרסם הודעה לילד הזה, לבטא את שמו בקול רם לכל הילדים)
לפיכך, המשחק המוצג בפיתוח זה מצביםיעזור למורה ללמד ילדים לנתח, לחפש פתרונות שונים בעיות ולהתפתחהיכולת להשתמש בהזדמנויות כאלה, שמשמעותה הימנעות מקונפליקטים רבים, שליטה במיומנויות לצפות את ההשלכות האמיתיות של מעשיהם ועל בסיס זה לבנות מערכות יחסים ומניעי התנהגות נוספים.
אסוציאציה מתודית
למחנכים מוסדות חינוך DSK ו-DOU על הבעיה "טכנולוגיה של שיטת הפעילות כאמצעי
מימוש יעדי החינוך המודרניים"
וורקוטה
דוגמאות לבעייתיות
מצבים בחינוך
פעילויות
חומרים מעשיים
וורקוטה 2012
ראש משרד הביטחוןלמחנכים של מוסדות חינוך של DSK ומוסדות חינוך לגיל הרך על הבעיה "טכנולוגיה של שיטת הפעילות כאמצעי למימוש יעדי החינוך המודרניים" בוורקוטה
סקוטרנקו ארינה אדוארדובנה
העורך Skrypnik G.B.
ההמלצות ניתנות כהנחיה. מה יבחר המורה, מה יקדיש יותר תשומת לבבשיעור ספציפי מסוים, זה תלוי במטרה, בתוכן החומר הנלמד, ברמת ההתפתחות של הילדים, ברמת ההכשרה שלהם. תפקיד עצום ממלא הפוטנציאל היצירתי של המורה עצמו, עמדתו.
פעילויות המורה
1. דואג להתפתחות דמיון יצירתיילד - היכולת לראות את השלם לפני החלקים, להפוך את החומר הזמין.
2. מארגן פעילויות חקר יצירתיות לילדים באמצעות משחק.
3. מיישמת טכניקות שונות ליצירת צרכים קוגניטיביים.
4. משתמש בשיטות שונות להשפעה על התחום הרגשי-רצוני של הגיל הרך, מוודא שבתהליך למידת חומר חדש הוא חווה תחושת שמחה, הנאה, סיפוק.
5. יוצר מצבים בעייתיים הגורמים להפתעה, תמיהה, הערצה אצל ילדים.
6. מנסח בעיות בצורה ברורה, חושף סתירות במוחו של הילד; מלמד אותך לראות ולנסח בעיות על ידי פיתוח ראייה בעייתית.
7. הציגו השערות ולמדו את המיומנות הזו לילדים, תוך קבלת כל הצעה שלהם.
8. מפתחת את היכולת לחזות ולצפות החלטות.
9. מנסח במיומנות בעיות כלליות ופרטיות, שאלות המכוונות את הילד לפתרונן.
10. מארגן פעילויות חיפוש, כלומר. מלמד ילדים שיטות כלליות לפעילות מנטלית - היכולת להדגיש את העיקר, להשוות, להסיק מסקנות, לסווג, להציג מגוון שיטות מדעיותמחקר.
11. יוצר אווירה של דיון חופשי, מעודד ילדים לדיאלוג, שיתוף פעולה.
12. מעודד לשאול שאלות באופן עצמאי, לזהות סתירות, לנסח בעיה.
13. משתמש בשיטות למידת בעיות (חיפוש חלקי, מחקר).
14. מוביל ילדים למסקנות והכללות עצמאיות, מעודד פתרונות מקוריים, היכולת לעשות בחירה. שימושים סוגים שוניםעבודות יצירתיות.
15. מציג את חייהם ועבודתם של מדענים מצטיינים, עם ההיסטוריה של תגליות גדולות.
16. מקדם את היווצרותם של אידיאלים אסתטיים, מוסריים ואינטלקטואליים ועל בסיסם - את היכולת להעריך תופעות, תהליכים ואובייקטים שונים.
17. מעניק תמיכה שיטתית לילדים.
18. דואג להתעשר אוצר מילים, על התפתחות תרבות דיבור, חוש הומור.
פעילויות גן
היצירתיות, העצמאות היצירתית של אישיותו של הילד, הגמישות, העומק וההיוריסטיות של חשיבתו מעידים:
§ רצון ויכולת ליצור,
§ ליצור תמונות חדשות, פרויקטים,
§ להלחין,
§ להמציא
§ להמציא.
התפתחות הפוטנציאל היצירתי של הפרט מתרחשת בפעילות יצירתית, שתנאי הכרחי שלה הוא השגת הנאה של הילד מפעילות זו ברגשות חיוביים מובהקים. רק בתנאי זה יתפתח הפוטנציאל היצירתי של הילד. אפשר להשיג אפשרויות לחוויות רגשיות על ידי יצירת מצבי בעיה ומשחק
דרכים ליצירת מצבי בעיה
הבעיה הזו נפתרת דרכים שונות... אנו יוצאים מתוך הדברים הבאים: אם סתירה היא החוליה העיקרית של מצב בעיה, אז הגיוני להניח שניתן להתייחס לדרכי יצירתה כדרכים לחידוד סתירות במוחו של הילד, הן כמורה והן באופן טבעי. באחרון, חשוב לא להחמיץ רגע, לעזור לילדים לראות את הפער, הסתירה שילד אחד (או כמה) שם לב, ולכלול אותם בפעילות חיפוש פעילה. האפשרות שמצבים טבעיים כאלה נובעים מהעובדה שבעייתיות היא מאפיין אינטגרלי של החקירה של ילדים בגיל הרך, הבסיס למרכיב המבני פיתוח יצירתי... האופי הבעייתי הוא המבטיח את הפתיחות המתמדת של הילד לדברים חדשים ומתבטא בחיפוש אחר סתירות וסתירות (נ.נ. פודיאקוב), וכן בניסוח שלו של שאלות ובעיות חדשות.
היכולת של הילדים בכיתה באה לידי ביטוי בניסוח שאלות ובעיות כמו: "למה הסנאי מחליף את פרווה שלו פעמיים בשנה, ואת הפרווה על הזנב רק פעם אחת?", "אם כל הצמחים מכילים הרבה מים, אז למה זה לא זורם כשחותכים גזר, תפוחים, תפוחי אדמה?" , "מדוע זבובים ויתושים נדבקים לרשת של עכביש, אבל הוא רץ במהירות על רשת דביקה ולא נדבק?"," לכל הציפורים יש כנפיים לעוף גבוה ורחוק, ולתרנגולת יש כנפיים; למה זה לא עף משם?" אין לו אויבים, או מה? "," אם לאדם יש הרבה מים, למה הם לא חוסכים כשאנחנו קופצים? " "," למה המים שייכים לטבע הדומם, כי הם נעים בנהר, זורמים? "
אנחנו מתקנים את הבעיות שמציבים ילדים, צוברים אותן כדי להשתמש בהן בעבודה עם קבוצות אחרות. עם זאת, נציין כי ילדים אינם מציבים בעיות בכל שיעור, ורובם מתחום החי והצומח - העולם שהכי מוכר ומעניין אותם. אבל יש גם, למשל, עולם המספרים והמספרים, הצלילים והאותיות, הסמלים והסימנים, שהילד אפילו לא חושד בקיומם. איך לגרום לו לראות בעיות בתחומי הידע הללו ולרצות לפתור אותן? תוצאות המחקר מראות שהמורה, תוך מיצוי המיטב מהבעיות שהילדים מציגים, חייב ליצור בכוונה גם מצבים עם משימות מיוחדות, שמוקדן לחשוף, לחדד את הסתירות במוחו של הילד ולזהות סתירות ממצבים מכוונים אלו. שהוא מסוגל להבחין בו. ילדים מסוגלים לממש ולפתור, בהדרכת מורה, את אותם סוגי סתירות כמו תלמיד, מבוגר ומדען. סתירות בפעילות קוגניטיבית נחקרו על ידי פסיכולוגים ומחנכים רבים (S.F. Zhuikov, T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I.Makhmutov, N.A. Menchinskaya, M.N. Skatkin, וכו').
אז, T.V. קודריאבצב סבור: עלולים להיווצר מצבים בעייתיים כאשר מתגלה אי התאמה בין מערכות הידע העומדות לרשות התלמידים לבין הדרישות המוצגות בפניהם בעת פתרון משימות ובעיות חינוכיות חדשות.
חוסר עקביות, המגיע לנקודת סתירה, מתעורר בין:
§ ידע כבר נטמע ועובדות חדשות שנחשפו במהלך פתרון בעיה זו;
§ אותו ידע בטבע, אבל נמוך יותר ויותר רמה גבוהה;
§ ידע מדעי וידע טרום-מדעי, יומיומי, מעשי.
סוגים אלו של מצבים בעייתיים הפכו נפוצים בעבודה עם ילדים בגיל הגן. מה אנחנו לוקחים בחשבון כשאנחנו עושים את זה? ראשית, נוצר מצב בעייתי כאשר מורה מעמת בכוונה את רעיונות החיים של ילדים (או הרמה שאליהם הגיעו) עם עובדות מדעיות, שאין ביכולתם להסביר – אין מספיק ידע, ניסיון חיים. איך אנחנו עושים את זה? אז, לומד את הנושא "מים", המורה מעביר ידע מדעי אמין שכל האורגניזמים החיים, כולל צמחים, בעלי חיים ובני אדם, הם שני שליש מים.
לאחר שהסתכלו היטב על הפרחים הפנימיים, הירקות המונחים על השולחן, הילדים מופתעים לשאול: "איפה המים האלה?"ואז, תוך שהם דוחים בנחישות את הצהרת המורה, הם נותנים את נימוקיהם: "אין מים על הידיים, על הרגליים, על הגוף, ואם הם בפנים, אז למה הם לא חורקים כשאנחנו קופצים?".
השורה התחתונה היא שחווית החיים של הילד עומדת מול ידע מדעי שנראה לו כלא נכון בשל העובדה שאינו תואם את רעיונות חייו ואת הניסיון שהוטמע בעבר. נוצרת סתירה. הגיל הרך אינו מקבל ידע חדש שאינו משתלב במערכת הידע שלו, לתוך תמונת העולם המתעצבת. והמורה אינו מבקש לשכנע אותו ולהטיל ידע חדש (זה ההבדל המהותי בין למידה בעייתית). הוא מקשיב בתשומת לב לכל ההתנגדויות, מעודד עצמאות של שיפוט, פעילות בדיון, ואז מציע לערוך ניסוי כדי לגלות יחד אם כל האורגניזמים החיים הם באמת שני שליש מים. מה שחשוב מאוד: להקשיב להכל, נדגיש, לכל הנחות היסוד של הילדים, להודות על השתתפותם הפעילה ולהביא בהדרגה למחשבה: הצמחים המשמשים למאכל: גזר, סלק, תפוחי אדמה, תפוחים, מכילים הרבה של נוזל. כדי לוודא זאת, צריך לסחוט אותם דרך בד גבינה או מסחטת מיצים, שאפשר לעשות בבית.
על פי עדות ההורים, הילדים מבצעים את המשימה בעניין רב. העניין לא מתפוגג בשיעור הבא. בדרך כלל אנחנו מתחילים את זה בהצעה להשוות את כמות המסה הנוזלית והמוצקה (שהילדים מביאים איתם) כדי לקבוע את היחס שלהם, הפרופורציה שלהם. בהתבסס על העובדה: יש הרבה יותר מיץ מחומר מוצק, החוקרים "מקבלים" את הידע שדחו בעבר, הם מקבלים אותו כתוצאה מעבודת המחשבה שלהם, שכן אדם, לפי ש.ל. רובינשטיין, באמת מחזיק רק במה שהוא משיג בעמל שלו.
שואפים לעניין את הילדים נושא חדש, אנו יוצרים מצב בעייתי חדש: אנו "מתנגשים" את הידע החדש שנרכש בעובדות חדשות. לשאלה: "האם המיץ יזרום מהגזר (סלק, תפוחים) אם תחתוך אותם?" - הרוב בדרך כלל נותנים תשובה שלילית. אבל כדי שכולם ישתכנעו בנכונות ההנחה הזו, המורה חותך את הירקות והפירות, ואז מנסח את הבעיה העיקרית: "אם הצמח מורכב משני שליש מים, אז למה הוא לא זורם החוצה כאשר גזירה?" השקט המתוח מעיד: הילדים לא יודעים. ואז המורה אומר: "אתה יכול לפתור את חידת הטבע הזו באופן עצמאי כאשר אתה לומד כיצד אורגניזמים חיים מסודרים."
אם אנחנו רוצים ללמד ילדים לראות בעיות, ולא רק לראות, אלא גם לפתור. בתרגול ההוראה, נעשה שימוש נרחב במצבי בעיה המתעוררים כאשר ילדים מתבקשים לפתור בעיות חדשות בדרכים הישנות.
לאחר שהבין את כישלון הניסיונות הללו, הילד משוכנע בצורך לגלות דרכים חדשות. כדוגמה, הבה נעביר שיעור בהתעמלות מנטלית עם ילדים בני 5 בנושא " כרטיסי ברכהעבור חזרזיר". השיעור מתנהל בצורה משחקית. בובת פו הדוב מבקשת עזרה מילדים: "יש לי בקשה אליך. העובדה היא שהוזמנתי למסיבת יום הולדת לחזרזיר ולחברים אחרים. הכנתי סיר דבש כמתנה לחזרזיר. אבל חזרזיר יאכל אותו, ולא יהיה לו מה לזכור. תגיד לי, בבקשה, מה עוד אני יכול לתת לחזרזיר ולחברים האחרים שלי, כדי שמשהו יישאר למזכרת?"
בכיתות שלנו ילדים בדרך כלל מתקשרים נושאים שונים, צעצועים, גלויות, להבין היכן לקנות אותם. לאחר האזנה אנו שואלים: "מהי המתנה היקרה ביותר?" במהלך הדיון מגיעים הילדים למסקנה: היקר ביותר הוא זה שמכינים במו ידיהם. מה אתה יכול לעשות במו ידיך? הילדים מחליטים שאלו יכולות להיות גלויות. אבל מסתבר שפו הדוב הוא בכלל לא אומן, הוא אפילו לא יודע מה צריכה להיות הגלויה, מאיפה להתחיל. לכן, בתשובה לשאלות המורה, הילדים, בהסתמך על חווית השיעורים בסדנת היצירה, מספרים לאורח מה צריכה להיות גלויה על מנת לשמח את המוען. השיחה המקדימה מסתיימת בשאלה: "כמה גלויות אתה יכול לעשות
במהלך השיעור? " בדרך כלל רוב האנשים חושבים כך. "30 גלויות שונות?" - המורה שואל ומראה 30 דפי נייר ריקים. בתגובה, תמיהה, סירוב נחרץ. באופן טבעי, אנו מגלים את הסיבות. בעיקרון, הסירוב מוצדק בחוסר האפשרות להמציא כל כך הרבה גלויות שונות בגלל חוסר זמן. וכאן קופסת הקסמים "באת" להצלה - בהצעת המורה: כדי שיוכל לבחור את זו שהוא הכי אוהב. אבל קודם כל, אתה צריך לדון כיצד הקלפים יהיו שונים." שאלה זו נפתרת במהלך שיחה: צורה, צבע, קישוטים.
ילדים עובדים ברצף הבא: ראשית, הם ממלאים את הקופסאות של קופסת הקסמים (אנו משתמשים בטכניקה הטריציאנית - קופסה מורפולוגית). הראשון ממוקם שלושה צורות שונות(לב, אליפסה, מעוין), בשני - נייר בצבעים שונים (אדום, כחול, ירוק), בשלישי - קישוטים (שמש, פרח, כדורים). הם אומרים כישוף קסם: "ערש, סרטן, בום! אנחנו מתחילים ליצור גלויות עבור חזרזיר." לאחר מכן המורה מציע לקחת טופס אחד מהקופסה הראשונה, ולחבר אותו בצבע אחד, לצרף בזה אחר זה את הקישוטים הנותרים. גלויות מוכנות - כל אחד מקבל שלוש - תלויות על הלוח. לאחר מכן, אותה צורה נלקחת, אבל בצבע אחר. ילדים כבר תופסים את ההיגיון של פעולות ומציעים בעצמם מה לעשות, איך לשלב צורה, צבע, קישוט. עבודה עם טופס אחד בלבד מניבה תשע גלויות. כאן צריך לראות איך הילדים צוהלים. כאשר, בעבודה עם צורות וצבעים אחרים, הם מקבלים 27 כרטיסים כל אחד, מצב רגשיניתן לאפיין כהערצה מכך שנעשו כל כך הרבה גלויות יפות ושונות עד שהדרך לעשות זאת פתוחה (שיטה קומבינטורית). והכי חשוב, ילדים נהנים מעצם תהליך העבודה, מאמינים בעצמם, שהם יכולים ללמוד הכל. חשוב מאוד לסיים את השיעור עם התרוממות רוח כזו. לדוגמה, מציע Winnie-. פו לבחור גלויות יפות. ברור שקשה לו לעשות זאת - כל הגלויות טובות. ואז הילדים מציעים לתת לו קופסת קסמים כדי שהוא בעצמו יוכל להכין מתנות לחברים שלו, ושוב אומרים לכם מה ואיך לעשות, כלומר. ללמד איך להכין.
מה המשמעות של פעילות זו?
המצב הבעייתי שנוצר נותן השראה לילדים, מקדם התעוררות ויצירת צורך קוגניטיבי, שהוא, כפי שכבר ציינו, המרכיב החשוב ביותר בפוטנציאל היצירתי.
שקול עוד אחד - דרך שלישיתיצירת מצב בעיה. זה הכי קל למורה ומאוד נגיש וטבעי לילדים. זהעל התמריץ להשוות, להעמיד זה מול זה ולהבדיל בין עובדות, תופעות, נתונים סותרים, כמו גם הצהרות של אנשים גדולים, גיבורי אגדותודעותיהם של הילדים עצמם. דוגמה לכך היא השיעור בנושא "סטרס": מצב שנוצר מהשוואת עובדות סותרות. קל לזהות דעות סותרות של ילדים בתהליך הדיאלוג - הוא מכוון את המחשבה, תורם להתפתחותה ולפי א.מ. מתיושקין, יחד עם המצב הבעייתי, היא השיטה המובילה לחינוך התפתחותי.
היכרות עם הילדים עם העולם הסובב אותם, לעולם החי והטבע הדומם, יחד מגלים את סימני העולם החי. יחד עם הנחות אחרות, ילדים מציגים את הדברים הבאים: כל היצורים החיים זזים. כתוצאה מכך, תנועה היא סימן של החיים. כאשר אנו מגלים מה שייך לעולם החי והדומם, ילדים מתמודדים עם מספר סתירות הנקראות, רבים מייחסים את כל הצמחים לחפצים חיים. ברגע שמתעוררת מחלוקת ביוזמת ילד אחד - יש לו ספק שעצים, פרחים, דשא יכולים לזוז. הבעיה נפתרה בעזרת דיאלוג.
מורה יכול לגרום למצב בעיה על ידי עידוד ילדים להעלות השערות. הבה נראה זאת באמצעות הדוגמה של ערכת הנושא "אוויר". כדי ליצור מצב בעייתי, עליך קודם כל להגדיר בבירור את המטרה העיקרית הזו. מה ילדים צריכים ללמוד בכיתה. זה מסתכם בזה: האוויר נמצא בכל מקום. ידיעה זו של רמת הכללה גבוהה, וקשה לילד להטמיע אותה: הרי אי אפשר לראות, לבחון, לגעת באוויר. אבל לפיתוח החשיבה
החשיבה חשובה מאוד כדי להביא ילדים למסקנה עצמאית. במקום להקנות את הידע הזה טופס סיים... על מנת שילד ירצה ללמוד את הנושא "אוויר", יש צורך לעמת את רעיונות חייו עם עובדות מדעיות, שעבורן אין לו מספיק ידע או ניסיון.
זאת ועוד, הסתירה שנוצרה צריכה לעניין את הילדים, אז היא תתקבל על ידם. לכן אנו מתחילים את המחקר של נושא זה בניסויים.
ראשית, אנו מראים את הכוס, הופכים אותה, מטים אותה אופקית כך שכולם ישתכנעו שאין בכוס לא נוזל ולא חומר מוצק. ואז אנחנו שואלים את השאלה: "מה יש בכוס?" תשובה: "ריק!" - מתאים לרמת הידע ורעיונות החיים של ילדים על האוויר. אבל המורה לא ממהר לתקן ולהציע ידע בצורה מוגמרת. מוציא שקית ניילון, הוא שואל: "מה אתה רואה כאן? מה יש שם? " - "שום דבר!. ואז המורה, תופס את האוויר בשקית, תופס במהירות את קצוות השקית המלאה בידיו ושוב שואל: "מה יש עכשיו בשקית?" והילדים עונים פה אחד: "אוויר".
אנחנו מחלקים חבילות לילדים - כדי שיתפסו את האוויר, שימו לב כמה ממנו נתפס; כאשר האוויר משתחרר, אנו מגדירים: "איפה עכשיו האוויר שהיה בתיק?" תשובות הרוב הן כדלקמן: "כאן!", "קרוב אלי", "בכל מקום". הניסיון משכנע: יש אוויר בכל פינה בחדר. אבל השאלה נשארת עם הכוס, שבה האמינו בהתחלה שאין כלום. לכן, אנו שואלים שוב: "יש אוויר בכוס?" חלקם עונים בחיוב, אחרים מביעים ספקות. מכאן נובע: לא כולם קיבלו את הידע החדש. כדי לעזור לפתור בעיה זו, אנו מבצעים את הניסוי הבא: לאחר איזון 2 כוסות על המאזניים, אנו מניחים לפיד בוער באחת. ילדים מתבוננים בחץ המאזניים - לאיזה כיוון הוא סוטה. לאחר שדנו בסיבות לסטייה של החץ, אנו עוזרים לספקנים להגיע למסקנה: יש אוויר בכל מקום.
על ידי יצירת מצבים בעייתיים, אנו מעודדים ילדים להעלות השערות, להסיק מסקנות, וזה חשוב מאוד, אנו מלמדים אותם לא לפחד לטעות, אנו לא קוראים מוסר השכל. אחרי הכל, זה מייצר ביישנות. לדברי א.מ. מתיושקין, הפחד לטעות כובל את היוזמה של הילד בהצבה ובפתרון בעיות אינטלקטואליות. "מחשש לטעות, הוא לא יפתור את הבעיה בעצמו - הוא יבקש עזרה ממבוגר יודע כל. הוא יפתור רק בעיות קלות, "מה שיוביל בהכרח לעיכוב בהתפתחות האינטלקטואלית.
Ilnitskaya I.A.
דוגמאות למצבי בעיות מסוגים שונים
לפי עיר קשר מתודולוגיעל הבעיה "טכנולוגיה של שיטת הפעילות כאמצעי למימוש יעדי החינוך המודרניים" בוורקוטה, בעזרת שיטות ליצירת מצבי בעיה פותחו ותוארו דוגמאות למצבי בעיה ב. פעילויות חינוכיותלעזור למורים המשתמשים בטכנולוגיה זו בעבודתם:
1. נ.ב. נוצר כאשר המורה מתנגש בכוונה בין רעיונות החיים של ילדים (או רמת הידע שהם השיגו) עם עובדות מדעיות, שעבורן אין להם מספיק ידע וניסיון.
אפשר להתנגש בכוונה בין רעיונות החיים של ילדים (או רמת הידע שהם השיגו) עם עובדות מדעיות באמצעות:
- ניסיון,
- סיפור על החוויה,
- עזרים חזותיים שונים, TCO
- משימות מעשיות בהן ילדים עושים טעויות או משימות בלתי אפשריות
1. עובדה מדעית "כל כוכבי הלכת סובבים סביב השמש"
לאחר הרעיון שהתקבל על מערכת השמש, לילדים עשויה להיות שאלה או ליצור PS במיוחד "אם כוכבי הלכת מסתובבים סביב השמש, למה הם לא מתנגשים?"
(פתרון: הדמיית מערכת השמש, פעילות טייס)
2. השוואה בין עצים מחטניים ונשירים: ילדים יודעים שעצי מחט ירוקים כל החורף, ועצים נשירים משילים את עליהם לקראת החורף.
כשקוראים סיפור על לגש, ילדים מגלים שהלגש משיל מחטים לחורף. חוסר עקביות של רמת הידע שהושגה עם עובדה מדעית.
נ.ב עולה: "האם כל עצי המחט הם ירוקי עד?"
מוצע להשוות בין שני עצים מחטניים: אשוח ולגש. בואו נגיע לסתירה:
מדוע אשוחית ירוקה בחורף ובקיץ, והלגש משיל מחטים לחורף?
3. כדי ליצור זכוכית, אנשים משתמשים בחול.
נ.ב: "הזכוכית שקופה, אבל החול לא. איך זה אפשרי?"
4. כשדנים באימרה "כמו מים מגב ברווז" מתברר שהאווז לא נרטב במים - זו עובדה.
נ.ב: "למה האווז יוצא יבש?" (אנו מוכיחים עובדה מדעית באופן אמפירי).
5. הבעיה מתעוררת במהלך הניסוי והתבוננות בצמחי בית: אם לא משקים את הצמח בזמן, אז חלקם מתחילים להפיל את העלים, לקמול, אבל הקקטוס אינו זקוק ואינו זקוק להשקיה תכופה.
נ.ב: "למה קקטוס לא קמל בלי מים?"
6. תצפית בהליכה: היכן נמסים הנטיפים מהר יותר, בצד הדרומי או הצפוני?
מתבצע ניסוי: שמנו דליים מתחת לגג משני צידי הבניין. נשאלת שאלה בעייתית: מדוע כמות המים שונה? אנחנו מובילים את הילדים להבין שבצד הדרומי הנטיפים נמסים מהר יותר כי השמש זורחת.
Perminova N.V., מחנך MBDOU מספר 27
7. עובדה: כל הצמחים צריכים אור ושמש. בואו נגיע לסתירה: בחורף אין אור או שמש, והצמחים לא מתים. למה?
8. עובדה: כל הצמחים פונים אל האור, אל השמש. ניסיון: השוו בין 2 צמחים: בחושך ובשמש.
Karchevskaya L.A., מחנכת בכירה MBDOU מס' 37
9. עובדה: השמש לא מתחממת בחורף, אבל כן מתחממת בקיץ. למה?
Karchevskaya L.A., מחנכת בכירה MBDOU מס' 37
10. עובדה: שלג קר, אבל בחורף הוא מחמם את העצים. למה?
Karchevskaya L.A., מחנכת בכירה MBDOU מס' 37
11. עובדה: מים יכולים להיות במצבים שונים: גזי, מוצק, נוזלי.
Karchevskaya L.A., מחנכת בכירה MBDOU מס' 37
12. המורה מודיעה לילדים שהציפור חיה בחור, והילדים מכחישים עובדה זו ומוכיחים שהיא רק בעץ. אנו מוצאים את התשובה לשאלה הבעייתית "האם ציפורים חיות במחילה?" בסיפורים של ביאנקי.
Karchevskaya L.A., מחנכת בכירה MBDOU מס' 37
2. נ.ב מתרחש כאשר שיטת פעולה ידועה ונדרשת אינה תואמת, כאשר אנו מעודדים ילדים לבצע משימות חדשות בדרכים הישנות.
1. הצגת העובדה: השלג מלוכלך מכיוון שהוא מכיל חלקיקי אבק.
מה הפתיע אותך? (אבק לא נראה, שלג לבן, זה אומר נקי)
כיצד נוכל לראות חלקיקי אבק בשלג? (השערות: להסתכל מקרוב, להסתכל בזכוכית מגדלת - פעולה מוכרת)
לאחר בדיקה הם מגיעים למסקנה שקשה לראות חלקיקי אבק או שהם לא שם (התבדרות דעות).
בואו נעשה מה שמדענים עושים - בואו נערוך ניסוי. אתה כבר יודע איך לבדוק את טוהר המים, אבל איך אתה יכול לבדוק את זיהום השלג?
המורה נזכרת בחוויה כשהילדים בדקו את טהרת המים.
ילדים: צריך להמיס את השלג ומקבלים מים, אנחנו מסננים אותם ומסתכלים בזכוכית מגדלת (פעולה מוכרת).
השלג נמס במשך זמן רב והמורה שואלת את השאלה:
מה אפשר לעשות כדי שהשלג יימס מהר יותר? (חימום - פעולה חדשה)
ניסויים מבוצעים יחד עם המחנך, הם מסננים באופן עצמאי את המים ומגיעים למסקנה.
2. נ.ב: פיסול עוגות מחול יבש, חימר יבש "איך להכין עוגות פסחא?"
Skrypnik G.B., מחנך MBDOU מספר 22
3. העט משמש לכתיבה (פונקציית עט). הזמינו את הילדים להשלים את הציור ללא צבע, עפרונות, טושים. נשאלת השאלה: עם מה עוד אפשר לצייר ציור? - עם עט.
Aladina T.S., מחנכת MBDOU מספר 34
Spitsyna S.A., מחנך MBDOU מספר 26
Dosmukhamedova N.G., מחנכת MBDOU מספר 27
4. טיפול בצמחי בית: מעודדים ילדים לנגב את העלים של פיקוס וסגולה לחה עם מטלית. מכיוון שלסיגלית יש וילי על העלים, אי אפשר לנגב אותו עם מטלית. נ.ב. "איך להסיר אבק מעלי סיגליות?"
Zhilinskaya M.A., Zharikova N.M., מחנכים MBDOU מס' 54
Aksyonova T.E., מחנך MBDOU מספר 83
5. ציור. בשיעור הראשון ילדים ציירו עץ. בשיעור השני, הילדים מוזמנים לצייר יער על נייר ווטמן נפוץ.
- איך כולנו הולכים לצייר יער על גיליון אחד? לכולם יהיה נוח? מה אפשר לעשות?
אנו מסיקים שכל אחד יכול לצייר עליו עץ גיליון נפרד, גזרו והדביקו על דף משותף של נייר ציור.
Perminova N.V., מחנך MBDOU מספר 27
6. מתמטיקה. בעיית ילדות: העז צריכה להגיע לצד השני של הנהר, אבל לא יכולה. יש צורך להרים גשר (רצועת נייר) ולהניח אותו על פני הנהר.
בסיום המטלה הילדים נתקלים בקושי - לא כל הגשרים מתאימים.
מה צריך לעשות כדי למצוא את הרצועה המתאימה? (השוו בין אורך הרצועה ורוחב הנהר).
Perminova N.V., מחנך MBDOU מספר 27
3. ניתן ליצור PS על ידי עידוד ילדים להשוות, להבדיל ולהבדיל סכסוכים
- עובדות, תופעות
- דעות של מדענים, סופרים, גיבורי אגדות
- דעות של ילדים בגיל הגן עצמם
- גרסאות שונות של טקסטים של יצירות, אגדות, סוגי אומנויות
1. נ.ב: "למה הכפפות רטובות?"
באיזו שעה בשנה בחוץ? (חוֹרֶף)
האם ראינו את המים תוך כדי הליכה?
האם בחורף אנחנו יכולים לראות מים ברחוב?
למה הכפפות שלנו נרטבו, ומאיפה הגיעו המים אם יש שלג בחוץ?
2. נ.ב: "למה סירניק נקרא סירניק אם הוא עשוי מגבינת קוטג'?"
Klykova E.V., Polyakova N.N., מחנכים של MBDOU מס' 65
Kupriyanova O.V., Tserfus O.E., מחנכים של MBDOU מס' 63
3. נ.ב: "לכל הציפורים יש כנפיים, אבל למה לא כולם עפים?"
(ניסוח השערות, פעילויות מחקר קוגניטיבי)
Klykova E.V., Polyakova N.N., מחנכים של MBDOU מס' 65
Kupriyanova O.V., Tserfus O.E., מחנכים של MBDOU מס' 63
4. לאחר קריאת האגדה "מורוזקו" נשאלים הילדים את השאלה:
כפור מתחת למצע נוצות מסתיר דשא ירוק כדי שלא יקפא. אז באגדה, אבל איך בחיים? דעותיהם של ילדים חלוקות: כן - לא. הסבר מדוע.
נ.ב.: האם הדשא מתחת לשלג קופא או לא?
במהלך ההליכה מתבצע ניסוי במדחום. מדחום אחד קבור עמוק יותר בשלג, השני תלוי על ענף עץ. הם משווים את הטמפרטורה ומגלים שהטמפרטורה מתחת לשלג גבוהה יותר. הם גם חופרים את השלג כדי לגלות אם הדשא נשאר מתחת לשלג או לא.
Skrypnik G.B., מחנך MBDOU מספר 22
5. קריאת שירים וחידות על דפוסי כפורעל הזכוכית.
נ.ב: "מאיפה הדוגמאות מגיעות על הזכוכית?"
Skrypnik G.B., מחנך MBDOU מספר 22
6. - קרא את המילה הכתובה על הלוח "שדות" ומצא את הפריט הזה בגלריית התמונות שלנו.
מדוע בחרת בשני ציורים שונים, המתארים את הילדה שדות ואת הנוף - השדות? למה זה קרה? הרי כתבתי מילה אחת על הלוח.
אני אראה לך תמונה, ואתה תקרא שם לאובייקט שמתואר עליה. הקשב לאיך שהם נשמעים, זהה את ההבדל בהגייה.
ילדים מגיעים למסקנה: הלחץ נופל על הברות שונות, ומשמעותו תלויה באיזו הברה הוא נופל.
Aladina T.S., מחנכת MBDOU מספר 34
Spitsyna S.A., מחנך MBDOU מספר 26
Dosmukhamedova N.G., מחנכת MBDOU מספר 27
7. נ.ב: "למה יש שלג בוורקוטה באביב, כשהכל נמס בכל מקום?"
Bodareva O.V., Fedoruk M.V., מחנכים של MBDOU מס' 103
8. נ.ב.: "האם כל הדובים ישנים בחורף?"
זה מתעורר כאשר משווים בין דובים לבנים וחומים, אורח חייהם, הסתגלות לתנאים. דוב הקוטב אינו עובר שינה.
Bodareva O.V., Fedoruk M.V., מחנכים של MBDOU מס' 103
9. בעת לימוד תכונות הקרח ותצפית במהלך הליכה, עלולות להתעורר שאלות בעייתיות:
מאיפה מגיעים נטיפי קרח?
מדוע אין נטיפי קרח בחורף, אך האם הם מופיעים באביב?
מאיפה מגיעים המים על הגג?
Zhilinskaya M.A., Zharikova N.M., מחנכים MBDOU מס' 54
Aksyonova T.E., מחנך MBDOU מספר 83
10. נ.ב.: "מהו פעמון?" (פעמון - פרח).
Karchevskaya L.A., מחנכת בכירה MBDOU מס' 37
4. ניתן ליצור FP תוך התחשבות ושימוש בטעויות האופייניות של ילדים או גישה חד צדדית לתופעות
1. כשהכירו את המדבר, הגיעו הילדים למסקנה "אי אפשר לחיות במדבר, אין שם מים". אנו מנסחים את הבעיה: "האם יש מים במדבר? האם אפשר לחיות במדבר?" שאלות נוספות עשויות לעלות "מי גר במדבר? מה צומח במדבר?"
Klykova E.V., Polyakova N.N., מחנכים של MBDOU מס' 65
Kupriyanova O.V., Tserfus O.E., מחנכים של MBDOU מס' 63
2. מתוך תרגול: ילדים מדמיינים "ניצן" כ"כיכר". אנחנו מגלים, אנחנו מחפשים מידע על מה זה "ניצן" ו"בר".
Skrypnik G.B., מחנך MBDOU מספר 22
5. נ.ב. ניתן ליצור כאשר מעודדים ילדים להעלות השערות, מסקנות ראשוניות והכללות. נוצרת סתירה כתוצאה מהתנגשות של דעות שונות של ילדים, כמו גם בין ההנחה המוצעת לבין התוצאה של האימות הניסיוני שלה.
1. נ.ב: "איך לצייר דשא אם אין צבע ירוק?"
איך נוכל להשיג צבע ירוק אם יש לנו רק צבע כחול וצהוב?
Shcherbina S.A., Rychkova O.A., מחנכים MBDOU מס' 42
Smirnova E.A., מחנכת MBDOU מספר 18
2. נ.ב.: "מה יימס מהר יותר בחמימות: שלג או קרח?"
אנחנו גוזרים השערות, בודקים אותן באופן אמפירי.
עלולה להתעורר השאלה "מדוע קרח נמס מהר יותר משלג?"
Aladina T.S., מחנכת MBDOU מספר 34
Spitsyna S.A., מחנך MBDOU מספר 26
Dosmukhamedova N.G., מחנכת MBDOU מספר 27
11. כשקוראים את הסיפור "12 חודשים". אנו ממליצים לך להעלות השערות לגבי השאלה הבעייתית: "האם הם יכולים להיפגש בבת אחת למשך 12 חודשים. למה?"
Karchevskaya L.A., מחנכת בכירה MBDOU מס' 37
בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה
Ilnitskaya I.A. מצבי בעיה ודרכים ליצור אותם בכיתה. - מ', 1985.
T.V. Kudryavtsev למידה בעייתית: מקורות, מהות, נקודות מבט. - מ', 1991.
חמישה מצבי בעיה
יוליה רק בת 5. אבל הוריה כבר העבירו אותה פעמיים לגן אחר, כי נוכחותה בקבוצה, לדברי הגננת, מסוכנת לבריאותם של אחרים. ג'וליה שועטת כעת סביב הקבוצה כמו מערבולת, ואז זורקת צעצועים על הילדים כשהם אומרים לה משהו לא נעים, ואז היא מנסה לחטוף צלחת מרק מהמורה, ושופכת את תוכנה על הילדים. בשעות שקטות היא לא ישנה אלא שרה שירים בקול רם. הופעתה של יוליה בגן החדש כבר ביום הראשון עוררה דאגה להורים לילדים אחרים. המנהל והמחנכים פנו פסיכולוג לגיל הרך... התברר שלא היו בעיות בהתנהגותה בבית. יוליה צייתנית ולא קפריזית: אביה "שומר אותה חזק ביד". המחנכים ניסו להשתמש רק בסגנון ההשפעה הדמוקרטי בתקשורת עם יוליה: במשך זמן רב הם הסבירו לה מדוע יש צורך לפעול בצורה כזו או אחרת, ניסו להעיר הערות בצורה מתונה. גישה זו הייתה הפוכה חינוך ביתי, כאשר כל פעולה של הילדה לוותה בצעקה, איסור: "תתרחקי!", "עצור!" לעתים קרובות היא הייתה נתונה גם לענישה פיזית. גישות אלו התנגשו זו בזו, וחוסר העקביות של המבוגרים הוליד עוד ועוד גחמות של הילד.
בעיות וסיבות למצב מס' 1
מוּגדָל פעילות גופנית, תסיסה, הפרעת שינה;
היעדר אסטרטגיה מאוחדת ומקובלת בין מבוגרים.
דרכים לפתור בעיות וסיבות למצב מספר 1
יש להחליף את הצורה הקלה של הערות ואיסורים של מחנכים ב"לא יכול" קטגורי, אך קצר, שלאחריו מוצעת לילד צורת התנהגות חלופית. למשל: "אי אפשר לצבוע את הטפט, אבל אם רוצים לצייר על הקיר, נצמיד לו פיסת נייר". או: "בקבוצה שלנו אי אפשר לזרוק צעצועים. אם אתה רוצה לזרוק משהו, אני אתן לך כדור קצף." אבל לפני שמכניסים איסורים כאלה, כדאי לשקול עד כמה הם מוצדקים. ועוד משהו: אם יהיו הרבה איסורים, הם יאבדו מהיעילות שלהם.
אל תשתמש רק בסגנון ההשפעה הדמוקרטי בתקשורת עם ילדים היפראקטיביים: להסביר להם במשך זמן רב מדוע יש צורך לפעול בדרך זו או אחרת, נסה להעיר הערות בצורה מתונה. אל תשתמש בגישה סמכותית בהתמודדות עם ילדים היפראקטיביים, כאשר כל פעולה של ילדים כאלה מלווה בצעקה, איסור: "התרחק!", "עצור!", לעתים קרובות הכפיפת הילד לענישה פיזית;
בחר גישה מאוחדת לילד שתהיה מקובלת הן על ההורים והן על המורים;
הסבירו להורים שענישה היא שיטת הורות מאוד לא יעילה. לרוב זה משפיע על הילד בצורה הפוכה לחלוטין, בכלל לא כמו שהיינו רוצים: ראשית, השימוש בענישה רק עוזר לילד לפתח יותר התנגדות ואי ציות. שנית, הילד יכול ללמוד להצליח להימנע מתחושת אשמה על התנהגות רעה על ידי קביעת רצף שבו העונש מבטל את "הפשע". לפיכך, הילד, לאחר ששילם עבור צרעתו, רשאי לחזור עליה פעם נוספת, מאחר שאינה מלווה בתחושת אשמה. ושלישית, עונש פיזיאינו מדכא אלימות, אך ברוב המקרים מביע את דעתו. ענישה גם מתסכלת את הילד וגם מספקת לו מודל לחיקוי ממנו הוא לומד.
רביעית, תהליך הלמידה של ילד יכול להיות מתסכל עבורנו. עם זאת, בהתחלה יש להדגיש כי הוראה היא חינוך. למידה היא בעצם הדרכה מווסתת שעוזרת לפתח שליטה עצמית וביצועים פנימיים. אם זה עובד, זה דורש כבוד הדדי ואמון. מצד שני, ענישה מחייבת שליטה חיצונית באדם באמצעות שימוש בכוח ובכפייה. מי שמעניש ממעט לכבד את מי שמעניש ולעתים רחוקות סומך עליו. במקום עונש: א) הביעו את רגשותיכם בחדות מבלי לתקוף את הדמות; ב) ציין את הציפיות שלך; ג) הראה לילדך כיצד לתקן; ד) לתת לילד בחירה; ה) לנקוט בפעולה.
כדי לעזור להורים לבחור את סגנון ההורות הנכון, יש צורך להזכיר מה הילד מרגיש וחווה כאשר הוא מוצא את עצמו במצב "תלותי": חוסר אונים עצום, חוסר תועלת, זעם, אכזבה וכעס. האמת המצערת הזו מציבה עבורם כהורים דילמה. מצד אחד, ילדים ללא ספק תלויים בנו. מכיוון שהם קטנים וחסרי ניסיון, יש לנו הרבה מה לעשות עבורם, לדבר ולהראות להם. מצד שני, התמכרות יכולה להוביל לעוינות. האם אפשר איכשהו למזער את התלות של ילדים בנו? האם יש דרכים לעזור להם להפוך לאנשים אחראיים, המסוגלים לחיות באופן עצמאי? הנה כמה מיומנויות מיוחדות שיכולות לעזור לילדים לסמוך על עצמם במקום עלינו:
לעודד הסתמכות עצמית 1. תנו לילדים לעשות בחירות. זה מאפשר לילד לרכוש מיומנויות שימושיות לקבלת החלטות משלו. זה חייב להיות קשה מאוד להיות מבוגר שנאלץ לקבל החלטות לגבי הקריירה, אורח החיים, המשפחה שלו, אם לא היו לו חוויה טובהבילדות; 2. הראו כבוד למאמצים של ילדכם. כשמכבדים את מאמציו של ילד, הוא מחליט לעשות את העבודה בעצמו; 3. אל תשאל יותר מדי שאלות. מספר גדול שלשאלות יכולות להיתפס כפגיעה בפרטיות. ילדים יספרו מה הם רוצים ומתי הם רוצים; 4. אל תמהרו לענות על שאלות. כשילדים שואלים שאלות, מגיע להם להיות הראשונים למצוא את התשובות; 5. הזמן את ילדך לחפש מידע מחוץ לבית. 6. אל תמנע מהילד את התקווה. במקום להכין את ילדכם לאכזבה, תנו לו להבין ולחוש בעצמו.
להשתמש מגע מישוש: בגן, מרדימים את הילד בשעה שקטה, הגננת, יושבת ליד הילד, מלטפת אותו, מבטאת שקט ו מילים מתוקות, שכן ילד, ללא קשר לאופן שבו הוא מתנהג, צריך להרגיש שהוא אהוב ומקובל באשר הוא; או בבית הספר אתה יכול לשים את הילד ליד המורה (בשולחן הראשון), ללכת בכיתה, המורה ברגע זה, כאשר הילד מתחיל להיות מוסח, יכול לשים את ידו על הכתף. מגע זה פועל כאות המסייע בהפעלת תשומת הלב. זה יחסוך למבוגר את הצורך להעיר הערות ולקרוא רשימות.
מצב בעיה מספר 2
קַיִץ. ילדים בטיול ... המורה יושבת על ספסל, בידיה בובה יפה... לנה ניגשת למורה. הוא מביט בבובה בעניין, ואז מפנה את מבטו למורה, וזה ממשיך כמה פעמים. הילדה מאוד רוצה לשחק עם צעצוע, אבל היא לא מעזה לפנות למורה, שמסתכל איפשהו למרחוק. לבסוף, המורה הבחינה בילדה: "ובכן, מה (קורא לילד בשם משפחתו)? אתה רוצה להגיד לי משהו? ובכן, תגיד לי, אני מחכה!" הלן הסמיקה, הורידה את ראשה, ממששה במבוכה את שולי חצאיתה.
המורה (בחדות): "לנה, תגיד לי:" בבקשה תן לי בובה. עד שלא תגיד לי את זה, אני לא אתן לך צעצוע, ואל תקווה". לנה עוברת מרגל לרגל, אבל לא מבקשת בובה, קצת אחר כך היא מתרחקת לגמרי. ואז הוא חוזר שוב (ברור שהפיתוי חזק), מביט בפחד במורה, אבל היא בכוונה לא מביטה בילדה. לנה, עצובה, הולכת לקצה הנגדי של האתר וכבר לא מגיעה למורה.
בעיות וסיבות למצב מספר 2
כפי שאתה יכול לראות, הקשישות הרגשית של המורה גורמת לחוויות שליליות של הילד, במקרה זה, למשל, מיותרות לחלוטין, מדכאת את פעילותו, מכבה את היוזמה, את הרצון לפעול.
תכונות אופי שליליות של הילדה: בידוד, ביישנות, חוסר החלטיות, חוסר יכולת לבוא במגע עם מבוגר. כל זה בעתיד ישאיר חותם על איכות החיים.
במגעים של המורה עם התלמידים אין חום, לבבות, טוב לב - המרכיבים הדרושים בשלבים הראשונים של חינוך הרגשות ההומניים של הילד. בלי לתת לילדים חום, חום מעומק הלב, המורה לא מקבל את זה מהילדים, מה שכמובן משפיע לרעה על מערכת היחסים שלהם, על התפתחות הרגשות של התלמידים עם הילדים.
מורים יודעים שמצבי רוח טובים, עליזים ולהפך, רעים מועברים מיד לילדים. בגלל מצב רוח רעהמורה, שמתבטא בטון דיבור גס, בהבעת חוסר שביעות רצון על הפנים, חיוך אירוני, תנועות חדות, יש עצבנות מוגברת, עצבנות של ילדים. חלקם מתנהגים באגרסיביות כלפי בני גילם במהלך היום וכו', אחרים גס רוח, סותרים את המורה, מפגינים את יחס חסר כבודלדרישותיו, אחרים נסוגים לתוך עצמם, מתרחקים מחבריהם. מצב רוח טובמחנך (טון עדין, מחווה מאשרת, חיוך, מילים מעודדות) תורם להופעת רגשות חיוביים. ילדים פעילים, שמחים, באים ברצון במגע עם בני גילם ומבוגרים, ממלאים בקלות את ההנחיות והדרישות של המחנך.
כך, היחס הרגשי החיובי של המחנך לילדים, גילוי אהבה ותשומת לב אליהם, תורם ליצירת סגנון עבודה המאפשר להם השפעה חינוכית רבה. האפקטיביות של פעילותו תלויה במידה רבה באיך שהמורה נראה בעיני תלמידיו. אחרי הכל, ילדים לומדים להיות נדיבים, קשובים, אמפתיים על ידי הדוגמה של המחנכים שלהם.
אישיותו של המורה
2. אינטראקציה עם ילדים
מטרת האסטרטגיה של המורה היא לתמוך בילד, להעיר אותו על ידי הצבעה, הערה, ייעוץ ואישור. התכונות הטובות ביותר, ביטחון עצמי.
מצב בעיה №3.
במגרש המשחקים ילדי הקבוצה המבוגרת קופצים בחבל ... אוליה מפחדת לקפוץ, דואגת ולכן קופצת במבוכה, כל הזמן נוגעת בחבל. המורה בטון רגוע ובטוח, עם חיוך על הפנים. היא מעודדת את הילדה: "לא משנה, אל תדאג. העיקר לא למהר. אני אחזיק את החבל בזמן שאתה קופץ. אתה תראה, אתה תצליח. ואתה, כמובן, רוצה לקפוץ שוב." מילים אלו נותנות לילד כוח, הקפיצה המוצלחת הראשונה, ההערכה המעודדת של המורה ("כל הכבוד, אתה רואה כמה טוב עשית את זה!") עודדו את אולגה לחזור על פעולות. הילדה מביטה במורה שלה בהכרת תודה ובאהבה.
חשוב מאוד שכל ילד יהיה בטוח שהמורה רואה בו טוב, חכם, אדיב. פעם, A.S. Makarenko יעץ למורים למצוא ולחזק תכונות אופי חיוביות בילדים, לשים לב למעשיהם הטובים, לעודד נטיות בריאות, דחפים טובים של הנשמה, ובשום מקרה לא להתמקד רק בביטויים שליליים.
מילה חמה ממורה, בדיחה, יכולת להקשיב ולייעץ, להרגיע, לאשר - כל זה עוזר לא רק לשפר את הפעילות של הילדים, אלא גם ליצור אווירה ידידותית בקבוצה. בבחירת דרכים להשפיע על ילדים, המחנך לוקח בחשבון את הגיל, מאפיינים אישיים ומצב ספציפי. במקרה אחד הוא פונה לתינוק בטון רך אך לא מעורר התנגדות, במקרה השני הוא מסתפק בהערה, בשלישי הוא מזכיר לו איך להתנהג. גמישות מסוימת, היכולת למצוא את האמצעים והשיטות הדרושים להשפעה על ילדים, לבנות מחדש בהתאם לנסיבות היא אינדיקטור למיומנות הפדגוגית של המורה.
מצב בעיה מספר 4
ילדים מהקבוצה המבוגרת רבים על צעצוע.
המורה מבחינה בריב, ניגשת אל הילדים הנלחמים במילים: "נו, מה עוד (קורא לילדים בשם משפחתם). כמה אתה יכול לסבול. שוב אתה נלחם. עכשיו תאשים את עצמך. הם ביקשו זאת בעצמם". ואז הוא לוקח את שני הילדים באוזן ומעניש.
המורה הפר את הנקודות הבאות של ההוראות העיקריות של קוד האתיקה המקצועית של EKP (קוד אתי של המורה) בעת אינטראקציה עם הילד:
אישיותו של המורה
המחנך אחראי להגנה הפיזית, השכלית, הרגשית והרוחנית של הילדים שנותרו בטיפולם.
סמכותו של מורה מבוססת על יכולת, הגינות, טקט ויכולת לדאוג לתלמידיו. המחנך אינו יוצר או מנצל את סמכותו בדרכים לא נכונות.
המורה מחנך בדוגמה החיובית שלו. הוא נמנע מלהשמיע מוסר, אינו ממהר להוקיע, ואינו דורש מאחרים את מה שהוא עצמו אינו מסוגל לקיים.
2. אינטראקציה עם ילדים
לעולם אל תנסה לחנך במצב רוח רע.
תחילה למד את התלמידים שלך, ואז תשאל.
היו דוגמה לילד בהתנהגות, עבודה, לבוש, יחס לאנשים אחרים.
בכל מצב נסו לשים את עצמכם בנעליו של הילד.
המורה חייב להיות תקיף, אבל אדיב
דרכים לפתור את הבעיה של מצב מספר 4
גישה מעניינת לאינטראקציה וליחסים של ילדים בגיל הגן מוצעת על ידי הכיוון ההומניסטי של הפסיכולוגיה האמריקאית. על פי גישה זו, מערכות יחסים הומניות או תואמות בין אנשים נובעות מהבנה וקבלת חוויות של האחר. לשם כך, כבר בגיל הגן, על הילד לעבור שלוש עמדות עיקריות בתקשורת עם בני גילו: 1) אקספרסיבי, כלומר. להיות מסוגל לבטא את רגשותיך ומצבי הרוח שלך; 2) רפלקטיבי, כלומר. למד להקשיב ולהבין את רגשותיו של בן הזוג מבלי להעריך אותם ומבלי לכפות עצות משלך; 3) להקל, כלומר. הקלה על התקשורת של ילדים, תורמת לביצועים הנכונים של משתתפי התקשורת בתפקידיהם.
בגיל הגן, כאשר ילדים עדיין אינם מודעים לחוויותיהם של ילד אחר. כישורים חברתיים יכולים להיות גם חוקים מסוימיםהתנהגויות המפותחות בתקשורת של ילדים זה עם זה ואינן מתאימות בשום צורה עם הנורמות המוסריות המקובלות בעולמם של המבוגרים. אחד מהכללים הללו הוא "כלל הבעלות הקודמת על צעצוע", לפיו ילד הלוקח צעצוע מבן גילו רואה עצמו זכאי לעשות זאת בטענה שקודם לכן החזיק את הצעצוע בידיו, והנותן בשתיקה. מקבל זכות זו. הסכמת "הנפגע" הסכמת "הנפגע" מעידה על אופיו התקשורתי של מעשה זה, על הבנת כללי התקשורת, בניגוד לאותם מקרים בהם הנפגע אינו מקבל את זכויותיו של הלוקח ו מציע התנגדות נואשת. כלל "הבעלות הקודמת של צעצועים" חל על ילדים מגיל שנתיים עד 8 בערך.
ר' סניידר נותן את הדוגמה הבאה לפתרון קונפליקט אופייני לגיל הרך - ריב על צעצוע. ראשית, המורה מפריד פיזית בין הילדים הנלחמים, מרחיק אותם זה מזה וכביכול מראה שהוא מתייחס אליהם בצורה שווה. לאחר מכן, תוך התייחסות לכל אחד מהם בנפרד, הוא מבטא עבורו את רגשותיו שלו ואת רצונות האחר. לדוגמא: "אתה מאוד רוצה לשחק עם הבובה הזאת, אתה נורא אוהב אותה, נעים לך להחזיק אותה בידיים... אבל הוא, חבר שלך, רוצה להשיג את הבובה הזו עוד יותר, כי הוא לא זכה שיחקו עם זה עדיין..." וכן הלאה. לאחר שגילו את חוויותיהם לשני הילדים, מציע המורהדרך ספציפית לפתור את הסכסוך, (לדוגמה, "קודם אתה משחק, ואז הוא"). לאחר הסבר מסוג זה עם מבוגר, ילדים לומדים בקלות דרכים להיחלץ מהקונפליקט ולהניב ברצון צעצוע מושך לעמית. זה מצביע על כך שילדים ניחנים בתחילה באלטרואיזם ויכולות בונה. מבוגר יכול לעזור לחשוף את התכונות הללו, אבל רק בתנאים של אמון מוחלט וכבוד לילד כאדם עצמאי.
מצב בעיה מספר 5
גננת על מנת לחנך אותו כי הוא מקלל, מאיימת על הילד: "שוב אני שומעת ממך את המילה הזאת, אני אקח לאחות במשרד, והיא תיתן לך זריקה בלשון".
אם הילד אינו עומד בדרישות, לרבות מוסר ואתיקה, הוא מושפל ונענש. הדבר גורם למחאה ועוינות כלפי המורה, שכן הילד אינו יכול לשמור על כבודו שלו. מחאה היא בלתי אפשרית - היא תופנה נגד המורה, שאת עידודו הילד רוצה לקבל. לכן לעת עתה הוא מסתיר וצובר טענות. כך נוצר קונפליקט פנימי שגוזל המון אנרגיה. קצת חסד - וכוחות אלו יופנו אל הבריאה.
דרכים לפתור את הבעיה של מצב מספר 5
המורה וההורים לעקוב אחר דיבורם;
הבינו מה מסתתר מאחורי הקללות הללו;
הסבירו להורים ש:
אצל ילדים בגיל הגן, מילים מגונות חומקות ללא מודע. זה אומר שהם שמעו את המילה הזאת איפשהו, הם אהבו אותה, והוציאו אותה למחזור. כולם יודעים שחיקוי דיבור מאפיין תינוקות, והשימוש בקללות אינו אומר שהורים מחנכים את ילדם בצורה גרועה. אבל מגיל חמש עד שבע, ילדים מבינים היטב שמילה זו או אחרת היא פוגענית ומכניסים אותה בכוונה לדיבור שלהם.
בהתחלה עדיף להתעלם מהעובדה שהילד מקלל. אל תתפוס את הלב שלך ואל תחקור. לא סביר שהילד יוכל לקבוע מה יש בפנים הרגע הזהשל זמן אתה כועס על משהו, אבל תגובה אלימה תעניין אותו מאוד. כמו כן, הצחוק שלך יהווה תמריץ נהדר לחזור על מה שמשמח את ההורים שלך.
דרך יעילה נוספת היא לשאול את ילדכם על משמעות המילה שהוא מבטא. סביר להניח שהוא לא יוכל לענות לך על השאלה הזו. במקרה זה, ראוי לציין שעדיף לא להשתמש במילים לא מובנות, כי לא ידוע מה הן יכולות להיות בכלל. אם הילד מבין היטב את המשמעות של קללות ומשתמש בהן בכוונה בדיבורו, אז חובה להסביר לו שיש איסורי דיבור מסוימים בחברה ובמשפחתך בפרט. אמור שהמילים האלה לא נעימות לך ואתה לא רוצה לשמוע אותן מהילד. כמובן, צפו בנאום שלכם בעצמכם, כי מה שהורים אומרים נספג הרבה יותר מהר מאשר אותן מילים שנשמעות מפיהם של אנשים/ילדים אחרים.
קחו בחשבון שקיימות מילים מגונות, מה שאומר שבמוקדם או במאוחר הילד "יאסוף" אותן בכל מקרה. וזה יהיה הרבה יותר טוב אם לא תתנפל עליו בסימונים, אלא תנסה להבין מה מסתתר מאחורי הקללות האלה - חזרה חסרת משמעות, רצון למשוך תשומת לב או לבסס את עצמך בין עמיתים.
מצב בעיה מספר 6
המורה ערכה שיעור ציור. נושא השיעור הוא "השמש". הילדים התבקשו לצבוע את השמש בגואש. בסוף השיעור, המורה העריך את העבודה שבוצעה. כל עבודת הילדים נעשתה בצורה מדויקת. הילדים עשו כמיטב יכולתם. והציור של הילד סשה לא הסתדר. המורה מול כל הילדים אמרה: "טוב, אתה, סשה, לא מבין מה מצויר". הילד השפיל את ראשו והחל לבכות.
המורה לא פעלה נכון במצב זה. לאחר שהשפיל את הילד לעיני כל הילדים, המורה לא תרם להתפתחות היצירתית והאמנותית של תלמידו. בעזרת ציור של ילד אפשר להבין טוב יותר את הילד, לצלול לתוך עולמו הפנימי וללמוד על תפיסתו את העולם הסובב אותו. המורה פגע ודחף את הילד ממנו.
דרכים לפתור את הבעיה של מצב מספר 6
כאשר שוקלים ומעריכים את עבודתם של ילדים, יש צורך:
לדון עם הילד בציור שלו, ולא בעצמו, לא באישיותו.
אתה צריך להעריך את הישגיו של הילד ביחס ליכולות האישיות, תוך התחשבות מאפיינים אישייםולא בהשוואה לילדים אחרים.
להדגיש ולהעריך את מצב רוחו הכללי, העלילה, הפרשנות הסמנטית והרגשית, פתרון קומפוזיציה, חופש הידע של השפה החזותית.
לתמוך, לעודד עצמאות של ציור, פעילות עמדת המחבר ביחס למצויר, כנות של חוויות רגשיות ביצירתיות, רגישות לטבע חומרים חזותייםוהאפשרויות של תיאור אינסטרומנטלי בחיפוש אחר טכניקות דימויים ודרכי ביטוי דימויים ומצבי רוח.
חשוב לקבוע ולקחת בחשבון את מידת ההשפעה של מישהו אחר על ציור, מה שמפחית את רמת החיפוש היצירתי, יש לזכור שסוגי ציור כמו רישום מתוך תמונה, התחקות מהמקור, ציור על פני קו מתאר. תמונות אינן תורמות להתפתחות היצירתית והאמנותית של הילד, אלא מובילות לשחזור מכאני של החלטות של אנשים אחרים ...