Zhvillimi mendor. Kujdesi për një fëmijë me prapambetje mendore

Prezantimi

Zhvillimi mendor: koncepti, treguesit

Mësueshmëria: koncepti, treguesit. Stërvitje

Mësueshmëria dhe përbërësit kryesorë të tij

Përfundim

Lista e referencave

Prezantimi

Një kontribut i rëndësishëm për të kuptuar aftësinë e të mësuarit dhe zhvillimin mendor të një studenti u dha nga punimet e V.V. Davydov dhe D.B. Elkonin. Ata theksojnë nevojën për të zhvilluar mendimin teorik si bazë për zhvillimin mendor të nxënësve. Për shembull, D.B. Elkonin veçoi motivet arsimore dhe njohëse, detyrat arsimore (dhe operacionet), kontrollin, vlerësimin në strukturën e veprimtarisë arsimore. Dhe nëse në më të riun mosha shkollore formohen përbërës individualë të veprimtarisë arsimore, atëherë adoleshenti vendos detyrën për të zotëruar strukturën e tij të përgjithshme. Vetë-rregullimi gjithashtu shfaqet tek ai - vendosja e vetëdijshme e qëllimeve dhe objektivave që lidhen me aktivitetet e ardhshme dhe nënshtrimi ndaj tyre i metodave të punës së tij arsimore.

Zhvillimi mendor është në marrëdhënien më të afërt me zotërimin e njohurive, pasi që aktiviteti mendor, natyra e tij krijuese është për shkak të pasurisë së përmbajtjes së mendjes, megjithatë, niveli i zhvillimit mendor nuk mund të përcaktohet pa dyshim nga vëllimi i njohurive të mësuara. Ofshtë me rëndësi të madhe që studentët të demonstrojnë aktivitet njohës në mësimdhënie, përpunimin e njohurive të marra në vetëdije, transformimin e njohurive në besime, zotërimin e aftësisë për t'i zbatuar ato në mënyrë krijuese në praktikë. Vetëm në këtë mënyrë aftësitë mendore të fëmijëve do të zhvillohen dhe përmirësohen.

Qëllimi i punës: për të studiuar zhvillimin mendor, aftësinë e të mësuarit, trajnimin.

Detyrat e punës:

Jepni një përkufizim të konceptit të "zhvillimit mendor", treguesit e zhvillimit mendor;

Jepni një përkufizim konceptit të "të mësuarit", merrni parasysh treguesit e të mësuarit; raporti i të mësuarit dhe të nxënit;

Merrni parasysh përbërësit kryesorë të të mësuarit.

Struktura e punës përbëhet nga një hyrje, një kapitull, tre paragrafë, përfundim dhe bibliografi.

1. Zhvillimi mendor: koncepti, treguesit

Zhvillimi mendor - ndryshimet sasiore dhe cilësore që ndodhin në karakteristikat njohëse të një individi me kalimin e kohës. Zhvillimi mendor është një sistem dinamik që përcaktohet nga asimilimi i përvojës shoqërore gjatë veprimtarisë së fëmijës, nën ndikimin e të mësuarit spontan dhe të qëllimshëm, dhe nga maturimi i bazës organike. Maturimi i strukturave organike, nga njëra anë, krijon parakushtet e nevojshme për zhvillim, dhe nga ana tjetër, kjo vetë varet nga funksionimi i sistemeve organike përkatëse në procesin e kryerjes së aktiviteteve. Zhvillimi mendor i një fëmije është në skenë. Në çdo fazë moshe, krijohen parakushte specifike për asimilimin e përvojës së re shoqërore, për zotërimin e mënyrave të reja të veprimtarisë, për formimin e proceseve të reja mendore. Zhvillimi mendor vazhdon shumë ndryshe në varësi të kushteve të jetesës dhe edukimit të fëmijës. Me një zhvillim spontan, të paorganizuar, niveli i tij zvogëlohet, mbart gjurmën e funksionimit të dëmtuar të proceseve mendore.

Në psikologjinë ruse, zhvillimi mendor i një personi kuptohet si një lloj unik cilësisht i funksionimit të tij, i karakterizuar nga shfaqja e formacioneve psikologjike të reja cilësore dhe tranzicioni sistemi psikologjik në një nivel të ri të funksionimit (LS Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V.Davydov). Shumë psikologë, në kërkim të treguesve specifik të zhvillimit mendor, i drejtohen analizës së aktivitetit mendor të studentëve të kryer në procesin e edukimit shkollor, te karakterizimi i veprimtarisë arsimore integrale.

Më poshtë konsiderohen si tregues të zhvillimit mendor:

brendësia, d.m.th. shndërrimi i veprimeve objektive praktike (të jashtme) në veprime mendore (LS Vygotsky, P. Ya. Galperin, NF Talyzina); të mësuarit, d.m.th. aftësia për të asimiluar njohuritë, teknikat e punës, të karakterizuara nga shkalla e përparimit (B.G. Ananiev, Z.I. Kalmykova); aftësia për transferimin e përgjithësuar të operacioneve mendore në material të ri, në kushte të reja (E.N. Kabanova-Meller).

Ekzistojnë edhe tregues të tjerë të veprimtarisë holistike të të nxënit, të cilët mund të shërbejnë si karakteristika të nivelit të zhvillimit mendor. Shumë studiues kërkojnë tregues të zhvillimit mendor në karakteristikat e proceseve njohëse mendore, kryesisht në karakteristikat e të menduarit dhe kujtesës. Kjo për faktin se janë funksionet e theksuara mendore që sigurojnë asimilimin e informacionit hyrës dhe përshtatjen e individit ndaj mjedisi, konsiderohet si qëllimi përfundimtar i funksionimit të sferës njohëse të njeriut. Pra, ndërsa paraqiten treguesit e nivelit të zhvillimit mendor: njohuritë dhe operacionet mendore (DN Bogoyavlensky, NI Menchinskaya, AA Lyublinskaya, AN Leontiev); duke vepruar me marrëdhënie abstrakte, përgjithësime kuptimplota, të menduarit teorik (V.V.Davydov, A.Z. Zak); përgjithësimi kategorik, marrëdhëniet e zëvendësimit, përdorimi i një plani simbolik (N.G. Salmina dhe të tjerët); të menduarit logjik, duke analizuar vëzhgimin (L.V. Zankov); plani i brendshëm i veprimit, domethënë aftësia për të vepruar "në mendje" (Ya.A. Ponomarev). Treguesit e të menduarit krijues, të cilët gjithashtu karakterizojnë zhvillimin mendor, duhet të theksohen veçanërisht: shndërrimi krijues i materialit në situata e problemit (O.K. Tikhomirov, V.N. Pushkin); iniciativa intelektuale si vazhdim i kërkimit të njohurive të reja përtej kërkesave detyrë specifike (D.B. Epifania); fleksibiliteti i të menduarit, aftësia për të gjetur mënyra të reja të zgjidhjes (Ya.A. Ponomarev); parashikimi, vendosja e qëllimit (A.V. Brushlinsky, O.K. Tikhomirov). Asnjë nga treguesit e identifikuar të zhvillimit mendor nuk është shterues, duke pasqyruar plotësisht tiparet e sferës njohëse të individit në faza të caktuara të zhvillimit. Shtë vështirë se është e mundur të gjesh një karakteristikë universale të zhvillimit mendor që mund të matet me sukses të barabartë në përfaqësuesit e çdo moshe, pavarësisht nga arsimimi i tyre, përvoja e veprimtarisë kryesore dhe kushtet e jetesës. Ndërsa L.S. Vygotsky, "nuk mund të ketë njësi të barabarta për matjen e të gjitha fazave në zhvillimin e intelektit, secila fazë e re cilësisht kërkon masën e vet të veçantë".

Ne secilen faza e moshës bëjnë dallimin midis dy niveleve të zhvillimit mendor: asaj aktuale dhe zonës së zhvillimit proksimal (L.S.Vygotsky). Aktualja kuptohet si niveli i formimit të proceseve mendore, i cili është zhvilluar si rezultat i cikleve të caktuara të zhvillimit të përfunduara. Diagnostikohet me teste inteligjence dhe teste inteligjence. Ajo që fëmija është ende në gjendje të bëjë vetëm me ndihmën e një të rrituri tregon zonën e zhvillimit të tij proksimal. Ky tregues i zhvillimit mendor përcaktohet duke përdorur metodat diagnostike dialoguese dhe edukative. Një nga fushat premtuese të diagnostifikimit modern - testimi i orientuar drejt kriterit - ju lejon të vlerësoni nivelin e zhvillimit mendor në manifestimet e tij specifike, të ndërlidhura me kërkesat rregullatore. Kjo ju lejon të tregoni udhëzimet punë korrigjuese, duke çuar në korrigjimin e boshllëqeve të zbuluara dhe defekteve të zhvillimit mendor. ...

Më parë, konsiderohej e palëkundur që për nivelin e zhvillimit mendor të një fëmije, vetëm aktiviteti i tij i pavarur është tregues, por jo imitim. Kjo ka gjetur shprehje në të gjitha sistemet moderne të kërkimit të testeve. Kur vlerësohet zhvillimi mendor, merren parasysh vetëm ato vendime që fëmija i ka marrë vetë, pa ndihmën e të tjerëve, pa treguar, pa bërë pyetje.

Sidoqoftë, ky pozicion, siç tregon studimi, është i paqëndrueshëm. Tashmë eksperimentet mbi kafshët kanë bindur se veprimet që kafsha është në gjendje të imitojë qëndrojnë në zonën e aftësive të veta. Me fjalë të tjera, një kafshë mund të imitojë vetëm veprime të tilla që janë në dispozicion të vetes në një formë ose në një tjetër. Për më tepër, siç përcaktoi Kohler, mundësia e imitimit te kafshët pothuajse nuk shkon përtej mundësive të veprimit të tyre. Kjo do të thotë që nëse një kafshë është e aftë të imitojë një lloj veprimi intelektual, atëherë në veprimtari të pavarur ajo, në kushte të caktuara, do të zbulojë aftësinë për të kryer një veprim të ngjashëm. Kështu, imitimi rezulton të jetë i lidhur ngushtë me të kuptuarit; është e mundur vetëm në fushën e atyre veprimeve që janë të arritshme për të kuptuarin e kafshës. ...

Dallimi thelbësor midis imitimit të një fëmije është se ai mund të imitojë veprime që shkojnë shumë përtej aftësive të tij, por ato, megjithatë, nuk janë pafundësisht të mëdha. Fëmija është në gjendje, përmes imitimit në aktivitetin kolektiv, nën drejtimin e të rriturve, të bëjë shumë më tepër dhe për më tepër të bëjë me të kuptuarit, në mënyrë të pavarur. Mospërputhja midis niveleve të zgjidhjes së problemeve të disponueshme nën udhëzimin, me ndihmën e të rriturve dhe në aktivitetin e pavarur, përcakton zonën e zhvillimit proksimal të fëmijës.

Le të japim një shembull. Para nesh janë dy fëmijë me të njëjtën moshë mendore prej 7 vjetësh, por njëri prej tyre, me ndihmën më të vogël, zgjidh problemet e dizajnuara për 9 vjet, tjetri - për 7.5. A është i njëjtë zhvillimi mendor i të dy fëmijëve? Nga pikëpamja e veprimtarisë së tyre të pavarur, është e njëjta gjë, por nga pikëpamja e mundësive të menjëhershme të zhvillimit, ajo ndryshon ashpër. Ajo që fëmija është në gjendje të bëjë me ndihmën e një të rrituri na tregon zonën e zhvillimit të tij proksimal. Si pasojë, me ndihmën e kësaj metode, ne mund të marrim parasysh jo vetëm procesin e zhvillimit të përfunduar deri më sot, ciklet e tij tashmë të përfunduara, proceset e maturimit të kaluara, por edhe ato që tani janë në një gjendje formimi, maturimi, zhvillimi.

Atë që një fëmijë bën sot me ndihmën e një të rrituri, nesër do të jetë në gjendje ta bëjë vetë. Zona e zhvillimit proksimal do të na ndihmojë të përcaktojmë të ardhmen e fëmijës, gjendjen dinamike të zhvillimit të tij, duke marrë parasysh jo vetëm atë që është arritur tashmë, por gjithashtu që është në procesin e maturimit. Të dy fëmijët në shembullin tonë tregojnë të njëjtën moshë mendore për sa i përket cikleve të zhvillimit tashmë të përfunduar, por dinamika e tyre e zhvillimit janë krejtësisht të ndryshme. Gjendja e zhvillimit mendor të një fëmije mund të përcaktohet, të paktën, duke sqaruar dy nivelet e tij - zhvillimin aktual dhe zonën e zhvillimit proksimal. ...

Ndikimi i të mësuarit në zhvillimin mendor (intelektual) të studentëve.

Zhvillimi intelektual vazhdon përgjatë dy linjave:

) zhvillimi funksional i inteligjencës, i cili konsiston në pasurimin e përmbajtjes së saj me veprime të reja mendore, koncepte të reja;

) zhvillimi stadial (i lidhur me moshën), i cili karakterizon ndryshimet cilësore në intelekt, ristrukturimin e tij. AV Zaporozhets, duke theksuar tiparet e kësaj linje zhvillimi, shkruan se në këtë rast "ndodhin ndryshime thelbësore, të cilat nuk konsistojnë më në zotërimin e veprimeve individuale në zbatimin e tyre vijues në nivele të ndryshme, në plane të ndryshme, por në formimin e këtyre niveleve vetë, për shembull në shfaqjen ... e planit të brendshëm të ideve, transformimet imagjinare të realitetit ". Aktualisht, në psikologji njihen tre faza të zhvillimit intelektual: inteligjenca vizuale-efektive, vizuale-figurative dhe verbale-logjike. Faza e zhvillimit të inteligjencës karakterizon gjendjen tipike të veprimeve të akumuluara mendore, d.m.th. në çfarë forme subjekti zakonisht i kryen ato, a është në gjendje të jetë i vetëdijshëm për to, t'i përdorë ato në mënyrë arbitrare, etj. Importantshtë e rëndësishme të theksohet se këto dy linja të zhvillimit intelektual janë të ndërlidhura. Nga njëra anë, kalimi në një fazë të re presupozon zotërimin e veprimeve të caktuara. Kështu, kalimi i fëmijës nga faza e inteligjencës vizuale-aktive në fazën e inteligjencës vizuale-figurative lehtësohet nga zotërimi i veprimeve të zëvendësimit të përgjithësuar dhe veprimeve të modelimit të lojës. Zakonisht foshnja zotëron këto veprime në mosha parashkollore gjatë lojës. (Dihet, për shembull, që një fëmijë mund të zëvendësojë një kalë me një shkop dhe ta ngasë atë me kënaqësi.) Kështu, akumulimet që vazhdojnë përgjatë vijës së parë (funksionale) nuk janë po aq efektive për ndryshimet cilësore (fazore) të inteligjencës. Një student mund të mësojë shumë veprime të reja, por të mbetet në të njëjtën fazë të zhvillimit intelektual. ...

Nga ana tjetër, zhvillimi i fazës ndikon në funksionale. Pra, nëse një fëmijë është në fazën e inteligjencës vizuale-aktive, atëherë kur asimilon çdo veprim të ri, ai ka nevojë të fillojë asimilimin nga forma materiale (ose e materializuar). Por nëse intelekti i studentit karakterizohet si vizual-figurativ, forma materiale (e materializuar) mund të humbasë, atëherë forma perceptuese do të jetë në dispozicion të fëmijës që nga fillimi.

Pra, zhvillimi mendor ka ndryshime sasiore dhe cilësore. Linja sasiore (funksionale) e zhvillimit varet drejtpërdrejt nga veprimtaria e mësimdhënies: ajo plotësohet përmes asimilimit të veprimeve të reja. Ndryshimet cilësore (në skenë) ndërmjetësohen nga zhvillimi funksional. Faktori vendimtar këtu nuk është numri i veprimeve të mësuara, por përmbajtja dhe karakteristikat e tyre.

Një nga problemet qendrore të psikologjisë arsimore është identifikimi i kushteve, zbatimi i të cilave në aktivitetet arsimore çon në tregues të lartë të zhvillimit të studentëve. ...

Treguesit e zhvillimit mendor

Biseda në lidhje me mësimin zhvillimor do të jetë e pakuptimtë, "nëse mësuesi nuk është mjaft i qartë për ato aspekte të zhvillimit mendor që është e dëshirueshme të formohen tek nxënësit e kësaj klase, në mësimet e këtij cikli arsimor, nëse ato forma të punës edukative që çojnë në zhvendosjet e nevojshme në zhvillim nuk janë përcaktuar ". Për zhvillimin e tyre të suksesshëm, është e rëndësishme që një mësues të njohë treguesit kryesorë, kriteret për zhvillimin mendor.

Deri më tani, dispozitat e L.S. Vygotsky në lidhje me treguesit kryesorë të aktivitetit mendor në procesin e të mësuarit. Ai i konsideroi tregues të tillë si shkallën e përgjithësimit, abstraksionin e koncepteve dhe shkallën e përfshirjes së tyre në sistem. Niveli më i lartë i zhvillimit mendor është vendosja e marrëdhënies midis koncepteve të ndryshme. Një tregues shumë domethënës i zhvillimit mendor të nxënësve është përdorimi i metodave racionale të aktivitetit mendor, për shembull, metodat e abstraksionit, krijimi i marrëdhënieve të ndryshme në një material të caktuar (hapësinor, shkakor, etj.), Duke konsideruar një objekt nga pika të ndryshme të pamje, imagjinatë, memorizim, etj. Një metodë e formuar saktë e aktivitetit mendor presupozon aftësinë për ta zbatuar atë në praktikë. ...

D.B. Elkonin e konsideron kriterin kryesor për zhvillimin mendor të jetë prania e një strukture të organizuar siç duhet të veprimtarisë arsimore me përbërës të tillë si vendosja e një problemi, zgjedhja e një zgjidhjeje, vetëkontrolli dhe vetëkontrolli; raporti i saktë planet lëndore dhe simbolike në veprimtaritë arsimore.

Fokusi i L.V. Zankov ishte zhvillimi i përgjithshëm i fëmijëve. Dallohen tre linja zhvillimi: zhvillimi i aktiviteteve të vëzhgimit, aktiviteti mendor dhe veprimet praktike. Studenti duhet të zotërojë teknikat për kryerjen e secilës prej tyre. Përparimi zhvillimi i përgjithshëm manifestohet në masën në të cilën studentët mund të kombinojnë të gjitha këto teknika në një sistem të vetëm.

Treguesit më të rëndësishëm të zhvillimit mendor të nxënësve të shkollës janë cilësia e aktivitetit mendor: thellësia, fleksibiliteti, provat, kritika, etj. Fëmijët me nivel i ulët zhvillimi mendor përdor dobët informacionin e natyrshëm në kushtet e problemeve, shpesh i zgjidh ato në bazë të provave të verbër. Rruga drejt një zgjidhje rezulton të jetë me kosto të ulët, e mbingarkuar me gjykime të rreme. Në varësi të mënyrës se si kuptohen treguesit e zhvillimit mendor, qasja ndaj kushteve të zhvillimit mendor do të jetë e ndryshme. Për disa, kushti kryesor është t'u mësojmë studentëve metodat e përgjithësuara të aktivitetit mendor, për të tjerët - zhvillimin e cilësive të mendjes, etj. ...

Proceset e zhvillimit nuk përkojnë me proceset e të mësuarit; proceset e zhvillimit ndjekin proceset e të mësuarit që krijojnë zona të zhvillimit proksimal. ...

Mendimet e shprehura nga Vygotsky rreth "zonës së zhvillimit proksimal" të fëmijës kanë një rëndësi të madhe për mësuesin sot, nëse ai mendon për zhvillimin e tij mendor në procesin e të mësuarit. ...

brendësim i mësimit njohës mendor

2. Mësueshmëria: koncepti, treguesit. Stërvitje

Mësueshmëria - aftësia e një personi për të mësuar.

Mësimdhënia - procesi dhe rezultati i përvetësimit të njohurive, aftësive dhe aftësive të një personi. ...

Koncepti i të mësuarit u ideua nga N.A. Mençinskaja.

Mësueshmëria- një sistem i tipareve të personalitetit dhe veprimtarive të një studenti, i cili karakterizon në mënyrë empirike aftësitë e tij në asimilim kurrikula - njohuri, koncepte, aftësi, etj.

ajo karakteristikat e përgjithshme zhvillimi mendor, duke ju lejuar të arrini një nivel më të lartë në formimin e parimeve të përgjithësuar të veprimit dhe metodave të veprimit. Përveç kësaj, aftësia e të mësuarit dëshmon gjithashtu për aftësi specifike: nëse është më e zhvilluar në një student të veçantë, ai është më i shpejtë, në vëllim më i madh, mëson informacione specifike në mënyrë më të vendosur dhe fleksibile. ...

Mësueshmëria lidhet me konceptin "Trajnim" (A.K. Markova) si një grup i të gjitha karakteristikave të zhvillimit mendor, të cilat janë rezultat i trajnimit të mëparshëm. Në këtë interpretim, të mësuarit ka të bëjë me nivelin e zhvillimit aktual, dhe të mësuarit ka të bëjë me zonën e zhvillimit proksimal. Pozicioni i A.K. Markova se të mësuarit është "ndjeshmëria e studentit ndaj asimilimit të njohurive të reja dhe mënyrave të reja të marrjes së tyre, si dhe gatishmëria për të kaluar në nivele të reja të zhvillimit mendor". ...

Treguesit e të nxënit

Treguesit e përgjithshëm të të mësuarit, sipas Z.I. Kalmykova, janë ekonomia dhe ritmi i të menduarit; sasia e materialit specifik në bazë të së cilës arrihet zgjidhja e një problemi të ri; numrin e "hapave" për zgjidhjen e tij të pavarur dhe një pjesë të ndihmës së dozuar, në bazë të së cilës u arrit rezultati, si dhe kohën e kaluar në zgjidhje; aftësia për të studiuar vetë; performanca dhe qëndrueshmëria. Ato thelbësore të propozuara nga A.K. Treguesit e shënuar të mësimit:

veprimtaria orientuese në kushte të reja;
iniciativë në zgjedhjen e detyrave opsionale, tërheqje e pavarur për detyra më të vështira. Këta tregues mund të ndërlidhen me konceptin e iniciativës intelektuale si një njësi e veprimtarisë krijuese (sipas D.B. Bogoyavlenskaya);
këmbëngulja në arritjen e qëllimit të caktuar dhe "imuniteti i zhurmës" si aftësia për të punuar në situata ndërhyrjeje, shpërqendrime, pengesa;
pranueshmëria, gatishmëria për të ndihmuar një person tjetër, mungesa e rezistencës.
Për këta tregues, është zhvilluar një metodologji për përcaktimin (diagnostikimin) e aftësisë së të mësuarit, në bazë të së cilës, sipas Z.I. Kalmykova, qëndrojnë dispozitat e mëposhtme:
diagnostikimi duhet të jetë kompleks, bazuar në rrugën "sintetike" sesa në atë analitike;
metodat diagnostike duhet të bazohen në material mësimor në një eksperiment të të mësuarit natyror, tiparet pozitive të të cilit duhet të kombinohen me ashpërsinë e një eksperimenti laboratorik, veçanërisht kur regjistrohen rezultatet e testit, duke kombinuar analiza cilësore dhe sasiore kur regjistrohet një proces, metodat e zgjidhjes, ndihma e dhënë, etj;
të mësuarit diagnostikohet në situata problematike të të nxënit, ku të gjitha kushtet e tjera duhet të barazohen, nëse është e mundur; ...
Tabela 1
Dallimet individuale të kursantëve në aktivitetet arsimore (sipas G. Klaus)

Parametri sravneniyaPozitivny tipNegativny tipSkorostBystroMedlennoLegko pa trudaS veprat, e vështirë, tyazheloProchno në mënyrë të qëndrueshme gjatë vremeniPoverhnostno, fluturak, shpejt zabyvaetsyaLegko pereuchivaetsyaS vështirë pereuchivaetsyaObladaet gibkostyuHarakterizuetsya ngurtësi, zastylostyuTschatelnostDobrosovestnoHalatnoAkkuratnoNebrezhno, neryashlivoOsnovatelnoPoverhnostnoMotivatsiyaOhotnoNeohotnoDobrovolnoPo obyazannostiPo vet përfshirjes pobuzhdeniyuPod davleniemAktivno, uvlechennoPassivno, i ngadaltë bezuchastnoStaratelno, me zell, me të gjitha veprimet e silNeradivo, lenivoRegulyatsiya

.
koha e eksperimentit diagnostik nuk duhet të jetë e kufizuar, në varësi të kërkesës së fiksimit të tij;
kombinimi i procedurave diagnostike individuale dhe kolektive ju lejon të merrni një pamje më të plotë dhe adekuate të të mësuarit.
Aftësia mësimore e lëndës së veprimtarisë arsimore manifestohet në karakteristikat dhe karakterin e saj, duke ndikuar në stilin e saj. Prodhuar stilet e personalizuara mund të përfaqësohet skematikisht nga dy pole: "pozitiv" - "negativ". Tabela e mësipërme ilustron përmbajtjen e veprimtarive mësimore që pasqyrojnë stile të tilla. Ata mbështeten shumë tek të mësuarit. ...
Mësueshmëria karakterizohet nga:
? proceset psikofiziologjike (ngacmimi dhe frenimi, raporti i tyre, efikasiteti, shpejtësia e reagimit, ritmi dhe ritmi i aktivitetit);
proceset ndijore dhe perceptuese (kapja ose detajimi i llojit të perceptimit, selektiviteti i perceptimit, ndjeshmëria, tiparet e zhvillimit të ndjesisë dëgjimore ose vizuale);
funksioni mememonik (përdorimi i teknikave të memorizimit, përfshirja e aktiviteteve në memorizim, vendosja për memorizim afatgjatë dhe të qëndrueshëm, përdorimi aktiv i llojit të memorizimit, etj.);
mbështetja në fleksibilitetin e të menduarit;
shpejtësia e të menduarit;

Vetë-rregullimi i stabilitetit, shpërndarja e vëmendjes, etj.

Ndërsa N.A. Menchinskaya, të mësuarit manifestohet në procesin e asimilimit të koncepteve nga nxënës të shkollës dhe zotërimin e teknikave të aktivitetit mendor. Si rezultat, ishte e mundur të identifikoheshin karakteristikat individuale në kryerjen e punës edukative: "Me një qëndrueshmëri mjaft të theksuar të këtyre ndryshimeve, kishte arsye për të folur për to jo si dallime individuale në suksesin e veprimeve të caktuara, por si një personalitet tipar, i cili u përcaktua nga termi "të mësuarit" që ka marrë karakteristikat e tij kuptimplota duke nxjerrë në pah treguesit që karakterizojnë këtë pronë. "

Në të njëjtën kohë, u zbulua se të mësuarit manifestohet qartë gjatë kryerjes së detyrave që kërkojnë vendime jo stereotipike? në model, por i tillë kur ishte e nevojshme të bëhej një "mikrodiscovery". Shkencëtarët kanë zbuluar diçka tjetër: aftësia e lartë e të mësuarit nuk çon në sukses nëse studenti nuk përqendrohet në aktivitetet arsimore.

ON Menchinskaya dhe bashkëpunëtorët e saj identifikuan llojet e aftësive të kufizuara të të mësuarit bazuar në një numër kriteresh:

Ndjeshmëria ndaj asimilimit të njohurive, shkalla e zotërimit të operacioneve mendore (vetitë intelektuale);

Orientimi i personalitetit që përcakton qëndrimet, vlerësimet dhe idealet. ...

Këto shenja na lejuan të identifikojmë 4 lloje studentësh:

Ata që kanë një karakteristikë pozitive të ndjeshmërisë ndaj asimilimit të njohurive, janë në gjendje të zotërojnë operacionet mendore dhe dallohen nga një orientim pozitiv - kanë një qëndrim pozitiv ndaj shkollës.

Duke pasur një karakteristikë negative të ndjeshmërisë ndaj asimilimit të njohurive dhe një aftësi të ulët për të zotëruar operacionet mendore, e kombinuar me një qëndrim negativ ndaj shkollës, motivim të ulët.

3. Veti pozitive intelektuale dhe qëndrim negativ ndaj shkollës.

4. Veti intelektuale negative dhe një fokus pozitiv në shkollimi së bashku me motivimin e lartë.

Shkencëtarët theksojnë se vetitë themelore të klasifikimit mund të ndryshojnë në të njëjtën mënyrë si llojet e studentëve të shkaktuar prej tyre. Nëse një nxënës i klasës së parë me shumë dëshirë dhe zell fillon të kryejë të gjitha detyrat arsimore, kjo nuk është një garanci se të gjithë qëllimet e mëpasshme në shkollë do të jenë të suksesshme dhe do të karakterizohen nga motivimi i lartë për të mësuar. Gjithçka do të varet nga mënyra se si orientimi përkatës i studentit do të shfaqet në suksesin konkret pozitiv dhe se si mësuesit do të kontribuojnë në këtë. lëndë të ndryshme.

Ndonjëherë studentët kanë një numër vështirësish (ata kanë aftësi të ulët mësimore dhe qëndrim negativ ndaj të mësuarit). Në mënyrë që performanca akademike e studentit të jetë e mirë dhe në përgjithësi të rrisë aftësinë e tij për të mësuar, mësuesi duhet të ndryshojë motivimin e studentit. Sigurisht, nuk është e mundur të mobilizohen të gjitha burimet e një fëmije nëse ai nuk dëshiron të bëjë diçka jointeresante për të. Sphereshtë sfera motivuese ajo që i jep vetes më shumë për të ndryshuar.

Vetëvlerësimi i studentit ka një rëndësi të veçantë për të mësuarin.

Vetëvlerësimi - kjo është domethënia që studenti i jep vetes (aftësia për të vlerësuar tiparet e personalitetit ose inteligjencën e tij), përvetësimin e sistemeve të kuptimeve që mbrojnë personin dhe rregullojnë ndërveprimin e tij me të tjerët. ...

Shtë një nga parametrat e veprimtarisë së suksesshme arsimore, pasi përcakton dëshirën ose mosgatishmërinë për t'u përfshirë në të. Vetëvlerësimi i mbivlerësuar dhe i nënvlerësuar ndikojnë negativisht në procesin dhe rezultatet e të nxënit.

Si pasojë, aftësia për të mësuar demonstron aftësitë e përgjithshme të një studenti dhe merr parasysh shumë aspekte të personalitetit të tij - qëndresën, efikasitetin, fleksibilitetin dhe mendimin e shpejtë, aktivitetin dhe motivimin e individit, ndërveprimin me studentë të tjerë dhe mësuesin.

Një kontribut i rëndësishëm për të kuptuar të mësuarit dhe performancën akademike të nxënësve u dha nga punimet e B.G. Ananyeva, P. Ya. Galperin, V.V. Davydova, G.S. Kostyuk, I.V. Strakhova dhe të tjerët. Për shembull, B.G. Ananyev organizoi trajnim eksperimental që përfshinte marrëdhënien lëndët akademikemësohet në shkollë. Doli se këta të fundit kontribuojnë në zhvillimin mendor të nxënësve, pasi ajo formon intensivisht veprimet e tyre mendore.

Kërkime nga P. Ya. Galperin dhe N.F. Talyzina tregoi se është e mundur të arrihet kjo në faza, me veti të caktuara, të paracaktuara, dhe kështu të formohet lloji i të mësuarit. Siç kanë treguar shkencëtarët, është mjaft realiste pajisja e studentit me metodën e analizës, si rezultat i së cilës vetë studenti do të jetë në gjendje të formojë veprim mendor, dhe jo të ndjekë tekstin ose mësuesin e ngurtë dhe të përshkruar. P. Ya. Halperin thekson rolin e veprimtarisë personale të studentit në procesin e të nxënit. Zhvillimi intelektual vazhdon përgjatë dy linjave: dhe, për këtë arsye, të mësuarit. ...

... Mësueshmëria dhe përbërësit kryesorë të tij

Me të mësuarit, nënkuptojmë një grup (ansambël) të vetive intelektuale të një personi, mbi të cilin - në prani dhe barazi relative të kushteve të tjera të nevojshme (minimumi fillestar i njohurive, një qëndrim pozitiv ndaj të mësuarit, etj.) - produktivitetin e aktivitetit të të mësuarit varet. Këto veti janë:

Përgjithësimi i aktivitetit mendor - përqendrimi i tij në abstraksion dhe përgjithësimi i thelbësoreve në material.

Ndërgjegja e të menduarit, e përcaktuar nga raporti i anëve të tij praktike dhe verbale dhe logjike.

Fleksibiliteti i aktivitetit mendor.
Stabiliteti i aktivitetit mendor.
Mendimi i pavarur, pranueshmëria e tij për të ndihmuar. ...

Shkalla e zhvillimit dhe natyra e kombinimit të këtyre vetive të aktivitetit mendor përcaktojnë ndryshimet individuale në të mësuar, janë treguesit cilësorë të tij. Niveli i zhvillimit të të gjitha këtyre vetive të të menduarit shprehet në treguesin, të cilin ne e quajmë konvencionalisht ekonomia e të menduarit, i cili konsiston në lehtësinë, shkurtësinë e rrugës për arritjen e qëllimit, në asimilimin e njohurive të reja. " Të menduarit ekonomik është një tregues sasior përmbledhës i aftësisë mësimore.

Secili prej përbërësve të të mësuarit luan një rol të rëndësishëm në aktivitetin mendor që synon asimilimin e njohurive, por udhëheqësi midis tyre, që përbën "thelbin" e të mësuarit, për mendimin tonë, është i pari - përgjithësimi i aktivitetit mendor.

Duke bërë këtë supozim, ne ndjekim S.L. Rubinstein (1957, 1958, 1960), i cili besonte se thelbi i aftësive të përgjithshme mendore është cilësia e analizës dhe përgjithësimit të qenësishme për një person të caktuar, veçanërisht përgjithësimi i marrëdhënieve. Ai e arsyeton hipotezën e tij me faktin se çdo aktivitet kryhet me ndihmën e operacioneve të caktuara, dhe këto të fundit gjithmonë bazohen në marrëdhëniet që ato zbatojnë. Përgjithësimi i këtyre marrëdhënieve (perceptohet si një përgjithësim i operacioneve) është baza për formimin e aftësisë, është përbërësi kryesor i saj.

Lehtësia, shpejtësia e abstraksionit dhe përgjithësimi i karakteristikave thelbësore të situatave të analizuara janë tiparet karakteristike të menduarit teorik, duke siguruar një njohuri më të thellë të realitetit përreth (Rubinstein, 1957, 1958; Davydov, 1972).

Transferimi i njohurive (përfshirë operacionet) në kushte relativisht të reja, zakonisht i konsideruar si një tregues i besueshëm i zhvillimit mendor, gjithashtu mbështetet në përgjithësimin.

Sa më i lartë të jetë përgjithësimi i të menduarit, aq më shpejt dhe më lehtë identifikohen aspektet thelbësore të situatave të perceptuara, vendosen lidhje të rregullta, marrëdhënia midis tyre, analiza më pak e hollësishme dhe e hollësishme e këtyre situatat. Për shkak të kësaj, për të zgjidhur, për shembull, një problem ku kërkohet të vendoset një rregullsi e re, do të jetë e nevojshme të analizohet numri minimal i fakteve që qëndrojnë në themel të tij, dhe kur analizohen tekstet arsimore ose kushtet e problemit, perceptimet më pak të përsëritura të ato në mënyrë që të përvetësojnë përmbajtjen e tyre kryesore - duke nënvizuar marrëdhëniet midis tyre. ...

Fokusi në analizën e marrëdhënieve (ose "analiza parashikuese") është shumë karakteristikë e studentëve me aftësi të larta për të asimiluar njohuritë (Menchinskaya, 1955; Kalmykova, 1955; dhe të tjerët).

Duke qenë thelbi i aftësive mendore, parametri i konsideruar (domethënë, përgjithësimi i aktivitetit mendor) përcakton kryesisht pjesën tjetër.

Një përbërës i rëndësishëm i të mësuarit është vetëdija për aktivitetin mendor, përcaktohet nga specifikat e raportit të përbërësve të tij praktikë dhe verbal-logjikë.

Me një vetëdije të lartë të operacioneve mendore, një adekuate veprim praktik një raport verbal mbi progresin e zgjidhjes së problemit, një llogari e plotë e informacionit pozitiv dhe atij negativ që vjen nga jashtë, i cili ofron një mundësi për të mësuar nga përvoja juaj, nga gabimet tuaja, për të korrigjuar aktivitetet tuaja duke marrë parasysh këto gabime; një veprimtari e tillë shoqërohet me vetëvlerësimin e saktë të rezultateve të dikujt punë edukative.

Komponenti tjetër i të mësuarit është fleksibiliteti i të menduarit - pasqyron mundësinë e ristrukturimit të veprimeve të zakonshme, përfundimet e marra tashmë, nëse ato pushojnë të plotësojnë kërkesat e ndryshimit të realitetit; ajo gjithashtu manifestohet në origjinalitetin e qasjes ndaj analizës së situatave, në mundësinë e rimendimit të tyre, në kapërcimin e "barrierës së përvojës së kaluar".

Fleksibiliteti i të menduarit mund të manifestohet gjithashtu në përmirësimin e zgjidhjeve tashmë të gjetura, në një rritje të nivelit të përgjithësimit të konkluzioneve të marra në mënyrë të pavarur, në kalimin nga lidhjet e drejtpërdrejta në ato të anasjellta.

Nëse fleksibiliteti i të menduarit tregon ndryshueshmërinë e qëllimshme të të menduarit, atëherë një përbërës tjetër i të mësuarit është qëndrueshmëria e të menduarit - pasqyron një vonesë të përshtatshme që plotëson kërkesat e realitetit mbi veçoritë thelbësore, thelbësore, tashmë të identifikuara të situatave të analizuara, duke i mbajtur në mend dhe duke i azhurnuar, në kushte të përshtatshme. Falë qëndrueshmërisë së të menduarit, është e mundur të orientohemi jo në një, por në një numër shenjash që qëndrojnë në themel të formimit të koncepteve komplekse, një sistem njohurish.

Pavarësia në zgjidhjen e problemeve, zakonisht përdoret si një kriter mjaft i besueshëm për zhvillimin e aftësive mendore.

Këto janë vetitë kryesore të veprimtarisë mendore që janë pjesë e strukturës së të mësuarit. Një person që zotëron këto cilësi dallohet nga një "ekonomi e lartë e të menduarit": nga pamja e jashtme, kjo "ekonomi" shprehet në sasinë e materialit specifik, bazuar në analizën e të cilit arrihet një zgjidhje për problemin, në numrin e "hapat" për një zgjidhje të pavarur ose "pjesë" të ndihmës nëse është e pamundur të zgjidhet në mënyrë të pavarur problemi dhe së fundmi, në kohën e kaluar në kërkimin e njohurive të reja, në "zbulimin" e tyre. Për shkak të mundësisë së një shprehje sasiore mjaft të qartë Të menduarit "ekonomi" shikuar nga ne si treguesi total sasior i aftësisë mësimore. .

Trajnim -aktivitete që sigurojnë përvetësimin e njohurive, aftësive dhe aftësive. Të mësuarit është gjithmonë një proces ndërveprim aktiv mësues dhe student. Të mësuarit ka shumë anë. Ana psikologjike e mësimdhënies shprehet në strukturën e mësimdhënies, mekanizmat e tij, si një aktivitet specifik i veçantë; në karakteristikat psikologjike personaliteti i nxënësit dhe mësuesit; në bazat psikologjike të metodave, metodave dhe formave të edukimit. ...

Sipas L.S. Vygotsky, të mësuarit udhëheq zhvillimin; sipas J. Piaget, zhvillimi vazhdon pavarësisht nga të mësuarit, i cili zhvillohet me mbështetje të drejtpërdrejtë në nivelin e zhvillimit të arritur tashmë dhe në varësi të ngushtë prej tij. ...

Përfundim

Zhvillimi mendor i fëmijës fillon në fëmijërinë e hershme dhe vazhdon në një sërë aktivitetesh: në lojëra, në punë, në të ndryshme situatat e jetës.

Treguesit më të rëndësishëm të zhvillimit mendor të nxënësve të shkollës janë cilësia e aktivitetit mendor: thellësia, fleksibiliteti, provat, kritika, etj.

Të mësuarit e një personi është një nga treguesit kryesorë të gatishmërisë së tij për të mësuar, për zotërimin e njohurive në mënyrë spontane ose të qëllimshme në kushtet e ndonjë sistemi të veçantë arsimor.

Aftësia e të mësuarit është një sistem i tipareve të personalitetit dhe veprimtarive të një studenti, i cili karakterizon në mënyrë empirike aftësinë e tij për të zotëruar kurrikulën - njohuritë, konceptet, aftësitë, etj.

Treguesit kryesorë të të mësuarit janë shkalla e përparimit në zhvillimin e njohurive dhe formimi i aftësive, lehtësia e këtij zhvillimi (mungesa e tensionit, lodhja, përvoja e kënaqësisë nga zhvillimi i njohurive), fleksibiliteti në kalimin në mënyra të reja dhe teknikat e punës, forca e ruajtjes së materialit të zotëruar.

Niveli i zhvillimit mendor karakterizohet jo vetëm nga vëllimi dhe cilësia e njohurive të marra, por edhe nga natyra e aktivitetit mendor, shkalla e zotërimit të teknikave të njohjes aktive, përvetësimi i pavarur i njohurive dhe zbatimi i tyre krijues në jetë të ndryshme situatat. Sidoqoftë, është një gabim të konsiderosh mësimin dhe zhvillimin mendor si dy procese të pavarura: si përmbajtja e arsimit, dhe metodat, ashtu edhe e gjithë organizimi i procesit arsimor, mësimdhënia duhet të inkurajojë studentët në lloje të ndryshme të veprimtarisë njohëse, si rezultat i të cilat lindin dhe zhvillohen cilësitë përkatëse të mendjes dhe aspektet e tjera të personalitetit.

Vetëm se trajnimi është i plotë, i cili është përpara zhvillimit, është përpara zhvillimit. Duke vëzhguar vazhdimisht studentët e tij, mësuesi duhet të marrë parasysh shkallën e gatishmërisë së tyre aftësitë intelektuale për të ndërmarrë hapin tjetër në zhvillimin mendor dhe duke pasur këtë në mendje, të organizojë punë edukative në klasë.

Lista e referencave

1. Fjalor i madh shpjegues psikologjik. Vëllimi 2. - M.: Veche, AST, 2000.-- 560 f.

2. Vygotsky L.S. Psikologji Edukative / Ed. V.V. Davydov. - M.: Pedagogika, 1991.-

Gabai T.V. Psikologji Edukative: Libër mësuesi. - M.: "Akademia", 2006. - 240 f.

Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Psikologjia e zhvillimit dhe edukimit: Libër mësuesi. manual për studentët e të gjitha specialiteteve të universiteteve pedagogjike. - M.: Shoqëria Pedagogjike e Rusisë, 2003. - 512 f.

5. Zimnyaya I.A. Psikologji edukative: Libër mësuesi për universitetet. - M.: "Logos", 2005. - 384 f.

6. Kazanskaya V.G. Psikologji Edukative: Libër mësuesi. - SPb.: Peter, 2005. - 366 f.

7. Nemov R.S. Psikologji: Libër mësuesi për studentët e arsimit të lartë. ped studimi koka.: Në 3 kn. Libër 2. Psikologjia e edukimit. - M.: Vlados, 1998.-- 608 f.

8. Psikologji edukative: Një libër shkollor për studentët e arsimit të lartë. studimi institucionet / Ed. N.V. Klyueva. - M.: Shtëpia botuese VLADOS-PRESS, 2003. - 400 f.

Talyzina N.F. Psikologji edukative: Një libër shkollor për studentët e mjedisit. studimi institucionet. - M.: "Akademia", 2006. - 288 f.

Lexues i Psikologjisë: Libër mësuesi për Studentët Pedagogjikë. institutet / Ed. A.V. Petrovsky. - M.: Edukimi, 1987. - 447 f.

11. Lexues për psikologjinë e zhvillimit dhe edukimit. / Ed. I.I. Ilyasov, V. Ya. Laudis - M.: Shtëpia botuese e Moskës. Universiteti, 1981 .-- 304 f.

ekaterina manzhosova
Artikull për edukatorët "Zhvillimi mendor i fëmijëve"

Artikulli« Zhvillimi mendor»

Për sistemin modern arsimor, problemi edukimi mendor është jashtëzakonisht i rëndësishëm.

Një nga ekspertët kryesorë në këtë fushë edukimi mendor i fëmijëve parashkollorë, N.N. Poddyakov me të drejtë thekson se faza e tanishme është e nevojshme t'u jepet fëmijëve çelësi i njohjes së realitetit dhe të mos përpiqen për një sasi të plotë të njohurive, siç ishte rasti në sistemin tradicional edukimi mendor.

Zhvillimi mendor A është një grup i ndryshimeve cilësore dhe sasiore që ndodhin në proceset e mendimit në lidhje me moshën dhe nën ndikimin e mjedisit, si dhe të organizuar posaçërisht edukative dhe ndikimet edukative dhe përvojën e vetë fëmijës. Në zhvillimi mendor biologjike të fëmijës faktorët: struktura e trurit, gjendja e analizuesve, ndryshimet në aktivitetin e parë, formimi i lidhjeve të kushtëzuara, fondi trashëgimor i prirjeve.

Rreth zhvillimi mendor fëmija gjykohet nga vëllimi, natyra dhe përmbajtja e njohurive, nga niveli i formimit të proceseve njohëse (ndjesi, perceptimi, kujtesa, të menduarit, imagjinata, vëmendja, sipas aftësisë për njohje krijuese të pavarur. Që nga mosha e hershme, fëmija fillon të formojë një sërë aftësish individuale për të grumbulluar njohuri, për të përmirësuar operacionet mendore, me fjalë të tjera, mendja e tij zhvillohet... Në moshën parashkollore, në një masë më të madhe ose më të vogël, shfaqin veti të tilla të mendjes si shpejtësia, gjerësia, fleksibiliteti i proceseve të mendimit, thellësia, krijimtaria, pavarësia.

Kështu, zhvillimi mendor i fëmijëve mosha parashkollore varet nga një kompleks i faktorëve socialë dhe biologjikë, midis të cilëve luhet një rol udhëzues, pasurues, sistemues edukimi mendor dhe ajo boo.

Edukimi mendor ndikimi sistematik i qëllimshëm i të rriturve në zhvillimi mendor i fëmijëve me qëllim të komunikimit të njohurive të nevojshme për t'iu përshtatur jetës përreth, formimin mbi këtë bazë të proceseve njohëse, aftësinë për të aplikuar njohuritë e fituara në aktivitete.

Edukimi mendor dhe zhvillimi mendor janë në bashkëveprim të ngushtë. Edukimi mendor në masë të madhe përcakton zhvillimi mendor, kontribuon në të. NË vitet parashkollore ka një normë më të lartë zhvillimi mendorsesa në vijim periudhat e moshës... Karakteristika kryesore zhvillimi mendor një fëmijë i moshës parashkollore - mbizotërimi i formave arsimore njohuri: perceptimi, të menduarit edukues, imagjinata. Për shfaqjen dhe formimin e tyre, mosha parashkollore ka aftësi të veçanta.

Edukimi mendor i fëmijës, siç theksoi A. N. Leont'ev, nuk mund të konsiderohet i veçuar nga mendorja zhvillimi, nga pasuria e interesave, ndjenjave dhe veçorive të tjera që formojnë pamjen e tij shpirtërore. Dhe në fakt, proceset njohëse që zhvillohen në një fëmijë, manifestohet në tipe te ndryshme aktivitetet. Kështu, edukimi mendor, me qëllim të ndikimit në mendje, ka një efekt të dobishëm në formimin e pamjes së saj morale, estetike zhvillimipërvetësimi i zakoneve të shëndetshme të jetesës.

Funksioni kryesor edukimi mendor i fëmijëve vitet e para të jetës - formimi i aktivitetit njohës, domethënë një aktivitet gjatë të cilit fëmija mëson të mësojë bota. Fëmijë i vogël mëson botën përreth në lojë, punë, shëtitje, klasa, në komunikim me të rriturit dhe moshatarët. Aktiviteti njohës kryhet në forma perceptimi dhe të menduarit... Me ndihmë perceptimi fëmija mëson vetitë e jashtme të objekteve në tërësinë e tyre (ngjyra, forma, madhësia)... Pasqyrimi i këtyre vetive në tru krijon një imazh të objektit. Falë të menduarit, fëmija kupton vetitë e brendshme, të fshehura, lidhjet midis objekteve dhe fenomeneve (shkakësore, kohore, sasiore).

Për një të plotë zhvillimi mendor fëmija i viteve të para të jetës duhet të kujdeset zhvillimi i perceptimit dhe të menduarit të tij... Në lidhje me këto detyrat kritike edukimi mendor i fëmijëve mosha parashkollore janë:

Ndijor edukimi(zhvillimi) ;

- zhvillimi aktivitet mendor (zotërimi i operacioneve mendore, proceseve njohëse dhe aftësive).

Formimi i fjalës.

Edukimi mendor i fëmijëve kjo moshë ka për qëllim formimin e motiveve njohëse, pra një prej saj detyrat: - edukimi i kuriozitetit, interesat njohëse.

Mund ta thuash edhe atë edukimi mendor fëmijët parashkollorë kryhen në aktivitete lojërash. Në lojërat e krijuara posaçërisht nga të rriturit (i lëvizshëm, didaktik) përfundoi një larmi njohurish, operacionesh mendore veprim mendorqë fëmijët duhet të zotërojnë.

NË edukimi mendor përfshin lojëra krijuese, ato janë nga natyra reflektuese në to, fëmijët reflektojnë përshtypjet e tyre për jetën përreth, njohuritë e marra më herët. Në lidhje me aktivitetet prodhuese (punë, dizajn, aktivitet vizual) ata kanë aftësitë e tyre specifike për më tej zhvillimi funksionin e planifikimit të të menduarit. Fëmija duhet të parashikojë rezultatin e veprimeve që kryen, të përcaktojë fazat e punës, mënyrat e organizimit të saj. Kjo është ajo që zhvillimi mendor i fëmijëve mosha parashkollore.

Lista e përdorur letërsi:

1. Kozlova S. A., Kulikova T. A. Parashkollor pedagogjia: Libër mësuesi.Udhëzues për studentët. M.: 2000

2. Usova A. P. Trajnimi në kopshtin e fëmijëve, Ed. I tretë, M.: 1981.

... një sukses të rëndësishëm në çështjen e të menduarit, ose të zhvillimit mendor të një personi në përgjithësi, ne u detyrohemi veprave të mendimtarit të famshëm anglez Herbert Spencer... Falë hipotezës së tij të vazhdimësisë së neuropsikikës, të zhvilluar nga shekulli në shekull dhe vetëm falë saj, përfundimisht iu hap mundësia mendjes për të zgjidhur me një qartësi të kënaqshme mosmarrëveshjen filozofike shekullore në lidhje me zhvillimin e mendimit të pjekur nga origjinali format e fëmijës, ose, çfarë është e njëjtë, për të zgjidhur çështjen e zhvillimit të të gjithë të menduarit nga ndjenja. Atij i detyrohemi themelimit në bazë të analogjive shumë të gjera tip i pergjithshem zhvillimi mendor i një personi dhe prova se rruga e evolucionit të të menduarit duhet të mbetet e pandryshuar në të gjitha fazat e zhvillimit të mendimit. […]

Pra, aktualisht ekzistojnë tre kategori kryesore të marrëdhënieve - ngjashmëria, bashkëjetesa dhe trashëgimia -sipas faktit se në mendime objektet shfaqen vetëm në tre kryesore format e krahasimit: si anëtarë të grupeve të lidhura, ose sisteme klasifikimi, si anëtarë të kombinimeve hapësinore dhe si anëtarë të serive të njëpasnjëshme në kohë.

Sidoqoftë, kjo rrethanë tregon se nga të gjitha bazat organike të mendimit, ato që korrespondojnë me veprimet e ballafaqimit të objekteve të mendimit me njëri-tjetrin duhet të jenë në thelb më homogjenet.

Fakti i katërt, po aq i padiskutueshëm, i zbuluar nga vëzhgimi, ka të bëjë me sekuencën progresive të njohur në rrjedhën e të menduarit njerëzor nga fëmijëria deri në pjekuri. Kjo anë quhet shumë me vend dhe me të drejtë zhvillimi mendor i një personi. Me karakterin e tij thjesht të jashtëm, ai konsiston në shumëzimin e numrit të objekteve të mendueshme, me rritjen konsekuente të numrit të krahasimeve të mundshme ndërmjet tyre (edhe nëse drejtimet e përgjithshme të krahasimeve mbeten të pandryshuara) dhe në të ashtuquajturën idealizim ose simbolizim të objektet e mendimit.

Pika e parë është e qartë. Për ta bërë këtë, duhet vetëm të krahasohet sfera e ngushtë e të menduarit të fëmijës me përmbajtjen mendore të një të rrituri për sa i përket objekteve. Rritja e numrit të krahasimeve të mundshme me shumëzimin e numrit të objekteve është gjithashtu vetëshpjeguese. Kuptimi i përgjithshëm i simbolizimit përcaktohet si më poshtë.

Në fazën e parë të zhvillimit, fëmija mendon vetëm me individë objektivë - një pemë të caktuar, një qen të caktuar, etj. Më vonë, ai mendon për një pemë si përfaqësues të një specie të caktuar peme, një qen në përgjithësi, etj duke u bërë një simbol ose shenjë për një grup objektesh të lidhura. Me zgjerimin e mëtejshëm të sferës së krahasimit për nga ngjashmëria, objektet e mendimit janë bima, kafsha - grupe pakrahasimisht më të gjera se bredhi dhe qeni, por të shprehura si më parë nga një shenjë e vetme (megjithëse e ndryshme). Shtë e qartë se me një lëvizje të tillë të mendimit, objektet e saj duhet të marrin një karakter gjithnjë e më simbolik, duke i hequr ato nga konkretizimet ndijore.

Por kjo nuk është mënyra e vetme e zhvillimit të mendimit. Drejtimi tjetër i tij përcaktohet nga copëzimi i betonit në pjesë ose ndarja mendore e pjesëve nga e tëra. Në këtë rast, secila pjesë e zgjedhur është e individualizuar, fiton të drejtën për një ekzistencë të veçantë dhe merr një shenjë të caktuar. Kur ndarja mendore e një pjese është e kombinuar me copëzimin fizik, e para mund të mos ketë kuptim simbolik (kur thuhet, për shembull, për një pjesë të caktuar të izoluar nga një objekt i caktuar individual), por posa që kjo gjendje të mos ekzistojë, ose nëse pjesa e zgjedhur përdoret në kuptimin e një shenje të përgjithshme për një grup të përkatëse pjesë, kuptimi i tij do të jetë përsëri simbolik; e njëjta gjë është e vërtetë nëse copëzimi shkon përtej shqisave.

Drejtimi i tretë i zhvillimit të mendimit përcaktohet nga ribashkimi i pjesëve të shkëputura në grupe, në sajë të bashkëjetesës dhe trashëgimisë së tyre. Shkalla në të cilën kjo veprimtari e kombinuar çon në formimin e produkteve simbolike është e dukshme nga aftësia jonë për të menduar në gjëra të tilla si një orë, një ditë, një vit, një shekull, rërë, peizazh, Evropë, glob. Universi, etj.

Shuma e të gjitha transformimeve të tilla, të detyrueshme për të gjitha sferat e mendimit, duke filluar me objektivin, është ajo që mund të quhet në përgjithësi përpunimi i materialit origjinal ndijor ose mendor në një drejtim ideologjik. Këto janë tiparet themelore të akteve mendore që janë zbuluar prej kohësh për studiuesin nga analiza e imazheve verbale të mendimit, me ndihmën e vrojtimeve psikologjike krahasimisht të thjeshta, - tipare që janë përdorur kaq ndryshe nga sensacionalistët dhe idealistët.

Sechenov I.M., Elementet e mendimit, Shën Petersburg, Peter, 2001, f. 212 dhe 215-217.

Zhvillimi mendor i fëmijëve është shumë individual, sepse nuk ka dy foshnje identike. Dhe, megjithatë, ato varen drejtpërdrejt nga mosha e fëmijës.

Si të zhvilloni një fëmijë në mënyrë korrekte

Në mënyrë që zhvillimi i foshnjës të jetë gjithëpërfshirës dhe korrekt, duhet të luani me të. Por është e dobishme për të luajtur. Për shembull, lexoni. Libra të ndritshëm dhe magjepsës, të arritshëm për të kuptuarin e fëmijëve, janë me bollëk në dyqane sot. Zgjidhni atë që është e përshtatshme për moshën dhe lexojeni foshnjën tuaj. Do të jetë shumë më interesante për të nëse ata "dëgjojnë" lodrat e tyre të preferuara së bashku me të. Le të jetë kjo një lloj loje.

Zhvillimi mendor i fëmijëve parashkollorë ndodh kryesisht përmes të menduarit.

Ajo, nga ana tjetër, varet drejtpërdrejt nga imagjinata. Dhe pak gjëra mund të ndihmojnë në zhvillimin e tij në mënyrë efektive sa vizatimi. Përveç kësaj, shumica dërrmuese e fëmijëve e duan këtë aktivitet. Luaj me foshnjën tënde: vizatoni së bashku. Mund të provoni të portretizoni atë që shihni, ose të ëndërroni. Mos e kufizoni foshnjën, edhe nëse përdoren gishtat, nëse vetëm fotografia në fund do të rezultojë ashtu siç dëshironte fëmija.

Në moshën parashkollore, fëmijët mësojnë të mos e perceptojnë botën përreth tyre si një tufë objektesh të ndryshme, por të përgjithësojnë gjithçka, duke shtuar në një lloj figure të vetme. Mendimi logjik zhvillohet në bazë të imagjinatës. Dhe prandaj, parcelat e vizatimeve do të përbëhen nga shumë përbërës, për shembull, një shtëpi dhe pemët që e rrethojnë, qen me mace dhe, natyrisht, ju dhe ai.

Nuk do të jetë gjithashtu më pak e dobishme ta mbani fëmijën tuaj të zënë me modelimin nga argjila ose plastelina. Kur foshnja është më e madhe, tregojini se si të vendosë enigma.

Zhvillohet jo vetëm aftësi të shkëlqyera motorike duart, por edhe të menduarit logjik.

Impossibleshtë e pamundur të nxirren përfundime në mënyrë të pavarur nëse zhvillimi i fëmijës korrespondon me moshën e tij. Vetëm një psikolog i fëmijëve mund ta bëjë këtë pas një bisede, dhe ndoshta duke testuar një fëmijë.

Produkte për zhvillimin e plotë mendor të një fëmije

Karakteristikat e zhvillimit mendor të fëmijëve në mënyrën më të drejtpërdrejtë dhe të menjëhershme varen nga fakti nëse një sasi e mjaftueshme e vitaminave dhe mineraleve hyn në trupin e tij. Për nevojën dietë të ekuilibruar foshnja është e njohur për të gjithë prindërit. Sigurohuni që fëmija të hajë saktësisht ushqim të shëndetshëm, dhe gjithashtu se ushqimi i tij është mjaft i larmishëm.

Për ta ndihmuar fëmijën tuaj të zhvillohet emocionalisht dhe mendërisht, jepini atij ushqimet e mëposhtme:

Burime të sheqernave të thjeshta, domethënë saharoze si avokado, kajsi, mollë dhe fruta agrumesh. Këto të fundit shpesh shkaktojnë alergji, kështu që kur shfaqet një reagim përkatës i trupit të fëmijës, përjashtoni ato.

Proteinat si shpendët, peshku, mishi i kuq, vezët dhe prodhimet e detit.
Burimet e yndyrës së ngopur do të jenë vajrat e sojës dhe misrit, produktet e qumështit dhe veçanërisht djathi i fortë, si dhe koset dhe kakaoja.
Trupi merr fibra nga arrat, farat dhe perimet me gjethe jeshile, dhe gjithashtu nga karota.

Shumica dërrmuese e fëmijëve duan të hanë jo atë që është e shëndetshme, por atë që është e shijshme. Bëhuni krijues dhe përgatitni vakte për vaktin e fëmijës tuaj në mënyrë që ata ta interesojnë atë. Fëmijët parashkollorë perceptojnë shumë në një mënyrë të gjallë. Kështu që ju mund ta ktheni ushqimin e shëndetshëm në një element të një lloj loje, në të cilën duhet të hani një pjesë për të fituar.

Në fëmijërinë e hershme, fëmija fillon të dallojë vetitë e objekteve përreth, të kapë lidhjet më të thjeshta midis tyre dhe t'i përdorë këto lidhje në manipulimet e tij. Kjo krijon parakushtet për zhvillimin e mëtejshëm mendor, i cili ndodh në lidhje me zotërimin e veprimtarisë objektive (dhe më vonë - format elementare të lojës dhe vizatimit) dhe të folurit. Baza e zhvillimit mendor në fëmijërinë e hershme formohet nga llojet e reja të veprimeve të perceptimit dhe veprimeve mendore që po formohen tek fëmija. Zotërimi i veprimeve të reja të perceptimit zbulohet në faktin se fëmija, duke kryer veprime të lidhura me objektin, kalon në orientimin vizual. Ai merr me sy objektet e nevojshme dhe pjesët e tyre dhe e kryen veprimin menjëherë në mënyrë korrekte, pa provuar më parë.

Fëmijët e vegjël ende kanë kontroll të dobët mbi perceptimin e tyre dhe nuk janë në gjendje të bëjnë saktë zgjedhjen sipas modelit nëse nuk ju ofrohen jo dy, por shumë objekte të ndryshme, ose nëse objektet kanë një formë komplekse, përbëhen nga shumë pjesë, ose ngjyra përfshin disa ngjyra të alternuara. Nëse një fëmijë që ka hyrë në periudhën e fëmijërisë së hershme, kur krahason objektet, përdor cilindo prej tyre si model, atëherë më vonë, në vitin e tretë të jetës, objektet që janë të njohura për të bëhen modele të përhershme.

Njohja me pronat lëndë të ndryshme - forma të ndryshme, ngjyrat, marrëdhëniet e sasive, marrëdhëniet hapësinore - fëmija grumbullon një stok idesh rreth këtyre vetive, gjë që është shumë e rëndësishme për zhvillimin e tij të mëtejshëm mendor. Sidoqoftë, nëse objektet janë para syve të fëmijës, ai madje ekzaminohet prej tij, por ai nuk ka nevojë të zbulojë në mënyrë specifike formën, ngjyrën, marrëdhënien e tyre në madhësi ose vetitë e tjera, atëherë formimi i ndonjë ideje të qartë nuk ndodh .

Kështu, për të pasuruar idetë e një fëmije të vogël në lidhje me vetitë e objekteve, është e nevojshme që ai të njihet me varietetet kryesore të këtyre pronave, duke kryer veprime objektive që kërkojnë marrjen e tyre parasysh. Wrongshtë e gabuar të kufizosh (siç bëhet ndonjëherë) materialin me të cilin vepron fëmija, në dy ose tre forma dhe tre deri në katër ngjyra. Studimet tregojnë se një fëmijë i tretë mund të mësojë mirë konceptet e pesë deri në gjashtë forma (rrethi, ovali, katrori, drejtkëndëshi, trekëndëshi, poligoni) dhe tetë ngjyrave (e kuqe, portokalli, e verdhë, jeshile, blu, vjollcë, e bardhë , e zezë) ...

Shumica e fjalëve që fëmijët mësojnë më parë tre vjeç, tregon objekte dhe veprime. Fëmijët i mësojnë me shumë vështirësi emrat e ngjyrave dhe formave (e kuqe, e verdhë, e rrumbullakët), vetëm me mësim të vazhdueshëm nga të rriturit.

Së bashku me perceptimin vizual në fëmijërinë e hershme, perceptimi dëgjimor gjithashtu zhvillohet intensivisht. Edhe këtu ruhet rregulli themelor, i cili është që vetitë e objekteve dhe fenomeneve (në këtë rast, tingujve) fillojnë të spikasin deri në atë masë sa marrja e tyre në konsideratë të jetë e nevojshme për aktivitetin e fëmijës. Aktiviteti kryesor i fëmijëve të vegjël që shoqërohet me perceptimin e tingujve është komunikimi i fjalës. Psikologjia e zhvillimit pranon pozicionin e L. S. Vygotsky rreth perceptimit në moshë të hershme si një funksion kryesor. “... Perceptimi deri në moshën tre vjeç luan ... një rol kryesor dominues. Mund të thuhet se e gjithë vetëdija e një fëmije të kësaj moshe ekziston vetëm për aq sa përcaktohet nga aktiviteti i perceptimit.

Në pragun e fëmijërisë së hershme, një fëmijë së pari përjeton veprime që mund të konsiderohen shenja të një procesi mendimi - duke përdorur lidhjen midis objekteve për të arritur një qëllim (për shembull, tërheqjen e jastëkut në të cilën shtrihet ora për ta arritur atë) . Por veprime të tilla janë të mundshme vetëm në rastet më të thjeshta, kur objektet janë të lidhura tashmë me njëri-tjetrin (ora është në jastëk) dhe mbetet vetëm të përdoret kjo lidhje e gatshme. Gjatë fëmijërisë së hershme, fëmija fillon të përdorë gjithnjë e më shumë këtë lloj lidhjeje të gatshme. Ai tërheq karrocën për vete nga litari i lidhur për të, mbart sendin, duke shtyrë shkopin e bashkangjitur para tij dhe kryen veprime të tjera të ngjashme. Muchshtë shumë më e rëndësishme që ai të mësojë të kryejë ato veprime kur është e nevojshme të rilidhni objektet e shkëputura çdo herë - këto janë veprime korrelative dhe instrumentale. Në vetvete, asimilimi i këtyre veprimeve ende nuk kërkon punën e të menduarit: fëmija nuk ka pse të zgjidhë problemin vetë; kjo është bërë për të nga të rriturit, të cilët japin shembuj të veprimeve, tregojnë mënyra të përdorimit të mjeteve. Por, duke mësuar të kryejë këto veprime, fëmija fillon të përqendrohet në lidhjen midis objekteve, në veçanti në lidhjen midis mjetit dhe objektit, dhe pastaj vazhdon të vendosë lidhje të tilla në kushte të reja, kur zgjidh probleme të reja. Kalimi nga përdorimi i lidhjeve ose lidhjeve të gatshme të treguara nga të rriturit në krijimin e tyre është një hap i rëndësishëm në zhvillimin e të menduarit të fëmijëve. Në fillim, vendosja e lidhjeve të reja ndodh përmes provave praktike, dhe shansi shpesh i vjen në ndihmë fëmijës.

Mendimi i fëmijës, i kryer me ndihmën e veprimeve të jashtme orientuese, quhet vizual-efektiv. Fëmijët përdorin të menduarit me veprim vizual për të eksploruar larminë e lidhjeve që gjenden në botën përreth tyre. Veprimet e jashtme orientuese, siç e dimë, shërbejnë si pikënisje për formimin e veprimeve të brendshme, mendore. Tashmë në fëmijërinë e hershme, fëmija ka veprime mendore të kryera në mendje, pa teste të jashtme. Mendimi i fëmijës, në të cilin ndodh zgjidhja e problemit si rezultat i veprimeve të brendshme me imazhe, quhet vizual-figurativ. Në fëmijërinë e hershme, fëmija zotëron aftësinë për të zgjidhur në një mënyrë vizuale-figurative vetëm një gamë të kufizuar të detyrave të thjeshta. Detyrat më komplekse ose nuk zgjidhen fare nga ai, ose zgjidhen në një plan vizual dhe efektiv.

Një vend i rëndësishëm në zhvillimin e të menduarit tek fëmijët e vegjël zë formimi i përgjithësimeve - kombinimi mendor i objekteve ose veprimeve që kanë karakteristikat e përbashkëta... Baza për përgjithësimet krijohet nga asimilimi i fjalës, pasi kuptimet e fjalëve, kuptimi dhe përdorimi i të cilave të rriturit i mësojnë fëmijës, përmbajnë gjithmonë përgjithësime. Për shembull, fjala "orë" e një fëmije mësohet t'i referohet të voglës orë dore, dhe tek ora me zile, dhe tek ora e madhe e murit, dhe fjala "buton" - te butoni i zi plastik në xhaketën e babait të tij, dhe te butoni i bardhë prej liri, dhe te butoni prej druri poligonal i ekzekutuar artistikisht në kostumin e nënës . Por fëmijët nuk e zotërojnë kuptimin e pranuar përgjithësisht të fjalëve menjëherë. Udhëzimet e të rriturve, shembuj të përdorimit të tyre të fjalëve - emrat e objekteve - vazhdimisht e shtyjnë fëmijën për faktin se emri i përbashkët bashkon objekte që kanë të njëjtin funksion, të njëjtin qëllim. Megjithatë, rezulton se objektet me të njëjtin funksion janë shumë të ndryshëm në vetitë e jashtme, është shumë e vështirë të veçosh atë që është e përbashkët. Kjo, me sa duket, nuk do të ishte aspak e arritshme për fëmijën nëse asimilimi i veprimeve të lidhura me objektet, zotërimi i përdorimit të objekteve në përputhje me qëllimin e tyre, nuk do të vinte në ndihmë.

Përgjithësimi i objekteve sipas funksionit të tyre fillimisht lind në veprim, dhe pastaj fiksohet në fjalë. Transportuesit e parë të përgjithësimit janë objektet e mjeteve. Duke zotëruar metodën e veprimit me ndihmën e këtij apo atij mjeti (shkop, lugë, lugë, laps), fëmija përpiqet ta përdorë këtë mjet në situata të ndryshme, nxjerr në pah kuptimin e tij të përgjithësuar për zgjidhjen e disa llojeve të problemeve. Në të njëjtën kohë, ato karakteristika që janë të rëndësishme për përdorimin e tij theksohen në mjet, pjesa tjetër tërhiqet në sfond. Pasi ka mësuar të lëvizë sendet drejt tij me një shkop, fëmija pastaj përdor çdo objekt të zgjatur (vizore, çadër, lugë) për të njëjtin qëllim. E gjithë kjo ndryshon kuptimin e fjalëve të mësuara nga fëmija. Ata fillojnë të pasqyrojnë gjithnjë e më përgjithësisht funksionin e një objekti. Kuptimi i përgjithësimit i arritur në veprim për shfaqjen e përgjithësimit në një fjalë është i ndritshëm kur fëmijëve - emrave të objekteve - u jepen fjalë, të shoqëruara nga një demonstrim i thjeshtë i këtyre objekteve dhe veprimi me ta.

Në fëmijërinë e hershme, fëmija jo vetëm që vëren lidhjet ekzistuese midis objekteve, por fillon të vendosë në mënyrë të pavarur lidhje dhe marrëdhënie të reja, t'i marrë ato parasysh në veprimet e tij.

Shfaqja e një funksioni shenjë.

Në një moshë të hershme, fëmija fillon të përdorë në mënyrë aktive jo vetëm objekte, por edhe zëvendësuesit e tyre, dhe mbi këtë bazë kap gradualisht lidhjen midis emërtimit dhe asaj që ajo përfaqëson. Pra, në lojë, fëmija vepron me një shkop, si me një lugë ose si një laps ("trazimi i ushqimit", "ngrënia" prej tij, ose lëvizja e tij përgjatë sipërfaqes së tryezës, sikur "vizatim"). Përmes këtyre veprimeve, ai fillon t'i japë kësaj shkopi kuptimin e një luge ose lapsi.

Në vitin e tretë, një zhvendosje e rëndësishme ndodh në zhvillimin mendor të fëmijës, e cila ka një rëndësi të madhe për zotërimin pasues të formave më komplekse të të menduarit dhe llojeve të reja të aktivitetit - fillon të formohet funksioni shenjë (ose simbolik) i vetëdijes. Funksioni i shenjës është aftësia për të përdorur një objekt si përfaqësues për një tjetër. Në këtë rast, në vend të veprimeve me objekte, kryhen veprime me zëvendësuesit e tyre, rezultati i referohet vetë objekteve. Sistemi më i rëndësishëm dhe më gjithëpërfshirës i shenjave është gjuha. Në format e zhvilluara të të menduarit, arsyetimi verbal i jep një personi mundësinë për të zgjidhur probleme të ndryshme, duke zëvendësuar veprimet me objekte reale me veprime me imazhet e tyre. Fëmijët e vegjël nuk posedojnë ende forma të tilla të të menduarit. Kur ata fillojnë të zgjidhin një problem (për shembull, një problem që kërkon përdorimin e një mjeti), ata nuk mund të formulojnë me gojë se çfarë do të bëjnë. Në pyetjen: "Çfarë do të bësh?" - fëmija ose nuk përgjigjet fare, ose përgjigjet: "Nëse e bëj, do ta shihni." Gjatë zgjidhjes së problemit, deklaratat verbale mund të shprehin emocionet e fëmijës ("Epo, çfarë është kjo! Çfarë turpi!") Ose aspak të rëndësishme, por asnjëherë mos përmbajnë arsyetime në lidhje me vetë procesin e zgjidhjes. Çështja është se fjala për fëmijë dy vjeç nuk është bërë ende një shenjë, një zëvendësim për një objekt ose veprim. Fjala vepron si një nga vetitë e natyrshme në një objekt (ose një grup objektesh të ngjashme) dhe të pandashëm prej tij.

Funksioni i shenjës zhvillohet fillimisht në lidhje me aktivitetin praktik dhe vetëm atëherë transferohet në përdorimin e fjalëve, i jep fëmijës mundësinë të mendojë me fjalë. Parakushti për shfaqjen e një funksioni shenje është zotërimi i veprimeve të lidhura me objektin dhe ndarja pasuese e veprimit nga objekti. Nëse një fëmijë pi nga një kub, atëherë kjo nuk është më një pije, por një përcaktim i pirjes. Pas përcaktimit të një veprimi, ekziston edhe një përcaktim i një objekti, zëvendësimi i një objekti me një tjetër. Kubi përdoret si filxhan. Por, siç e kemi parë, në fillim fëmija nuk është i vetëdijshëm për zëvendësimin, nuk i jep objektit zëvendësues emrin e objektit të zëvendësuar. Ndërgjegjësimi nuk është një parakusht, por rezultat i zotërimit të veprimeve me objekte zëvendësuese. Pamja e saj dëshmon për origjinën e funksionit të shenjës së vetëdijes.

Funksioni i shenjës nuk zbulohet, por asimilohet nga fëmija. Të dy mostrat e zëvendësimeve dhe mostrat e riemërtimit të lojërave të objekteve jepen nga një i rritur. Por asimilimi ndodh vetëm nëse përgatitet nga zhvillimi i vetë aktivitetit të fëmijës (i cili, natyrisht, drejtohet edhe nga të rriturit).

Kështu, një tipar i zhvillimit të të menduarit në fëmijërinë e hershme është se anët e tij të ndryshme - zhvillimi i të menduarit vizual-efektiv dhe vizual-figurativ, formimi i përgjithësimeve, nga njëra anë dhe asimilimi i funksionit të shenjës së vetëdijes - nga ana tjetër, ndërsa janë ende të veçuar, nuk janë të lidhur midis jush. Vetëm më vonë, në moshën parashkollore, këto anë do të bashkohen, duke krijuar bazën për zotërimin e formave më komplekse të të menduarit.

Origjina e funksionit të shenjës është në të njëjtën kohë lindja e imagjinatës së fëmijës, si dhe një kusht i ri për zhvillimin e kujtesës.

Shfaqja e imagjinatës. Pasi ka filluar të vendosë një lidhje midis zëvendësuesit dhe objektit të caktuar, fëmija për herë të parë fiton aftësinë të imagjinojë atë që i rrituri i thotë ose atë që tregohet në vizatim.

Imagjinata në moshë të hershme funksionon kryesisht për të rikrijuar atë që ofrohet në një përshkrim verbal ose në një vizatim. Imagjinata gjatë kësaj periudhe funksionon më shumë si një mekanizëm, dhe jo si një aktivitet aktiv: zakonisht lind pa dashje, pa qëllim të veçantë, nën ndikimin e interesit dhe emocioneve. Në lojërat e tij, fëmija zakonisht riprodhon veprime dhe situata të huazuara nga të rriturit, pa ndërtuar vetë planin e tij. Një manifestim tipik i një fëmije në aktivitet: kur vizaton ose ndërton, ai vijon nga veprimet e asimiluara më parë, dhe vetëm rezultati i marrë "kërkon" prej tij një imazh të përshtatshëm. Kështu që, duke shqyrtuar shkarravitjet në letër, fëmija pyet veten: "A janë këta?" Pastaj, duke u përqëndruar në konfigurimin e shkarravitjeve, ai papritmas "mëson": "Këta janë zogjtë që vrapuan këtu". Duke dëgjuar përralla, fëmija përpiqet të imagjinojë personazhet, ngjarjet, situatat e tyre. Sidoqoftë, për shkak të faktit se stoku i përshtypjeve të tij në jetë është i kufizuar, ai nuk di se si t'i përpunojë ato në përputhje me përshkrimin. Një fëmijë i vogël është i prirur të krijojë një "lidhje të drejtpërdrejtë" midis asaj që dëgjon nga një i rritur dhe imazheve të objekteve reale të formuara në përvojën personale. Duke dëgjuar një përrallë për një gjysh dhe një grua, ai menjëherë kujton gjyshin dhe gjyshen e tij, dhe duke dëgjuar një ujk, ai paraqet një imazh specifik në foto. Në fund të një moshe të hershme, fëmija shpesh kërkon të "kompozojë" përrallat dhe tregimet e tij. Sidoqoftë, kjo nuk është asgjë më shumë sesa një ndryshim mozaiku nga përvoja e vet.

Shfaqja e imagjinatës, me të gjitha kufizimet e saj origjinale, është e një rëndësie të pamohueshme për zhvillimin mendor. Në të njëjtën kohë, vetë mundësia e "kompozimit", "imagjinimi" me dëshirën e vet, me dëshirën e tij, krijon një situatë të veçantë të veçimit të vetvetes si një burim imagjinate dhe rrit tek fëmija një ndjenjë të lezetshme të vetvetes së tij , testamenti i tij. Arbitrariteti i vendimit për të filluar imagjinatën si një aktivitet në të cilin krijohet një realitet i ri i veçantë rrit tek fëmija ndjenja që ndikojnë edhe në zhvillimin e tij si person.

Karakteristikat e kujtesës. Në moshë të hershme, kujtesa e fëmijës zhvillohet jashtëzakonisht intensivisht. Gjatë tre viteve të para, fëmija mëson veprime që e orientojnë atë në aktivitetin e tij trupor në lidhje me veten dhe botën përreth tij. Gjatë së njëjtës kohë, fëmija kalon nga një i porsalindur memec në një person që komunikon duke folur: mjafton të kujtohet e ashtuquajtura periudhë e ndjeshme e të folurit (nga 1 vit 6 muaj deri në 3 vjet), kur fëmijët zotërojnë gjuhën e tyre amtare. Në asimilimin e përvojës fillestare, përfshihen kujtesa motorike, emocionale dhe figurative. Memoria motorike dhe emocionale mbizotëron gjatë kësaj periudhe. Fëmija kujton më mirë lëvizjet, veprimet, përvojat e tij.

Kujtesa në moshë të hershme bëhet funksioni kryesor; ajo merr pjesë në zhvillimin e të gjitha llojeve të njohjes. Idetë në lidhje me veprimet, vetitë e objekteve, qëllimin e tyre, etj., Që lindin si rezultat i veprimtarisë praktike, perceptimit, mendimit dhe imagjinatës së fëmijës, janë të fiksuara në kujtesë dhe vetëm për këtë arsye mund të shërbejnë si mjete të njohjes së mëtejshme.

Kujtesa në moshë të hershme është plotësisht e pavullnetshme: fëmija nuk kryen ndonjë veprim të veçantë për të kujtuar ose mbajtur mend diçka. Fëmijët e vegjël, të cilëve u lexojnë shumë, shpesh i mahnitin të rriturit duke mësuar përmendësh poezi te gjata dhe përralla. Nëse, kur tregoni një përrallë, ju ndryshoni rendin e prezantimit, atëherë fëmija me indinjatë korrigjon pasaktësinë. Sidoqoftë, memorizimi i tillë nuk thotë asgjë për zhvillimin e përgjithshëm mendor të fëmijës, ose për atë karakteristikat individuale kujtesën e tij. Ky është rezultat i plasticitetit të përgjithshëm të sistemit nervor, trurit, i natyrshëm për të gjithë fëmijët e vegjël. Për memorizimin, frekuenca e përsëritjes së veprimeve ka rëndësi. Vetëm veprimet, fjalët, metodat e komunikimit të përsëritura, të realizuara në mjedisin shoqëror në të cilin është zhytur fëmija, formojnë dhe mbajnë përshtypjet që formojnë bazën e kujtesës afatgjatë të fëmijës. Jeta shoqërore e shndërron njohjen përmes ndikimit të ndërmjetësuesve të tillë të rëndësishëm si gjuha (shenjat), përmbajtja e ndërveprimeve të subjektit me objektet (vlerat intelektuale) dhe rregullat e përshkruara për të menduarit dhe normat morale që sigurojnë një sistem marrëdhëniesh.

E gjithë pasuria e transformimeve që ndodhin në mjedisin natyror, objektiv dhe shoqëror përcakton zhvillimin e kujtesës. Në bazë të zotërimit të veprimeve njerëzore dhe zotërimit të gjuhës dhe përmes marrëdhëniet shoqërore shfaqen themelet që pasurojnë dhe humanizojnë kujtesën. Atshtë në një moshë të hershme që një fëmijë hyn në rrugën e zhvillimit të kujtesës së tij njerëzore. Kujtesa afatgjatë si pasqyrim i përvojës së mëparshme, i ruajtur jo në një pasqyrë, por në një formë të modifikuar për shkak të pozitës personale në shfaqje dhe vlerësimit emocional të asaj që po ndodhte, ajo zhvillohet pikërisht në kohën kur fëmija fillon të ndërtojë imazhe të imagjinatës dhe ndjenjës si një burim imagjinate. Deri në moshën tre vjeç, kujtimet për veten dhe mjedisin zakonisht nuk ruhen, pasi që deri atëherë fëmija nuk mund të konsiderojë sekuencën e ngjarjeve në kontekstin e kohës lëvizëse të jetës, në unitetin dhe identitetin e "Unë". Vetëm kur fëmija "zhvillon skicën e parë të botëkuptimit të fëmijës", akumulohet ligji i amnezisë në moshë të hershme.