פרויקט חברתי "פיתוח יכולת חברתית של ילדים בגיל הרך עם הפרות של יחסים בין אישיים באמצעות משחק. II

הילדות היא תקופה מיוחדת שמהותה היא תהליך התבגרותו של הילד, כניסתו לעולמם החברתי של המבוגרים. כפיתוח של כללים ודפוסים תרבותיים, מוסריים חיים ציבורייםיש התפתחות של הכשירות החברתית שלו - היכולת להעריך את מעשיו שלו, ליצור אינטראקציה יעילה עם אחרים.

גיל הגן הבוגר מאופיין בזיהוי התפקידים המקסימלי של הילד עם מבוגרים ועמיתים, הרצון לעמוד בדפוסי התנהגות נאותה על מנת להתקבל בחברה ולהרגיש מוכשר ובטוח למדי בתקשורת.

ניתוח הפרקטיקה של מוסדות חינוך לגיל הרך מראה כי גידולם של בנים ובנות כיום מפגר מאחורי הצרכים האמיתיים של הפרקטיקה של חינוך לגיל הרך דרישות מודרניותחֶברָה. הניסיונות המתמשכים לחנך נערים ונערות במוסדות חינוך לגיל הרך אינם יעילים דיים, משום שמתעלמים מהניסיון היקר שנצבר בחינוך המיני, מתעלמים, מפושט או אינו לוקח בחשבון את מציאות החיים, את ההקשר החברתי המודרני; לגיל הרך לא ניתן מושג על השונות של התנהגות תפקידי מגדר, כישורי שליטה בתפקידים גבריים ונשיים, שיטות של ויסות עצמי של תפקיד מגדר וחרדה קשורה אינן נוצרות.

חוסר היווצרות היכולת לתקשר בילדות משפיע לרעה על הסוציאליזציה נוספת של מבוגר. עַל השלב הנוכחיהחברה חשפה מגמה של גידול של תופעות שליליות והרסניות בקרב האוכלוסייה הצעירה (אכזריות, אגרסיביות מוגברת, ניכור, שמקורן בילדות הגן.

בעולם המודרני בעיות חברתיות-כלכליות ופוליטיות נפתרות בדרכים רבות בדרך חדשה, הממקסמת את תפקידו וחשיבותו של האדם, הגורם האנושי בכל תחומי החברה. הגורם האנושי, חיזוק יעילותו פועלים כמגמה העיקרית של התקדמות חברתית. לכן, המשימות של לימוד המאפיינים והיכולות של אדם, התנאים להשפעה תכליתית על התפתחות אישיותו הפכו למרכז הניתוח של ענפים רבים - פילוסופיה, סוציולוגיה, פסיכולוגיה, פדגוגיה וכו' שאנו מדברים עליהם. חשיפת תהליך התפתחות האישיות, חוקי היווצרותה, תנאי ומנגנוני היווצרות.

החברה תמיד קובעת את רף האישיות, שתהליך התפתחותו מכוון להשתלטות על העולם החברתי, על אובייקטיו ויחסיו, על הצורות והשיטות ההיסטוריות של ההתמודדות עם הטבע והנורמות של יחסי אנוש. מכאן שההתפתחות מופיעה כצורה של התפתחות חברתית של הילד, היווצרותו כיצור חברתי.

גישה כזו להתחשבות בפיתוח דרך הפריזמה של תנועה חברתית (סוציאליזציה) מבטיחה חיפוש אחר עתודות חדשות של התפתחות אישית והזדמנויות לייעול השפעות חינוכיות, תוך התחשבות בתקופות של פתיחות מיוחדת של אדם מתפתח להשפעות חברתיות.

האינטראקציה של הילד והחברה מסומנת במושג "סוציאליזציה". לראשונה מושג זה תואר בסוף שנות ה-40 - תחילת שנות ה-50 של המאה העשרים בעבודותיהם של פסיכולוגים וסוציולוגים אמריקאים (D. Dollard, J. Colmon וכו').

סוציאליזציה מתגלה באמצעות המושג "הסתגלות" (T. Parsons, R. Merton). בעזרת מושג "הסתגלות" סוציאליזציה נחשבת כתהליך של כניסת אדם לסביבה החברתית והתאמתו לגורמים תרבותיים, פסיכולוגיים וסוציולוגיים, כתהליך של התגברות על ההשפעות השליליות של הסביבה, המעכבות את העצמי. -פיתוח ואישור עצמי (G. Allport, A. Maslow, K. Rogers).

סוציאליזציה היא תהליך מתמשך הנמשך לאורך כל החיים. הוא מחולק לשלבים שכל אחד מהם מתמחה בפתרון בעיות מסוימות, שבלעדיהם השלב הבא עלול שלא להגיע, עלול להתעוות או להאט.

גיל הגן הוא השלב החשוב ביותר בהתפתחות האישיות. זוהי תקופת החיברות הראשונית של הפרט, ההיכרות שלו עם עולם התרבות, הערכים האוניברסליים, זמן כינון היחסים הראשוניים עם ספירות ההוויה המובילות. המאפיינים הייחודיים של התפתחות גופנית, נפשית, חברתית באים לידי ביטוי במקוריות של שיטות וצורות הידע והפעילות של התלמיד.

לכן, מוסד חינוכי מודרני לגיל הרך צריך להפוך למקום בו תהיה לילד הזדמנות למגע עצמאי חברתי ומעשי רחב עם תחומי החיים המשמעותיים והקרובים ביותר להתפתחותו. צבירת ניסיון חברתי רב ערך על ידי ילד בהדרכתו של מבוגר היא הדרך התורמת, ראשית, לחשיפת פוטנציאל הגיל של ילד בגיל הרך, ושנית, לכניסה מוצלחת לבגרות. מכאן נובע שלא ניתן לממש את פוטנציאל הגיל בהעדר בשלות חברתית (כשירות) של אדם בשלב מסוים של התפתחותו.

הכשירות החברתית של הפרט קיימת כתופעה שניתן לחקור. המושג כשירות חברתית אינו ניתן לצמצום למושגים של יכולת תקשורתית, סוציו-פסיכולוגית, אינטליגנציה חברתית.

יכולת חברתית היא בעלת חשיבות רבה בהתנהגות אנושית. זה מאפשר לך להימנע מטעויות בחיים, לייעל את המצב הרגשי, את היחסים עם החברה.

בצורתה הכללית ביותר, יכולת חברתית יכולה להיות מיוצגת כהבנה של הקשר "אני" - "חברה", היכולת לבחור את הקווים המנחים החברתיים הנכונים ולארגן את הפעילות בהתאם להנחיות אלו, או כישורים חברתיים המאפשרים אדם למלא בצורה נאותה את הנורמות וכללי החיים בחברה.

במהותה, יכולת חברתית היא תופעה הסתגלותית. מנקודת מבט של לא שיקול מבני, אלא מהותי של יכולת חברתית, ניתן להגדיר תופעה זו כרמת הסתגלות מסוימת (סוציאליזציה, בגרות חברתית) של אדם, המאפשרת לו לבצע ביעילות משימה נתונה. תפקיד חברתי. הכשירות החברתית של ילד היא רמה מסוימת של הסתגלותו למרשמים החברתיים שהחברה כופה עליו.

החברה המודרנית בהתפתחותה עוברת מספר ניאופלזמות כלכליות, חברתיות, פסיכולוגיות, אתניות ואחרות, שכל אחת מהן יוצרת קשיים מסוימים בתהליך הכניסה החברתית של הילד לחברה שבה הוא יחיה ויתפתח כאדם ו- נושא כל פעילות. הכנסת ילד לחברה, הטמעת המסורות, הנורמות, הערכים והדרישות של חברה זו היא תהליך הכרחי. המורכבות שלו טמונה בגיוון פונקציות חברתיותמוקצה לאדם מרגע לידתו.

אינטראקציה פדגוגית מודרנית מתמקדת ביצירת יכולתו של אדם להיות נייד, דינאמי, לרכוש יציבות בתהליך של מימוש עצמי.

הכשירות החברתית של ילד בגיל הגן מרמזת על הידע, הכישורים והיכולות של הילד, מספיק כדי למלא את החובות הגלומות בתקופת חיים זו. וההגדרות שלעיל, לפי מחבר המחקר, מצביעות על כך שמבנה הכשירות החברתית הוא, קודם כל, מכלול הידע, הכישורים והיכולות החברתיים המשמשים בתחומי הפעילות האנושית העיקריים.

ו.נ. קוניצינה מבחין בשישה מרכיבים בהרכב הכשירות החברתית: יכולת תקשורתית, יכולת מילולית, סוציו-פסיכולוגית, אוריינטציה בין אישית, יכולת אגו וכשירות חברתית ממש.

לפיכך, בהתחשב בהגדרות לעיל, אנו יכולים להסיק את המסקנות הבאות:

1. יכולת חברתית מורכבת ממספר מרכיבים:

מוטיבציה, כולל היחס לאדם אחר כמו

הערך הגבוה ביותר; גילויי חסד, תשומת לב, טיפול, עזרה, רחמים;

קוגניטיבי, הקשור בידע של אדם אחר (מבוגר, בן גילו, היכולת להבין את מאפייניו, תחומי העניין, צרכיו; לראות את הקשיים שעלו לפניו; להבחין בשינויים במצב הרוח, במצב הרגשי וכו';

התנהגותית, הקשורה לבחירת שיטות תקשורת המתאימות למצב, דפוסי התנהגות בעלי ערך אתי.

2. היכולת החברתית של ילד בגיל הגן מובנת כאיכות אישיותית הנוצרת בתהליך של פיתוח יצירתי אקטיבי של יחסים חברתיים המתעוררים על שלבים שוניםוסוגים שונים של אינטראקציה חברתית, כמו גם הטמעת נורמות אתיות אלו של הילד, המהוות את הבסיס להבניה וויסות של עמדות ויחסים חברתיים בין-אישיים ותוך-אישיים.

3. צבירת הילד באופן עצמאי ובהנחיית מבוגרים של הניסיון החברתי הדרוש תורמת לחשיפת פוטנציאל הגיל של הגיל הרך, הכנה מוצלחת ללימודים ובהמשך לבגרות. מכאן נובע שבגיל הגן מונחים יסודות הבגרות החברתית (הכשירות) של הילד, הקובעים את מסלולי ההתפתחות וההתפתחות. הסתגלות מוצלחתבחברה משתנה.

לפיכך, הכשירות החברתית של ילד בגיל הגן מרמזת על הידע, הכישורים והיכולות של הילד מספיקים כדי למלא את החובות הגלומות בתקופת חיים זו. מבנה הכשירות החברתית הוא, קודם כל, מכלול הידע, הכישורים והיכולות החברתיים המשמשים בתחומי הפעילות האנושית העיקריים, וכולל את המרכיבים הבאים:

מוטיבציה, לרבות היחס לאדם אחר כערך הגבוה ביותר; גילויי חסד, תשומת לב, טיפול, עזרה, רחמים;

קוגניטיבי, הקשור בידע של אדם אחר (מבוגר, בן גילו, היכולת להבין את מאפייניו, תחומי העניין, צרכיו; לראות את הקשיים שהתעוררו לפניו; להבחין בשינויים במצב הרוח, במצב הרגשי וכו';

התנהגותית, הקשורה לבחירת שיטות תקשורת המתאימות למצב, דפוסי התנהגות בעלי ערך אתי.

יחד עם זאת, הוכח כי טכנולוגיות המשחקים הן גורם העדיפות שמטרתו יצירה מחדש והטמעה של יחסים חברתיים, בהם נוצרת ומשתפרת האינדיבידואליות הפעילה חברתית של הילד.

הסביבה החברתית החיקוית העיקרית המבדילה בין סוציאליזציה של ילדים לפי מגדר היא המשפחה. כתוצאה מכך, היווצרות כשירות חברתית אישית על ידי ילד בגיל הגן והטמעת הניסיון האוניברסלי שנצבר על ידי הדורות הקודמים מתרחשת רק בפעילויות משותפות ובתקשורת, בעיקר עם ההורים. חווית הקשרים הראשונים במשפחה מהווה את הבסיס להמשך התפתחות אישיותו של הגיל המבוגר וקובעת במידה רבה את מאפייני המודעות העצמית של הילד, יחסו לעולם, התנהגותו ורווחתו בקרב אנשים.

צורות בעייתיות של יחסים בינאישיים בין בנים ובנות מבוגרים מ גיל בית ספרבמסגרת מוסד לגיל הרך נמצאים בקשר הדוק עם המוזרויות של גידול ילד במשפחה. יחד עם זאת, תיקון הפרות של התחום הרגשי והסתגלות חברתית של ילדים בגיל הרך (אגרסיביות, ביישנות, חרדה וכו') אפשרי רק בעבודה משותפת עם הורים של ילד בגיל הרך.

זוהו המדדים העיקריים החושפים את מהלך תהליך הסוציאליזציה של ילדים בגיל הגן הבוגר:

התנהגות תפקיד מגדרית (בחירת משחקים וצעצועים, העדפות תפקיד במשחקים, סגנון תקשורת עם מבוגרים ועמיתים);

יכולת לפתור קונפליקטים (דומיננטיות, שוויון, כפיפות);

מודעות עצמית (ידע וקבלה של המין, השם, הגיל, המראה, התפקיד החברתי של האדם);

הערכה עצמית (מנופח נאות - לא מספק, ממוצע, לא מוערך);

הטמעת מידע חברתי (ידע על המבנה, המסורות, חפצי הבית של משפחתו; אוצר מילים נרחב וכו').

www.maam.ru

תפקיד המורה בגיבוש הכשירות החברתית והאישית של ילד בגיל הגן

רפורמה עקבית ובונה של מערכת החינוך הקיימת משפיעה עמוקות על ההיבטים הארגוניים, המתודולוגיים, הנושאים המהותיים ואחרים של מערכת החינוך הרוסית. בפרדיגמה המודרנית של החינוך, היווצרות של כישורי מפתח בראש ובראשונה, אחת מהן היא יכולת חברתית ואישית.

בעיית פיתוח הכשירות החברתית והאישית של ילדים היא בעיה חברתית ופסיכולוגית ופדגוגית חשובה, שפתרונה משפיע על הסוגיות הדוחקות של החברה והחינוך. על החינוך מוטלת המשימה לא רק להעניק לתלמידים רמה מסוימת של ידע, מיומנויות ויכולות בתחומי ההתפתחות העיקריים, אלא גם להבטיח את היכולת והנכונות לחיות בחברה המודרנית, להשיג מטרות משמעותיות חברתית, לקיים אינטראקציה אפקטיבית ולפתור בעיות חיים.

מהי יכולת חברתית ואישית?

יכולתו של ילד בגיל הרך היא אחד המאפיינים הבסיסיים של אישיותו של ילד בגיל הרך. כולל מאפיינים תקשורתיים, חברתיים, אינטלקטואליים.

על ידי יכולת חברתית ואישית, אנו מבינים את האיכות האינטגרלית של אישיותו של הילד, המאפשרת לו, מצד אחד, לממש את ייחודו ולהיות מסוגל להכרה עצמית, לשינוי עצמי. ומצד שני, להראות את עצמו כחלק מצוות, חברה, להיות מסוגל לבנות מערכות יחסים ולהתחשב באינטרסים של אנשים אחרים, לקחת אחריות ולפעול על בסיס ערכים אוניברסליים ולאומיים.

פיתוח הכשירות החברתית והאישית הוא שלב חשוב והכרחי בסוציאליזציה של ילד בתהליך הכללי של הטמעה על ידו של חווית החיים החברתיים והיחסים החברתיים. האדם מטבעו הוא יצור חברתי.

הכשירות החברתית של ילד בגיל הגן היא הבסיס עליו תיבנה הכשירות החברתית של מבוגר, בתנאי שייווצרו הכישורים הראשוניים האופייניים לגיל הגן.

יכולת חברתית ואישית מיוצגת על ידי יכולות ראשוניות, שכל אחת מהן כוללת מספר קריטריונים פסיכולוגיים, כמו למשל סובלנות, הסתגלות, ביטחון עצמי בתנאי אי ודאות, התמקדות בהצלחה, קונפליקט.

כשלעצמה, משמעות המילה כשירות היא: זמינות הידע והניסיון הנחוצים לפעילות אפקטיבית בתחום נתון.

ילד בגיל הגן מבלה זמן רב בקשר הדוק עם המורה, הנקרא, להגיב למציאות של הזמן המודרני, להיות מלומד, תקשורתי, יצירתי וכו'.

בשלב הנוכחי, בעיית לימוד לימודים רבים הפכה ליכולת המקצועית של אנשי חינוך.

מה כולל המושג "כשירות מקצועית"? במה זה שונה מהידע, המיומנויות והיכולות הרגילים שנמצאים בספרות הפדגוגית? מיומנות מקצועית היא איכות אינטגרטיבית של אישיותו של המומחה, כולל מערכת של ידע, מיומנויות, שיטות כלליות לפתרון בעיות טיפוסיות.

היווצרות הכשירות המקצועית תלויה בתכונות אישיות שונות, המקור העיקרי שלה הוא הכשרה והתנסות סובייקטיבית. כשירות מקצועית מאופיינת בשאיפה מתמדת לשיפור, רכישת ידע ומיומנויות חדשים והעשרת פעילויות. הבסיס הפסיכולוגי לכשירות הוא הנכונות לשיפור מתמיד של הכישורים, התפתחות מקצועית. (י.ג. אגאפוב, ו.ש. בזרוקובה, נ.מ. בוריטקו, ו.א. דמין, ע.פ. זיר וכו'). פותחו רשימות של כישורי מפתח עבור מורים עתידיים ברמות שונות, כולל מורים לגיל הרך.

שקול את התכונות האישיות והאינדיבידואליות של המורה. עליהם לעמוד בו זמנית בשתי רמות של דרישות למקצוע זה. דרישות הרמה הראשונה מוצגות למורה באופן כללי באשר לנושא המקצוע. הם לא רלוונטיים לתנאים סוציאליים, תצורות חברתיות, מוסד חינוכי. כל מורה אמיתי חייב לעמוד בדרישות הללו, בלי קשר לשאלה אם הוא עובד תחת קפיטליזם, סוציאליזם, בתנאים של הכפר, העיר. החוקרים מציינים את האופי המחייב של תכונות אישיות כגון נאותות ההערכה העצמית ורמת הטענות, אופטימום מסוים של חרדה, המבטיח את הפעילות האינטלקטואלית של המורה, תכליתיות, התמדה, חריצות, צניעות, התבוננות, מגע. הצורך באיכות כזו כמו שנינות, כמו גם יכולות נאום, אומנות של הטבע מודגש במיוחד. חשובות במיוחד הן תכונות של מורה כמו נכונות להבין את המצבים הנפשיים של התלמידים ואמפתיה, כלומר אמפתיה, והצורך באינטראקציה חברתית. החוקרים מייחסים חשיבות רבה גם ל"טאקט הפדגוגי", שבבואו לידי ביטוי התרבות הכללית של המורה והמקצועיות הגבוהה של פעילותו ופדגוגית אוריינטציה שלו.

באופן אידיאלי כל מורה צריך להיות בעל יכולות פדגוגיות מסוימות כדי להשיג פעילות מוצלחת. יכולות פדגוגיות נכללות בדרך כלל במבנה היכולות הארגוניות והגנוסטיות הנידונות להלן, אם כי יכולות אלו יכולות להתקיים בנפרד זו מזו: ישנם מדענים שנשללה מהם היכולת להעביר את הידע שלהם לאחרים, אפילו להסביר את מה שהם עצמם מבינים היטב. . פ.נ. גונובולין נותן את תכונות האישיות הבאות, שמבנהן, לדעתו, מהווה את היכולות הפדגוגיות הממשיות: היכולת להנגיש חומר חינוכי; יצירתיות בעבודה; השפעה פדגוגית-רצונית על ילדים; היכולת לארגן צוות תלמידים; עניין ואהבה לילדים; דקויות ובהירות הדיבור, הפיגורטיביות והשכנוע שלו; טקט פדגוגי; דרישה פדגוגית.

דרישות הרמה השניה מוצגות בפני המורה המתקדם באופן כללי. מוכנות מרמזת על יכולת מערכתית רחבה ומקצועית, שכנוע חזק של האדם, אוריינטציה חברתית משמעותית של הפרט, כמו גם נוכחות של צורך תקשורתי ודידקטי, צורך בתקשורת והעברת ניסיון.

מוטיבציה קבועה לעבוד במקצוע הנבחר, הרצון לממש את עצמו בו, ליישם את הידע והיכולות שלו משקפים את היווצרות האוריינטציה המקצועית של הפרט. זוהי איכות מורכבת ואינטגרטיבית.

מורים של מוסדות חינוך לגיל הרך כמעט ואינם עוברים לצורות חדשות של בניית קשרים עם ילדים וארגון התהליך החינוכי, שהן הגורמים העיקריים ליצירת יכולת חברתית ואישית של ילדים בגיל הרך. שיעורים על התפתחות חברתית ממשיכים להיות בגדר הוראות, דיונים תיאורטיים, ולמרות העובדה שילדים מקבלים ידע מסוים על נורמות ההתנהגות החברתית, העברתם לרמת מיומנויות מעשיות אינה מתרחשת עקב היעדר תנאים. לתרגול מתמיד, עיבוד דפוסי התנהגות.

החשיבות של סביבה אובייקט-מרחבית שהוכנה במיוחד ביצירת מיומנויות חברתיות בילדים אינה מובנת מספיק, אשר, אם מאורגנת כראוי, מספקת הזדמנות לפתח עצמאות, אחריות, יכולת עבודה עצמאית, פיתוח מיומנויות תקשורת ועוד חברתי. כישורים. הפוטנציאל של קבוצות גיל שונות אינו מנוצל בפרקטיקה של מוסדות חינוך לגיל הרך, המספקים הזדמנות לחיות תפקידים שונים, ללמוד להזדהות, לעזור, לקבל אנשים כפי שהם. נדרש להציג צורות עבודה אקטיביות חברתית עם ילדים, כגון פעילויות פרויקטים, פתרון בעיות, משחק במצבים חברתיים, אך מורים לגיל הרך או לא מכירים את השיטות הללו כלל, או משתמשים בהן על בסיס ניסיון ישן.

האמצעי המוביל לפיתוח מיומנות מקצועית הוא עבודה מתודולוגית במוסד חינוכי לגיל הרך, שכן הוא מכוון להתגבר על צמצום והתיישנות הידע והמיומנויות של המורים, כולל את ההישגים האחרונים של המדע והפרקטיקה הפדגוגית בתוכן של פעילויות מתודולוגיות, מפקחים הכללת ידע חדש שצברו המורים בתהליך ובמיומנויות הפדגוגיות, מאפשרת גישה ממוקדת תלמיד למורים, תוך התחשבות בהישגיהם וקשייהם.

נושאים חשובים של התפתחות מקצועית וגיבוש מורה נחשבים בעבודותיהם של מייסדי בתי הספר של סופרים, מפתחי התיאוריה והפרקטיקה של בתי ספר חדשניים א.נ. טובלסקי, א.א. ימבורג, ו.א. קרקובסקי,. הם גם נוגעים בסוגיות של פתרון בעיית ארגון תהליך הפיתוח המקצועי של המורים, התנאים הדרושים ליישום מוצלח של תהליך זה. חוקרים כמו E. D. Dneprov, P. G. Shchedrovitsky, G. N. Prozumentova, A. O. Zotkin, T. M. Kovaleva, A. N. Tubelsky, I. D. Frumin מדגישים את הצורך ליצור את נושא ההתפתחות - נושא חדש של פעילות פדגוגית.

www.maam.ru

יכולת הנובעת במערכת היחסים המתפתחת בחיים המשותפים של אנשים בעלי תחומי עניין וצרכים דומים, ויוצרים קהילה (חברה).

שצ'דרוביצקי ג.פ. יצירות נבחרות. - מ', 1995.

מערכת יחסים

יכולת חברתית מתבטאת ביכולת ובמוטיבציה לפתור בעיות המתעוררות בתהליך האינטראקציה עם החברה (פרט, קבוצתי, קולקטיבי וכו') והמדינה.

Anikeev A. S. חינוך אזרחי בבית ספר מודרני, מהות, תוכן, מודלים. - Kaluga, 2001. - P. 89.

יכולת ומוטיבציה לפתור בעיות

היכולת של אדם לפתור ביעילות את בעיות האינטראקציה עם החברה בהתבסס על מימוש ידע וניסיון בתחום מסוים בחיים.

יכולתו של אדם לפתור בעיות ביעילות

היכולת של אדם, בעת פתרון בעיות של אינטראקציה עם החברה, לייחד את המרכיב החברתי שלהם (תת-בעיות), לקבוע את מהותו, ועל בסיס עדכון ידע וניסיון בתחום זה של החיים, שילוב נוסף פעולות חברתיות לתוך התהליך הכולל של פתרון הבעיה.

יכולת אנושית בפתרון בעיות של אינטראקציה עם החברה

כשיר חברתית יהיה זה שפעילותו במסגרת הקהילה הולמת את ערכי הקהילה ומכוונת לאינטראקציה בפתרון בעיות אמיתיות החיוניות לקהילה ולפרט. יחד עם זאת, פעולות, התנהגות אנושית תואמת את הנורמות של החברה, ממוקדות במטרות הקהילה ומממשות את היכולות, הנטיות של האדם בצורה נאותה למצב.

Slobodchikov V. I., Isaev E. I. יסודות האנתרופולוגיה הפסיכולוגית. פסיכולוגיה של התפתחות האדם: התפתחות המציאות הסובייקטיבית באונטוגנזה: ספר לימוד לאוניברסיטאות. - מ.: הוצאת בית ספר, 2000.

פעילות בתוך הקהילה, המתאימה לערכי הקהילה

הבנת הקשר "אני" – חברה, היכולת לבחור את ההנחיות החברתיות הנכונות, היכולת לארגן את פעילותם בהתאם להנחיות אלו.

Kudaeva I. A. פיתוח חוויה חברתית על ידי תלמידי בית ספר צעירים בתהליך החינוכי: Dis. ... cand. פד. מדעים: 13.00.01: סרנסק, 2004 268 עמ'. RSL OD, 61:04-13/1393

הבנת הקשר "אני" - חברה

היכולת לבחור את האוריינטציות החברתיות הנכונות

היכולת לארגן את פעילותם בהתאם להנחיות אלו

תוצאה של התפתחות חברתית, התלויה ביעילות של אינטראקציה עם הסביבה החברתית.

Zaripova E.I. היווצרות כשירות חברתית של תלמיד בית ספר בתנאים של סביבה חינוכית אזורית: Dis. ... cand. פד. מדעים: 13.00.01: אומסק, 2005 215 עמ'. RSL OD, 61:05-13/1333

תוצאה של התפתחות חברתית

איכות אישיותו של ילד בגיל הגן, הנוצרת בתהליך של פיתוח יצירתי פעיל של יחסים חברתיים המתעוררים בשלבים שונים ובסוגים שונים של אינטראקציה חברתית, כמו גם הטמעת נורמות אתיות על ידי הילד, המהוות את הבסיס ל- בנייה וויסות של עמדות חברתיות בינאישיות ותוך אישיות, יחסים.

יאפארובה ג.מ.

DO מס' 6 "אורמן ארטגי", אקטובה, קזחסטן

טכנולוגיות משחק כאמצעי ליצירת יכולת חברתית של ילדים בגיל הרך. www.rusnauka.com/ESPR_ 2006/Pedagogica/6_japparova.doc.htm

איכות אישיות

הכישורים שרכש ילד בגיל הרך הנחוצים לכניסה לחברה (קוגניטיבית, תקשורתית, תרבותית כללית, פיזית, ערכית-סמנטית, אישית) כישורים ויכולות של התנהגות קולקטיבית ופעילות קולקטיבית בעלי ערך לחייו הבאים, היכולת לקבל מטרות משותפות, לבצע פעילויות קוגניטיביות. הודות לכך, נוצרת חוויה חברתית ובגרות חברתית, מתגלות הזדמנויות פוטנציאליות נסתרות.

Borisova O. F. היווצרות כשירות חברתית של ילדים בגיל הרך: דיס. cand. מדעים פדגוגיים:

צ'ליאבינסק. 2009.-201s

רכש כישורי אישיות

הכשירות החברתית של תלמיד בית ספר כפרי כוללת את המודעות של הפרט לגבי המציאות החברתית, הנכונות והיכולת לנהל דיאלוג עם אנשים אחרים, לקבל החלטות אחראיות. מצבי חייםבהתאם לדרישות רגולטוריות מסוימות של החברה הכפרית, היכולת לחזות את השלכותיהן על עצמך ועל אחרים, החזקה של דרכי חיים עיקריות

Basova V. M. היווצרות כשירות חברתית של תלמידי בית ספר כפריים: דיס. ... ד"ר פד. מדעים: 13.00.01: ירוסלב, 2004 472 עמ'. RSL OD, 71:05-13/217

מודעות של הפרט

נכונות ויכולת לתקשר עם אנשים אחרים

מוכנות ויכולת לקבל החלטות אחראיות במצבי חיים

היכולת לצפות את ההשלכות החלטות שהתקבלולעצמך ולסובבים אותך

בעלות על דרכי חיים עיקריות

יכולתו של ילד בגיל הגן להשתמש במשאבי הסביבה החברתית ובמשאבים האישיים על מנת להגיע לתוצאות טובות בהתפתחות.

אבחון כשירות חברתית בגיל הגן

נו. עבודה. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. 2011

היכולת של ילד בגיל הגן להשתמש במשאבי הסביבה החברתית ובמשאבים האישיים

היכולת של אדם לבנות אסטרטגיות לאינטראקציה עם אנשים אחרים במציאות החברתית המשתנה סביבו

פרימיקובה E.V.

יכולת חברתית של תלמידי בית ספר: משמעויות ופרקטיקות

מגזין חברתי-פוליטי. 2009. מס' 7. ש' 126-132.

היכולת של אדם לבנות אסטרטגיות לאינטראקציה עם אנשים אחרים

מאמר קשור:מהות המושג "כשירות מקצועית של מורה" מעמדת מדענים גרמנים

המידע מטבלה זו מאפשר לזהות את המרכיבים העיקריים של המושג "כשירות חברתית". עם כל ההבדל במקורות ובניסוח שנעשה בהם שימוש, החזרה על המרכיבים המבניים העיקריים של מושג זה נראית די ברורה.

ניתן לנתח אלמנטים אלה על מנת לזהות את המאפיינים הרלוונטיים המוזכרים בתדירות הגבוהה ביותר של אדם מוכשר חברתית. ניתן לסדר את הנתונים המתקבלים על תדירות אזכור המרכיבים העיקריים של המושג "כשירות חברתית" בסדר יורד מגבוה לנמוך. זה מאפשר לך לקבוע את הכישורים החברתיים המשמעותיים ביותר של אדם. הדירוג של המרכיבים הבסיסיים הנפוצים ביותר במושג "כשירות חברתית" הוא כדלקמן:

יכולתו של אדם בפתרון בעיות של אינטראקציה עם החברה - 4;

יכולתו של אדם לפתור בעיות ביעילות - 3;

איכות האישיות, יכולת האינטראקציה עם הסביבה, התוצאה של התפתחות חברתית, הנכונות והיכולת לנהל דיאלוג ובניית אסטרטגיות לאינטראקציה עם אנשים אחרים, שליטה בדרכי החיים הראשוניות - 2;

היכולת והמוטיבציה לפתור בעיות, היכולת לבחור את הקווים המנחים החברתיים הנכונים ולארגן את פעילותו בהתאם להנחיות אלו, המודעות של הפרט, המוכנות והיכולת לקבל החלטות אחראיות במצבי חיים, היכולת לצפות את ההשלכות של החלטות שהתקבלו עבור עצמך ואחרים, היכולת להשתמש במשאבי הסביבה החברתית ובמשאבים האישיים - 1.

הנתונים שהתקבלו כתוצאה מניתוח התוכן של המושג "כשירות חברתית" מראים שבאופן כללי עמדות המחברים מצביעות על גישה משולבת לקביעת מכלול המרכיבים הבסיסיים של מושג זה.

המאפיינים המהותיים המתגלים כתוצאה מניתוח פרשנויות שונות למושגי "כשירות חברתית" מאפשרים לנו לנסח את ההגדרה הבאה למושג "כשירות חברתית של תלמיד תיכון" – זוהי יכולתו ונכונותו לפתור. בעיות של אינטראקציה עם נושאי התהליך החינוכי תוך שימוש בידע, חינוכי, ניסיון חיים, ערכים ונטיות התלמיד.

תחת האינטראקציה עם נושאי התהליך החינוכי, אנו מתכוונים ליצירת קשרים כאלה, ישירים ועקיפים, אשר מולידים קשרים הדדיים, תקשורת, פעולות משותפות, התנסויות.

מנקודת המבט של המחקר שלנו, חשוב להבין את הכשירות החברתית של תלמיד תיכון כתוצאה מהתפתחות חברתית, התלויה ביעילות האינטראקציה עם הסביבה החברתית, שהיא הסביבה החינוכית של בית הספר.

בהתבסס על הבנה זו של יכולת חברתית ביחס לתלמיד תיכון, הבעיה של בחירת אפשרויות לאינטראקציה עם חברים לכיתה, מורים והורים בתהליך החינוכי ובחירת אסטרטגיות לאינטראקציה עם שותפים חברתיים אחרים בעת מעבר לרמת השכלה גבוהה יותר, למשל, אוניברסיטה, רלוונטית למחקר שלנו.

בהתבסס על הבנת תוצאות ניתוח התוכן וקביעת הכשירות החברתית של תלמיד תיכון, המחקר הציע שפיתוח הכשירות החברתית של תלמידי תיכון יצליח אם התנאים הפדגוגיים לפיתוח החברתיים שלהם. הכשירות נקבעת ומוצדקת, תוך התחשבות במוזרויות הסביבה החינוכית של בית הספר.

סִפְרוּת:

Kosogova A. S., Dyakova M. B. סביבה רב תרבותית בבית ספר רב לאומי כתנאי להסתגלות מוצלחת של בוגרים // סוגיות עכשוויותמדע וחינוך. - 2008. - מס' 3 - עמ'. 44-48 כתובת אתר: www.science-education.ru/22

Ozhegov S. I., Shvedova N. Yu. מילון הסבר לשפה הרוסית. - 1992.

מילון מילים לועזיות, - 1988, עמ' 466.

מקור www.moluch.ru

תוכן המושג? יכולת חברתית? ילד בגיל הגן

מיומנות בתרגום מלטינית competentia פירושה מגוון נושאים שבהם אדם בקיא, בעל ידע וניסיון.

בערכי מילון, כשירות מוגדרת כזכות, כשירות הנבדק בביצוע פעילויות.

מילון המונחים של חינוך לגיל הרך מציג כישורים כידע וניסיון בתחום מסוים; מגוון הבעיות, תחום הפעילות בו יש לאדם זה ידע וניסיון.

בפרקטיקה החינוכית העולמית, מושג הכשירות פועל כמושג מפתח מרכזי.

לסיכום חקר הפרשנות של המונח כשירות, S. A. Uchurova מאפיין אותו כפוטנציאל הפנימי של אדם, המתבטא בכישורים אנושיים.

כשירות, בתורה, מתפרשת גם בדרכים שונות. בזמנים שונים וחוקרים שונים הגדירו יכולת כ:

יכולת ביצוע בפועל של פעילויות (V. F. Blank);

היכולת הנחוצה לבצע ביעילות פעולה ספציפית (J. Raven);

החזקה והחזקה של הכשירות הרלוונטית (A. V. Khutorskaya);

יכולת ומוכנות הפרט לפעילות המבוססת על ידע וניסיון (ג' ק' סלבקו).

ש"א אוצ'ורובה אומר ש? יכולת היא לא רק זמינות הידע, אלא גם היכולת לנהל אותם? וכולי.

כך, "כשירות מאפיינת את הפוטנציאל הפנימי של הפרט, כשירות - מימוש פוטנציאל זה?" .

הישג חשוב של ילדות בגיל הגן הוא היווצרות של איכות כמו יכולת חברתית. יכולת חברתית פועלת כאיכות של אדם, היווצרות בתהליך של שליטה ברעיונות וידע על המציאות החברתית, פיתוח יצירתי אקטיבי של יחסים חברתיים המתעוררים בשלבים שונים ובסוגים שונים של אינטראקציה חברתית.

יכולת חברתית היא תופעה רב מימדית. היא מורכבת ממרכיב מוטיבציוני (מוכנות להפגין יכולת), מרכיב תפיסתי או קוגניטיבי (בעל ידע על תוכן הכשירות) והיבט התנהגותי (ניסיון בהפגנת יכולת במגוון מצבים סטנדרטיים ולא סטנדרטיים).

להיות כשיר חברתית עבור ילד פירושו להיות מסוגל לתאם את שלו מקצבים ביולוגיים(פעילותם, שינה, תיאבון, מצב, מצב רוח, ביצועים) עם מקצבים חברתיים (תחושת אחריות, הבנת הצורך במשהו, חובות וזכויות).

לכשירות החברתית של ילד בגיל הגן יש אופי אינטגרטיבי וכוללת את המרכיבים הבאים:

מוטיבציוני, כצורך בתקשורת ואישור, הרצון לתפוס מקום בין אנשים משמעותיים לילד;

קוגניטיבי, או קוגניטיבי, - נוכחותם של רעיונות יסודיים על העולם מסביב;

התנהגותית, או תקשורתית, - אינטראקציה יעילה עם הסביבה, היכולת לפעול כמקובל בחברה;

רגשי - כיכולת להתמודד עם הרגשות והרגשות שלך.

היווצרותם של מרכיבים אלו תלויה ישירות במבוגר וביכולתו לארגן עמו תקשורת, לעניין אותו, לעזור לו להתמצא במערכת הערכים המקובלת בחברה.

בהתבסס על ניתוח הניסיון של המדינות הכלכליות המובילות בעולם בפיתוח מיומנויות ויכולות חברתיות ורגשיות של ילדים בגיל הרך, גובשה רשימת מיומנויות חברתיות הכוללת את המיומנויות הבאות: הקשבה; לבקש עזרה; הכרת תודה; פעל לפי ההנחיות שהתקבלו; להביא את העבודה לסיום; להיכנס לדיון; להציע עזרה למבוגר; לשאול שאלות; להביע את הצרכים שלך; התמקד בעבודה שלך; לתקן ליקויים בעבודה; לִפְגוֹשׁ; הצטרפו לילדים המשחקים; לשחק לפי כללי המשחק; להציע עזרה לעמית; להביע אהדה; לקבל מחמאות; לקחת יוזמה; לַחֲלוֹק; לְהִתְנַצֵל; להביע רגשות; להכיר ברגשות של אחר; להזדהות; להתמודד עם הכעס של עצמך; להגיב לכעס של אדם אחר; להתמודד עם פחדים לחוות עצב; להביע חוסר שביעות רצון; לבקש רשות; להגיב ברוגע במצב בו הם אינם מתקבלים לפעילות הכללית של הקבוצה; להגיב כראוי במצב בו מתגרה; להראות סובלנות; קבל את ההשלכות של הבחירה שלך (יחס לטעות שלך); להגיב במצב שבו האחד אשם; לאבד; להתמודד עם רכוש של מישהו אחר; תגיד לא"; להגיב כראוי לסירוב; להתמודד עם מבוכה.

היווצרות הכשירות החברתית מתרחשת בכל שלבי התפתחות האישיות, ולכל שלב הבא של התבגרות יש את הבסיס שלו על הקודם.

בהתבסס על האמור לעיל, ניתן להסיק כי התנאים החשובים ביותר לגיבוש הכשירות החברתית של ילדים, פיתוח תכונות, יכולות, כישורים התורמים להסתגלותו ברמת החינוך הבאה, לפחות, והסתגלות בחברה במדינה. סוף, הם:

סביבה מתפתחת מחושבת במיוחד שנוצרה ונתמכת חברתי-תרבותית נושאית-מרחבית שבה יש לילד הזדמנות לממש את יכולותיו;

מבוגר משמעותי, מוכן לתקשר עם ילדים ולארגן את התהליך החינוכי על פי עקרונות הפדגוגיה ההומניסטית.

הרצאות

מקור pedagog-social.ru

"גיבוש יכולת חברתית של ילדים בגיל הגן הבכיר"

כיום, שאלת שיפור איכות החינוך עולה יותר ויותר כשאלה של "שינוי באיכות החינוך" או "איכות החינוך החדשה".

מתוך הבנת איכות החינוך כיחס בין הבקשה למידת סיפוקה, עלינו לקחת בחשבון שהפרט, החברה ולבסוף המדינה מגבשים את הבקשה למערכת החינוך בדרכם. יחד עם זאת, הצו נוגע, קודם כל, ליכולות אוניברסליות חדשות של המודלים האישיים וההתנהגותיים, אך לא לדרישות לידע ספציפי כ"מוצר מתכלה".

נכון להיום, סדר המדינה מנוסח בדרישות המדינה הפדרלית. העיסוק בגני ילדים מראה שקיים חוסר איזון בעומס החינוכי בכיוון של התפתחות אינטלקטואלית: התפתחות קוגניטיביתהוא - 47%, אמנותי ואסתטי 20-40%, פיזי - 19-20%, חברתי ואישי 0 - 13%. התכנית "ילדות", שעל פיה פועל מוסד הגיל הרך שלנו, מכילה את המדור "הילד נכנס לעולם היחסים החברתיים".

אשר, בתורו, מחולק לתתי סעיפים "ילד ומבוגרים", "ילד ועמיתים", "יחס הילד לעצמו". התכנים הנ"ל הם, לדעתנו, הבסיס ליישום התחומים החינוכיים "סוציאליזציה" ו"תקשורת", שמטרתם שליטה ברעיונות הראשוניים. אופי חברתיוהכללת ילדים במערכת היחסים החברתיים, שליטה בדרכים בונות ובאמצעי אינטראקציה עם אנשים סביבם.

ההתפתחות הנפשית של ילד קשורה קשר הדוק למוזרויות העולם של רגשותיו וחוויותיו. ילדים צעירים נמצאים לעתים קרובות ב"שבי של רגשות", מכיוון שהם עדיין לא יכולים לשלוט ברגשותיהם, מה שמוביל להתנהגות אימפולסיבית, סיבוכים בתקשורת עם בני גילם ומבוגרים.

כולם יודעים שילדים מרוכזים בעצמם, ולכן כל כך חשוב ללמד ילד להסתכל על המצב מעמדת בן שיחו. ניסיון חברתי נרכש על ידי הילד בתקשורת ותלוי במגוון היחסים החברתיים שמספקת לו סביבתו הקרובה.

סוציאליזציה: תהליך הטמעה והתפתחות נוספת על ידי אדם של החוויה החברתית-תרבותית הנחוצה להכללתה במערכת היחסים החברתיים, המורכבת מ:

כישורי עבודה;

תכונות חברתיות של אדם המאפשרות לאדם להתקיים בנוחות וביעילות בחברה של אנשים אחרים.

בהתבסס על האמור לעיל, קבעתי את נושא העבודה: "גיבוש יכולת חברתית של ילדים בגיל הגן הבכיר"

יַעַד: להגביר את המודעות של הילד לביטויים הרגשיים וליחסים שלו עם בני גילו ומבוגרים.

משימות:

• כדי לקדם את הידע העצמי של הילד, עזרו לו לממש את תכונותיו והעדפותיו האופייניות;
• לפתח כישורי התנהגות חברתית, תחושת שייכות לקבוצה.
• למדו את ילדכם להביע את אהבתו לאהובים.
• עזרו לילדכם לזהות את מצבו הרגשי.
• לפתח תכונות אופי חיוביות אצל ילד בגיל הגן התורמות להבנה הדדית טובה יותר בתהליך התקשורת; לתקן את תכונות האופי וההתנהגות הלא רצויות שלו.

תוצאה חינוכית:היכולת של הילד:

1. לשלוט בהתנהגות שלך;

2. נסח את העניין, ההעדפות שלך;

3. הביעו את הגישה שלכם;

9. השתמש בנורמות אלמנטריות של תקשורת;

10. שתפו פעולה (עם מבוגרים ועם ילדים בגילאים שונים) בטפסים המוצעים.

טופס התנהלות:אימוני משחק

• מבחני ציור "המשפחה שלי", "הקבוצה שלי ד/ים", "המורה שלי"
• שאלון למחנכת: "הערכת התפתחות חברתית-רגשית של ילד בגיל הרך".

אימוני משחק הם כמו פעם בשבוע עם ילדים גדולים יותר בגיל הגן. ההדרכות בנויות בצורה נגישה ומעניינת.

בשביל זה אני משתמש ב:

• משחקים חינוכיים (משחקי דרמטיזציה, משחקי תפקידים, משחקים לפיתוח מיומנויות תקשורת);
• בחינת שרטוטים ותצלומים;
• טכניקות הוראה לוויסות עצמי של המצבים הרגשיים שלהם (נ/ר: משחקי הרפיה: "סאני באני", "גלייד", "גלים" וכו');
• תרגילים לפיתוח היכולת להרגיש את מצב הרוח ולהזדהות עם אחרים.

בעקבות התוצאות של כל אימון, ההורים מקבלים מידע על שיעור ספציפי, המלצות לאיחוד החומר הנלמד.

על פי תוצאות העבודה, ילדים בגיל הגן מגבירים את מודעותם לביטויים הרגשיים שלהם וליחסים עם בני גילם ומבוגרים. זה מקטין עוד יותר את הסבירות לתוקפנות וביטויים שליליים אחרים, קשיים בתקשורת עם עמיתים ומבוגרים. לימוד טכניקות הוויסות העצמי של המצבים הרגשיים מאפשר לאדם לברוח מכוחו של הקונפליקט, ובכך להחזיר את הגמישות החברתית שלו.

האפקטיביות של עבודה על גיבוש יכולת חברתית של ילד בגיל הגן עולה פי כמה אם המשפחה והמורים עובדים בקשר הדוק. לשם כך, נערכות התייעצויות קבוצתיות ופרטניות להורים, שאלונים ללימוד הצרכים והבעיות המעסיקות את משפחות תלמידינו.

עמדות נושאיות (למשל: "ענישה ועידוד"). הדרכות להורים (למשל: "אנו מלמדים ילד להבין ולהביע את רגשותיו"). גם בקבוצות, ההורים מוזמנים להכיר את החוברות: "ילד אגרסיבי", "הערכה עצמית של הילד". שיעורים מעניינים ותוססים מתקיימים ב"מועדון הורים מצליחים".

המודרניזציה של החינוך מחייבת, כמובן, שינוי במורה עצמו, המוכן להשיג יכולות חברתיות והסברתיות. אחת הפעילויות שלי היא לשפר את הכשירות המקצועית של עובדי ההוראה.

במהלך השנה מתקיימים שיעורים בסדנה הפסיכולוגית והפדגוגית: "התפתחות חברתית ורגשית של ילדים בגיל הרך". התייעצויות, משחקי אימון לפיתוח תקשורת, משחקי הרפיה להסרת מתחים פסיכו-רגשיים. פיתחתי ספריית צעצועים בנושאים הבאים: לקרב ילדים זה לזה ולמורים; תרגילים לפיתוח היכולת להרגיש את מצב הרוח ולהזדהות עם אחרים; שיטות של ויסות עצמי והסרה של מתח פסיכו-רגשי בילדים בגיל הרך.

יצירת תנאים נוחים להיווצרות כשירות חברתית אצל ילדים בגיל הרך מובילה לתוצאות חיוביות.

תוצאות העבודה שבוצעו:

בסוף השנה, בהתבסס על נתוני האבחון שהתקבלו, ניתן להסיק שקיימת דינמיקה חיובית בהתפתחות היחסים הבין אישיים בקרב ילדים בגיל הרך.

הוסף תגובה

למידע נוסף בכתובת dohcolonoc.ru

גיבוש כשירות חברתית של ילדים בגיל הגן הבכיר / מידע /

מידול וניתוח מצבי בעיה;

תרגילים חיקויים ויצירתיים.

ארגון פעילויות משחק שמטרתן גיבוש יכולת חברתית

כדי להשיג יכולות חברתיות, ביטחון בתקשורת, על הילד ללמוד להבין את עולמם הפנימי של אנשים אחרים. הצעד הראשון להבנה הוא התקרבות, איחוד, הנובעים על בסיס רגשי.

על בסיס התקרבות רגשית מתרחשת חילופי דברים: אנשים טוענים זה את זה ברגשותיהם. מאחורי החילוף הרגשי מתבסס בקלות חילופי אינטלקטואלים, אפשר להבין את מחשבותיו של בן השיח, חילופי דעות שווה. נפתח בתקשורת, נותן אמון בבני גילו, הילד מתחיל לסמוך על עצמו.

בכל מפגש משחק של בלוק א' הילדים מתקרבים בהדרגה זה לזה. בעזרת גירוי עניין, תגובות רגשיות מביאים ילדים לחזרה משותפת על תנועות ופעולות, והקצב מגביר את תחושת האחדות. נוצרים תנאים לילדים ליצור סוגים שונים של מגע רגשי: ממבט, חיוך לקשר עין, ממגע לקרוב יותר. מגע מישוש. למצב הרוח הרגשי של ילדים זה לזה, התקרבות בתחילת פעילויות משותפות, נעשה שימוש בטקס ברכה.

טקס הפרידה עוזר לעבור לפעילות אחרת, כשהילדים מתאספים במעגל, מגיעים למרכז המעגל ומצמידים ידיים, מביטים זה בעיני זה.

המשחקים בהם נעשה שימוש נבנים תוך התחשבות במנגנון החדירה הרגשית לעולם הרגשות והיחסים: דרך החיצוני לפנימי, דרך תנועה לעבר רגשות, דרך פנטזיה ועד חוויות. משחקים מוצעים על ידי המחנך, משחקים 2-3 פעמים עד שהילדים לומדים בעצמם. לאחר הטמעה, המורה מסבך את המשחק על ידי הצגת הגרסאות שלו.

על מנת לגבש גישה חיובית לאינטראקציה עם ילדים אחרים, הילד זקוק לניסיון מעשי משלו בשיתוף פעולה, המאפשר לו להרגיש כיצד להשיג מטרות שחשובות לו, תוך התחשבות באינטרסים של ילדים אחרים, כלומר - מיומנויות חברתיות. כמטרה לפעילות משותפת, נבחרים תחומי העניין המשמעותיים עבור הילד הקשורים לצרכיו. במקביל, הילד מודרך על ידי בן גילו, מבקש לעשות משהו עבורו ואיתו.

בתהליך המשחק עם החוקים הילדים מפתחים תחושת לכידות וניסיון קבוצתי של הצלחה כתוצאה מפעולות מתואמות. דרך בעייתי מצבי משחקמעודדים ילדים לגלות אמון בפעולות שהתוצאה הכוללת תלויה בהן. כך הילד ניגש למודעות של עצמו בין השאר, לחוויית האינדיבידואליות שלו.

המשימה העיקרית של הבלוק השני היא לתרגם את המיקוד של הילדים בעצמם להתמקדות באחרים, ולעזור להם להבין את עקרונות הדו-קיום. יישום המשימה מתבצע באמצעות יצירת אווירה מסוימת המבוססת על:

יחס רגשי של ילדים זה לזה;

איחוד חוויות חיוביות שהתקבלו בתהליך שיתוף הפעולה. הילד מונחה על ידי ביטוי יחסו לאינטראקציה, זיהוי וייעוד המשמעות של מצב התקשורת בצורה סמלית (לגדל פרח של חברות, לתת כוכב קסם למי שהיה נעים להתמודד איתו);

חווית שיתוף הפעולה של הילד עם בני גילו בצורת משחק. לילדים יש הזדמנות לנתח את מצב האינטראקציה, לשנות את עמדתם, דעתם (למשל, כאשר דנים ברעיון);

מבוסס על העניין הקוגניטיבי של ילדים. הם שואבים השראה מהרעיון של טיול דרך ארץ אגדות. בכל משחק הם נתקלים באגדות שונות, ובקבלת הפנים שינוי מופלאעוזר להם להזדהות עם דמויות מהאגדות.

ההתנהגות הכשירה החברתית של ילד כוללת את היכולת להביע בחופשיות את רגשותיו (החיוביים והשליליים) באינטראקציה עם ילדים אחרים, כמו גם את היכולת להרגיש אחר, להזדהות איתו. חוסר היכולת לבטא בגלוי את רגשותיהם ורגשותיהם מולידה חוסר שביעות רצון של הילד מעצמו, ירידה בהערכה העצמית. ילדים כאלה לרוב אינם יכולים להביע את רצונותיהם, לעשות בחירה, מה שעוזר לגבש את צורות ההתנהגות האופייניות לילדים חסרי ביטחון חברתית, בידוד, תלות בהתנהגות ובבחירה של ילדים אחרים, בביסוס שליטה, ביטוי עצמי.

על מנת שילדים יצברו ניסיון בחיים דרך מצבים רגשיים שונים, נבחרה סדרת משחקים בבלוק III כדי לעזור לילדים ללמוד צורות התנהגות המאשרות את עצמם.

היעדר רגעים תחרותיים; הדרת הערות וחלוקת ילדים לשחקנים טובים ורעים; תמיכה בכל ילד, קובעת את העובדה שכל הילדים אינם יריבים ומתחרים, אלא קרובים, קרובים אליו ובמובנים רבים דומים לו אנשים; חוסר כפייה.

חזרה חוזרת על אותם משחקים היא תנאי חשוב להשפעתם ההתפתחותית. על ידי השתתפות שיטתית במשחק מסוים, ילדים מבינים טוב יותר את תוכנו ונהנים מביצוע פעולות המשחק.

המחנך צריך להשתמש בשיטות ובאמצעים פדגוגיים המבטיחים פיתוח שיתוף פעולה כגורם להתבגרות חברתית של הגיל הרך, בסיס לייעול אווירת חברת הילדים ותנאי הכרחי לפעילות חינוכית עתידית מן המניין.

פיתוח שיתוף פעולה בין ילדים בגיל הרך בפעילות משותפת עם מבוגרים ועמיתים והמשך "הנבטתו" בפעילות עצמאית חופשית של ילדים מתאפשרת בתנאים של אינטראקציה דיאלוגית של המשתתפים בתהליך הפדגוגי.

המגעים של הילד עם בני גילו באים לידי ביטוי בצורה הברורה ביותר במשחק. אבל יש להודות שבאופן ה"אני" של ילדי הגן המודרניים, ניתן מקום גדול לפעילות קוגניטיבית-דיבור, אמנותית ויצירתית, ולכן נראה שניתן ויעיל להשתמש בשיתוף פעולה של ילדים, הנבנה על בסיס של תכנים חינוכיים שונים.

להישג הצלחה בשיתוף פעולהבין ילדים, יש לעמוד במספר תנאים:

• הנוכחות של אוריינטציה חיובית של ילדים לקיים אינטראקציה עם בני גילם, המתבטאת בעניין הרב של ילדי הגן זה בזה, התפיסה וההערכה של עמית לא רק כחבר, אלא גם כשותף בפעילויות משותפות, נוכחות של רצון לשתף עמו פעולה;
• הכרת החוקים של הילדים, דרכי ארגון שיתוף הפעולה ו אפשרויות יעילותהתנהגות בתהליך האינטראקציה;
• שליטה במיומנויות של דיאלוג משותף בדיבור, יכולת להסכים, להסכים עם עמית בזמן אימוץ מטרה, תכנון, ויסות והשגת התוצאה הכוללת של פעילות בתהליך של פתרון משותף של בעיות חינוכיות;
• יכולתו של הילד להכיר במצב של שיתוף פעולה, לבחור ולנקוט עמדה כזו באינטראקציה התואמת את יכולותיו בפעילות זו, כלומר לקבוע באופן עצמאי באופן הולם איזה חלק מהעבודה הוא מוכן לבצע במשותף פעילות.

IN פיתוח שיתוף פעולהמחנכת גן מסייעת:

• יצירת אווירה חיובית רגשית בקהילת הילדים של קבוצת הגן ושמירה על יחסי ידידות בין ילדים;
• מתן הזדמנות לכל ילד להתבטא בשיתוף עמיתים, להציג את מעשיו והצעותיו בפני שותפים;
• העשרת רעיונות ופיתוח מיומנויות הנחוצות לשיתוף הפעולה של הילד עם עמיתים בפעילויות משותפות;
• רכישת ניסיון של שיתוף פעולה על ידי ילדים בגיל הגן, מתן הזדמנות לתפוס תפקידים פונקציונליים המתאימים לפוטנציאל שלהם.

פיתוח שיתוף הפעולה של ילדים מצריך מאמצים פדגוגיים רציניים מצד מבוגר ומתפרש כפתרון צעד אחר צעד למשימות המורכבות יותר ויותר של המורה והילדים.

לפני פיתוח שיתוף פעולה של ילדים עם בני גילינו, עלינו לפנות לביצוע משחקים ותרגילים מיוחדים באמצעות פיקטוגרמות, שמטרתם לעורר עניין של ילדים ברגשות האופייניים לאדם, וכן לחדש בזיכרון רעיונות לגבי מצבים רגשיים בסיסיים ו להעשיר אותם. מגוון תרגילים, משחקים, מצבים שבהם משימות אלו נפתרות בהצלחה ניתנים בסעיפים הקודמים.

במקביל למשחקים והתרגילים המוצעים, למד עם הילדים את מבני הדיבור הנחוצים ליצירת שיתוף פעולה ביניהם.

אנו ממליצים להציג בפני הילדים את דוגמאות מבני הדיבור בהם יש להשתמש בתהליך השלמת המשימה בדיאלוגים של דמויות משחק המדגימות מצבים שונים של שיתוף פעולה וזקוקים לעזרה ישירה מגיל הרך בפתרון בעיות המתעוררות בתהליך שיתוף הפעולה. .

אנו ממליצים להשתמש בהעתקים ספציפיים:

"מה אנחנו צריכים לעשות?", "נעשה את זה ביחד...", "אחד אחד, שום דבר לא יסתדר...", "נעשה את זה ביחד, ביחד, לא נריב..." ; “בואו נחשוב ביחד מה אנחנו צריכים להשלים את המשימה...”, “בואו נחליט קודם מה נעשה, אחר כך מה...”, “בואו נחלק את העבודה בינינו...”, “מי יתחיל במשימה , מי ימשיך..."; "בבקשה תראה לי מה שלומך...", "נסה לעשות את זה אחרת, אולי זה ייצא טוב יותר (מהיר יותר, יפה יותר, קל יותר)"; "בואו נשווה (בואו נראה) איך אנחנו נפגשים..."; "הכל הסתדר...", "כמה מעניין (יוצא דופן, נהדר) שנעשה", "כל הכבוד, איזה רעיון נהדר!"; "בואו נראה איך עשינו את זה ביחד...", "היה צורך לעשות את זה.., עשינו את זה.., ועשינו את זה...", "אפשר היה לעשות את זה אחרת...", "עדיף היה לעשות את זה אחרת...", "עכשיו נתקן את זה מהר...", "בפעם הבאה בהחלט ננסה..."

ניתן לגבש ולהבהיר את כללי שיתוף הפעולה שילדים שולטים בהם כאשר דנים בפתגמים על ידידות במהלך שיחה. "איך להכיר חברים?»

אנו נותנים דוגמאות כללי שיתוף פעולה.

• הקשיבו לבן הזוג והבינו.

כל אחד צריך להקשיב לשני. אם אתה מקשיב למה שהם אומרים, שאל: "תגיד לי שוב, לא הבנתי".

קודם כל אתה צריך להקשיב לאחר, ואז להגיד את זה בעצמך, אחרי זה אתה כבר מתחיל לעשות משהו.

אם אנחנו יושבים ועובדים ביחד, אז אתה צריך להגיד הכל בבירור מה אתה רוצה לעשות. הכל יהיה ברור, אתה יכול לזכור ולהגיד את דעתך...

כשאנחנו מתאמנים ביחד, אנחנו צריכים להקשיב למה שיש לאחרים להגיד.

• אל תשתקו, אלא ביחד לָדוּן.

- כדי להגיע להסכמה, אנחנו צריכים לדון, לדבר אחד עם השני איך לעשות דברים ביחד.

אתה צריך לדבר עם אחר, לשאול מה הוא יציע, ולהגיד לו בעצמך מה אתה רוצה לעשות.

• עשה זאת בעצמך ועזור לבן זוג. זה קשה לאחרים, תעזור.

חבר צריך עזרה, תעזור לו. לדוגמה, אניאני אצבע את הצד שלי, ויישאר לי קצת, אני יכול להציע לצבוע חלק אחר שלו, לעזור לו;

עשיתי את העבודה שלי, הסתכלתי מה קוסטיה עושה, אם הוא ייכשל, אני אעזור לו. אתה צריך לעזור לאחר כשאתה עושה את העבודה ביחד.

• בקשו, אל תתביישו, והעזרה תגיע אליכם מהר יותר.

עלינו לבקש, לבקש עזרה, אל תתביישו.

קל לשאול מישהו אחר, אתה לא צריך לפחד מזה.

אם לא הקשבתי טוב ושכחתי את המשימה, אז אני יכול לשאול אחר. הוא יושב לידי, אני מבקש עזרה.

• אתה יודע יותר - אל תתגאה במה שאתה יכול - שתף. אל תשתוק, אלא למד אחרים. - למד אחר כדי שידע יותר, אבל אל תתפאר בעצמך. אל תהיה גאה בעצמך, אל תשבח את עצמך, אולי לא עשית יותר טוב מאחרים. ואם אתם יודעים יותר, עדיף לשתף ילדים אחרים, עזרו להם.

אם אני הכי טוב בזה, אז אני לא גאה, אבל אני עוזר לילדים.

הנחיות לשיפור נוסף של הפעילות הפדגוגית ביצירת יכולת חברתית של ילדים בגיל הרך:

הרחבת צורות ושיטות עבודה משומשות;

בחירת טכניקות מיוחדות הלוקחות בחשבון את המאפיינים האישיים של ילדים;

שיטתיות של תרגילי משחק מיוחדים התורמים לפיתוח הדיבור הדיאלוגי של ילדים בתהליך התקשורת;

הרחבת התוכנית ליישומה בעבודה עם ילדים בגיל הרך.

פרטים נוספים באתר old199.tvoysadik.ru

כיום, שאלת שיפור איכות החינוך עולה יותר ויותר כשאלה של "שינוי באיכות החינוך" או "איכות החינוך החדשה".

מתוך הבנת איכות החינוך כיחס בין הבקשה למידת סיפוקה, עלינו לקחת בחשבון שהפרט, החברה ולבסוף המדינה מגבשים את הבקשה למערכת החינוך בדרכם. יחד עם זאת, הצו נוגע, קודם כל, ליכולות אוניברסליות חדשות של המודלים האישיים וההתנהגותיים, אך לא לדרישות לידע ספציפי כ"מוצר מתכלה". נכון להיום, סדר המדינה מנוסח בדרישות המדינה הפדרלית. העיסוק בגני ילדים מראה כי קיים חוסר איזון בעומס החינוכי לקראת התפתחות אינטלקטואלית: התפתחות קוגניטיבית היא 47%, אמנותית ואסתטית 20-40%, פיזית - 19-20%, חברתית ואישית 0 - 13%. התכנית "ילדות", שעל פיה פועל מוסד הגיל הרך שלנו, מכילה את המדור "הילד נכנס לעולם היחסים החברתיים". אשר, בתורו, מחולק לתתי סעיפים "ילד ומבוגרים", "ילד ועמיתים", "יחס הילד לעצמו". התכנים הנ"ל הם, לדעתנו, הבסיס ליישום התחומים החינוכיים "סוציאליזציה" ו"תקשורת", שמטרותיהם שליטה ברעיונות הראשוניים בעלי אופי חברתי ושילוב ילדים במערכת היחסים החברתיים, שליטה בדרכים ואמצעי אינטראקציה בונים עם אנשים סביבם.

ההתפתחות הנפשית של ילד קשורה קשר הדוק למוזרויות העולם של רגשותיו וחוויותיו. ילדים צעירים נמצאים לעתים קרובות ב"שבי של רגשות", מכיוון שהם עדיין לא יכולים לשלוט ברגשותיהם, מה שמוביל להתנהגות אימפולסיבית, סיבוכים בתקשורת עם בני גילם ומבוגרים.

כולם יודעים שילדים מרוכזים בעצמם, ולכן כל כך חשוב ללמד ילד להסתכל על המצב מעמדת בן שיחו. ניסיון חברתי נרכש על ידי הילד בתקשורת ותלוי במגוון היחסים החברתיים שמספקת לו סביבתו הקרובה.

סוציאליזציה: תהליך הטמעה והתפתחות נוספת על ידי אדם של החוויה החברתית-תרבותית הנחוצה להכללתה במערכת היחסים החברתיים, המורכבת מ:

כישורי עבודה;

יֶדַע;

נורמות, ערכים, מסורות, כללים;

תכונות חברתיות של אדם המאפשרות לאדם להתקיים בנוחות וביעילות בחברה של אנשים אחרים.

בהתבסס על האמור לעיל, קבעתי את נושא העבודה: "גיבוש יכולת חברתית של ילדים בגיל הגן הבכיר"

יַעַד: להגביר את המודעות של הילד לביטויים הרגשיים וליחסים שלו עם בני גילו ומבוגרים.

משימות:

• כדי לקדם את הידע העצמי של הילד, עזרו לו לממש את תכונותיו והעדפותיו האופייניות;
• לפתח כישורי התנהגות חברתית, תחושת שייכות לקבוצה.
• למדו את ילדכם להביע את אהבתו לאהובים.
• עזרו לילדכם לזהות את מצבו הרגשי.
• לפתח תכונות אופי חיוביות אצל ילד בגיל הגן התורמות להבנה הדדית טובה יותר בתהליך התקשורת; לתקן את תכונות האופי וההתנהגות הלא רצויות שלו.

תוצאה חינוכית: היכולת של הילד:

1. לשלוט בהתנהגות שלך

2. נסח את העניין, ההעדפות שלך;

3. הביעו את הגישה שלכם;

4. הערה על מעשיך;

5. פעל לפי כללים פשוטים;

6. לנהל משא ומתן על כללים;

7. יצירת קשרים;

8. המשיכו בשיחה;

9. השתמש בנורמות אלמנטריות של תקשורת;

10. שתף פעולה (עם מבוגרים ועם ילדים בגילאים שונים) בצורות המוצעות.

טופס התנהלות: אימוני משחק

שיטות אבחון:

• "סוציומטריה" (רפינה)
• מבחני ציור "המשפחה שלי", "הקבוצה שלי ד/ים", "המורה שלי"
• שאלון למחנכת: "הערכת התפתחות חברתית-רגשית של ילד בגיל הרך".

אימוני משחק הם כמו פעם בשבוע עם ילדים גדולים יותר בגיל הגן. ההדרכות בנויות בצורה נגישה ומעניינת.

בשביל זה אני משתמש ב:

• משחקים חינוכיים (משחקי דרמטיזציה, משחקי תפקידים, משחקים לפיתוח מיומנויות תקשורת);
• בחינת שרטוטים ותצלומים;
• קריאת יצירות אמנות;
• כותב סיפורים;
• שיחות;
• התמודדות עם מצבים בעייתיים;
• טכניקות הוראה לוויסות עצמי של המצבים הרגשיים שלהם (נ/ר: משחקי הרפיה: "סאני באני", "גלייד", "גלים" וכו');
• תרגילים לפיתוח היכולת להרגיש את מצב הרוח ולהזדהות עם אחרים.

בעקבות התוצאות של כל אימון, ההורים מקבלים מידע על שיעור ספציפי, המלצות לאיחוד החומר הנלמד.

על פי תוצאות העבודה, ילדים בגיל הגן מגבירים את מודעותם לביטויים הרגשיים שלהם וליחסים עם בני גילם ומבוגרים. זה מקטין עוד יותר את הסבירות לתוקפנות וביטויים שליליים אחרים, קשיים בתקשורת עם עמיתים ומבוגרים. לימוד טכניקות הוויסות העצמי של המצבים הרגשיים מאפשר לאדם לברוח מכוחו של הקונפליקט, ובכך להחזיר את הגמישות החברתית שלו.

האפקטיביות של עבודה על גיבוש יכולת חברתית של ילד בגיל הגן עולה פי כמה אם המשפחה והמורים עובדים בקשר הדוק. לשם כך, נערכות התייעצויות קבוצתיות ופרטניות להורים, שאלונים ללימוד הצרכים והבעיות המעסיקות את משפחות תלמידינו. עמדות נושאיות (למשל: "ענישה ועידוד"). הדרכות להורים (למשל: "אנו מלמדים את הילד להבין ולהביע את רגשותיו"). גם בקבוצות, ההורים מוזמנים להכיר את החוברות: "ילד אגרסיבי", "הערכה עצמית של הילד". שיעורים מעניינים ותוססים מתקיימים ב"מועדון הורים מצליחים".

המודרניזציה של החינוך מחייבת, כמובן, שינוי במורה עצמו, המוכן להשיג יכולות חברתיות והסברתיות. אחת הפעילויות שלי היא לשפר את הכשירות המקצועית של עובדי ההוראה. במהלך השנה מתקיימים שיעורים בסדנה הפסיכולוגית והפדגוגית: "התפתחות חברתית ורגשית של ילדים בגיל הרך". התייעצויות, משחקי אימון לפיתוח תקשורת, משחקי הרפיה להסרת מתחים פסיכו-רגשיים. פיתחתי ספריית צעצועים בנושאים הבאים: לקרב ילדים זה לזה ולמורים; תרגילים לפיתוח היכולת להרגיש את מצב הרוח ולהזדהות עם אחרים; שיטות של ויסות עצמי והסרה של מתח פסיכו-רגשי בילדים בגיל הרך.

יצירת תנאים נוחים להיווצרות כשירות חברתית אצל ילדים בגיל הרך מובילה לתוצאות חיוביות.

תוצאות העבודה שבוצעו:

בסוף השנה, בהתבסס על נתוני האבחון שהתקבלו, ניתן להסיק שקיימת דינמיקה חיובית בהתפתחות היחסים הבין אישיים בקרב ילדים בגיל הרך.

מבוא

פרק א' מחקר תיאורטי של התנאים המוקדמים לקשר בין היכולת הרגשית של ילדים והורים

§ 1. המושג והמבנה של יכולת רגשית

ההיסטוריה של התפתחות המושג אינטליגנציה רגשית

מודלים של אינטליגנציה רגשית

רמות היווצרות של אינטליגנציה רגשית

עקרונות בסיסיים של פיתוח אינטליגנציה רגשית

§ 2. פיתוח האמפתיה בגיל הגן

הגדרת המושג "אמפתיה" וסוגיו

פיתוח אמפתיה

· ניתוח התוכן הנפשי של משבר 7 שנים בתורת הפיתוח L.S. ויגוצקי

§ 3. יחסי ילד-הורה כגורם להתפתחות מוצלחת של הילד

פרק ב. מחקר אמפירי של הקשר בין היכולת הרגשית של הורים וילדים בגיל הרך

§ 1. מטרות, יעדים, מתודולוגיה ושיטות מחקר

§ 2. תיאור השיטות

§ 3. ניתוח ודיון בתוצאות שהתקבלו

§ 4. מסקנות

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

יישום

מבוא

התמורות המתרחשות בחברה שלנו דורשות סוג חדש של מערכת יחסים בין אנשים, הבנויה על בסיס הומניסטי, שבו מוצעת גישה לאדם כאינדיבידואל. המבנה מחדש של יחסי אנוש מתרחש בתהליך של ביסוס ערכים חדשים, ולכן היווצרות הצד הרגשי של היחסים במערכת "אדם-אדם" היא בעלת רלוונטיות מיוחדת.

בפסיכולוגיה ביתית, הצטברו נתונים המאפשרים לנו לשקול את התפתחות הספירה הרגשית בהקשר של תהליך היווצרות האישיות (G.M. Breslav, F.E. Vasilyuk, V.K. Vilyunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporozhets, V.V. Zenkovsky, V. K. Kotyrlo, A. D. Kosheleva, A. N. Leontiev, M. I. Lisina, Ya. Z. Neverovich, A. G. Ruzskaya, S. L. Rubinstein, L. P. Strelkova, D.B. Elkonin, P.M. Yakobson and others).

התפתחות הספירה הרגשית של הילד תורמת לתהליך החיברות האנושי, היווצרות מערכות יחסים בקהילות המבוגרים והילדים.

יכולת רגשית קשורה ומבוססת על אינטליגנציה רגשית. נדרשת רמה מסוימת של אינטליגנציה רגשית כדי ללמד מיומנויות ספציפיות הקשורות לרגש.

אנו מבינים יכולת רגשית כיכולת להשתמש בידע ומיומנויות רגשיות בהתאם לדרישות והנורמות של החברה להשגת המטרות.

פיתוח יכולת רגשית מקל על ידי מערכות יחסים כאלה במשפחה, כאשר ההורים קשובים לחיים האישיים של הילדים, כאשר מקשיבים לילד ועוזרים לו להבין את רגשותיו ורגשותיו, כאשר הם מעודדים וחולקים את האינטרסים של הילד. , ולקחת בחשבון את דעתו. הרקע הרגשי המתוח במשפחה, עצבנות, חוסר שביעות רצון של האם, חוסר נכונותה לתקשר עם הילד אינם תורמים להתפתחותו. יכולת רגשית גבוהה עוזרת למצוא דרך לצאת ממצבים קשים. עם הירידה שלו, רמת האגרסיביות של הילד עולה. ככל שהילד פחות חרדה ותסכול, כך רמת המסוגלות הרגשית שלו גבוהה יותר. היווצרות הכשירות הרגשית מושפעת מהתפתחות מאפיינים אישיים של הילד כמו יציבות רגשית, גישה חיובית כלפי עצמו, תחושת רווחה פנימית והערכה גבוהה של האמפתיה שלו. התפתחות התכונות הללו מושפעת קודם כל מהאווירה המשפחתית הכללית, מהיחסים של הילד עם הוריו. ניתן לפתח יכולת רגשית אם המשפחה דנה בגילויי הרגשות ובהשלכות של מעשי הילד על אנשים אחרים, הגורמים למצבים רגשיים, מנסים להתחשב במצב מהאדם האחר.

לכן, רלוונטיותהמחקר נקבע, ראשית, על ידי החשיבות המוגברת של כזה חשוב מיסודו עבור אינטראקציה בין אישיתותקשורת התופעה, כמו אמפתיה, שנית, התפתחות לא מספקת של הבעיה במהלך המעבר מגיל הגן לבית ספר יסודי, ושלישית, מצב הנושא בפועל הקשור לצורך לקבוע את העדיפות של אינטראקציה אישית מבוססת על אמפתיה, כערך אנושי אוניברסלי.

מטרת המחקר:

נושאי מחקר:

מושא לימוד

נושא לימוד

השערה כללית

השערה פרטית:

1. רמה גבוהה של מסוגלות רגשית של הורים מתאמת עם בגרות פסיכולוגית יותר של הילד במצב של תסכול.

2. היכולת הרגשית של ההורים קשורה זה בזה עם הערכה עצמית נאותה יותר ורמת השאיפות של ילדיהם.

3. רמת הפיתוח הגבוהה ביותר של דמיון יצירתי ואמפתיה מוצגת על ידי ילדים בגיל הרך שיש להם הורים בעלי רמה גבוהה של יכולת רגשית.

פֶּרֶק אני . לימוד תיאורטי של התנאים המוקדמים לקשר בין יכולת רגשית של ילדים והורים

§ 1. המושג והמבנה של יכולת רגשית

ההיסטוריה של התפתחות המושג אינטליגנציה רגשית

הפרסומים הראשונים על בעיית EI שייכים ל-J. Meyer ו-P. Salovey. ספר פופולרי מאוד במערב מאת ד' גולמן "אינטליגנציה רגשית" יצא לאור רק ב-1995.

אינטליגנציה רגשית (EI) היא מושג פסיכולוגי שעלה בשנת 1990 והוכנס לשימוש מדעי על ידי פ. סאלוביי וג'יי מאייר, שתיארו אינטליגנציה רגשית כסוג של אינטליגנציה חברתית המשפיעה על היכולת לעקוב אחר רגשותיו שלו ושל אנשים אחרים. רגשות. סאלובי ומאיר יזמו פעילות מחקריתשמטרתה לחקור את האפשרויות לפיתוח המרכיבים החיוניים של האינטליגנציה הרגשית ולחקור את משמעותם. למשל, הם גילו שבקבוצה של אנשים שצופים בסרט לא נעים, אלה שמסוגלים לזהות בקלות את רגשותיהם של אחרים (1995) מתאוששים מהר יותר. בדוגמה אחרת, אנשים שזיהו בקלות את רגשותיהם של אחרים הצליחו להסתגל טוב יותר לשינויים בסביבתם ובנו מערכת של קשרים חברתיים שתמכו בהם.

סאלובי ומאיר הניחו את היסודות לפעילויות מחקר שמטרתן לחקור את תכונות האינטליגנציה הרגשית, בעוד שהמושג "אינטליגנציה רגשית" היה בשימוש נרחב הודות לעבודתם של דניאל גולמן ומנפרד קה דה פריס.

בתחילת שנות ה-90, דניאל גולמן הכיר את עבודתם של סאלוביי ומאיר, מה שהוביל בסופו של דבר ליצירת הספר אינטליגנציה רגשית. גולמן כתב מאמרים מדעיים עבור הניו יורק טיימס, עם חלק שהוקדש לחקר התנהגות ומוח. הוא הוכשר כפסיכולוג בהרווארד, שם עבד בין היתר עם דיוויד מקללנד. מקללנד ב-1973 היה אחד מקבוצת חוקרים שעבדו על הבעיה הבאה: מדוע מבחנים קלאסיים של אינטליגנציה קוגניטיבית מספרים לנו מעט על איך להצליח בחיים.

IQ לא כל כך טוב בניבוי איכות העבודה. האנטר והאנטר בשנת 1984 הציעו שיש אי התאמה בסדר גודל של 25% בין מבחני IQ שונים.

ושלר הציע כי יכולת לא אינטלקטואלית היא חלק בלתי נפרד מהיכולת להצליח בחיים. וושלר לא היה החוקר היחיד שהציע שהיבטים לא קוגניטיביים של מנת משכל חשובים להסתגלות והצלחה.

רוברט תורנדייק כתב על אינטליגנציה חברתית בסוף שנות ה-30. לרוע המזל, עבודתם של "החלוצים" בתחום זה נשכחה או התעלמה ברובה עד 1983, אז החל הווארד גרדנר לכתוב על אינטליגנציה כפלית. הוא הציע שהאינטליגנציה התוך-אישית והבין-אישית חשובה לא פחות מ-IQ כפי שנמדדה במבחני IQ.

דוגמה למחקר של מגבלות IQ היא מחקר אורך של 40 שנה של 450 נערים מסומרוויל, מסצ'וסטס. שני שלישים מהבנים היו ממשפחות אמידות, ושליש היה בעל מנת משכל מתחת ל-90. עם זאת, ל-IQ הייתה השפעה מועטה על איכות עבודתם. ההבדלים הגדולים ביותר היו בין אותם אנשים שהתמודדו היטב עם תחושות חוסר שביעות רצון בילדות, יכלו לשלוט ברגשות ולהסתדר בלי אנשים אחרים.

אין לשכוח כי יכולות קוגניטיביות ולא קוגניטיביות קשורות קשר הדוק. ישנם מחקרים המצביעים על כך שמיומנויות רגשיות וחברתיות מסייעות בפיתוח מיומנויות קוגניטיביות. דוגמה למחקר כזה היא מחקרם של Chaude, Michel and Pick (1990), כאשר ילד התבקש לאכול חתיכה אחת של ריבה או שתיים אם הוא מחכה לחוקר. שנים רבות לאחר מכן, בדיקה של אנשים אלו הראתה התפתחות טובה יותר יחד עם יכולות רגשיות וקוגניטיביות אצל אלה שבילדותם יכלו לחכות לחוקר.

מרטין סלימן (1995) הציג את המושג "אופטימיות מדעית" (אופטימיות נלמדת). הוא דיבר על כך שאופטימיסטים נוטים להניח הנחות מיוחדות, זמניות, חיצוניות לגבי הגורמים לאירוע (טובים או רעים), בעוד פסימיסטים נוטים לייחוס גורמים גלובליים, קבועים, פנימיים. המחקר של סלימן הראה שמנהלי מכירות מתחילים ואופטימיים יעילים יותר (באחוזים, הכנסתם גבוהה ב-37% מזו של "פסימיסטים"). הערך המעשי של אינטליגנציה רגשית קשור קשר הדוק לתחום שדרכו התפשט המושג – זוהי תורת המנהיגות. עם זאת, אינטליגנציה רגשית יכולה להועיל לנו גם במסגרת התרגול הפסיכותרפויטי.

מודלים של אינטליגנציה רגשית

נכון לעכשיו, ישנם כמה מושגים של אינטליגנציה רגשית ואין נקודת מבט אחת על תוכנו של מושג זה.

המושג "אינטליגנציה רגשית" קשור קשר הדוק למושגים כמו אמפתיה ואלקסיתימיה.

אחד התפקידים העיקריים של אינטליגנציה רגשית הוא הגנה מפני מתח והסתגלות לתנאי חיים משתנים.

ישנם ארבעה מרכיבים עיקריים של EQ: - מודעות עצמית - שליטה עצמית - אמפתיה - מיומנויות מערכת יחסים.

המושג של אינטליגנציה רגשית בהתגלמותו הפופוליסטית נמצא לעתים קרובות בספרות המוקדשת לבעיית מנהיגות יעילה. למעלה הם ארבעת המרכיבים של אינטליגנציה רגשית. דניאל גולמן מזהה חמישית מביניהם: מוטיבציה.

חקר המאפיינים של מבנה האינטליגנציה הרגשית החל יחסית לאחרונה ולא בארצנו, כך שיש מעט יחסית חומרים בשפה הרוסית בנושא.

אינטליגנציה רגשית אנגלית מתורגמת בצורה שונה במקורות שונים.

השימוש באפשרות תרגום כזו כמו "אינטליגנציה רגשית" מקשר בין EQ (מנת רגשיות) לבין IQ. באופן טבעי עולה השאלה עד כמה סביר השימוש במונח המסוים הזה, בהתחשב בכך שאנחנו מדברים על רגשות. כדי להעריך את הדיוק הטרמינולוגי, יש צורך לקבל מושג איזה תוכן סמנטי מוטבע במילים "אינטליגנציה רגשית" (זו היכולת של אדם להבין ולהביע את רגשותיו, כמו גם להבין ולעורר רגשות של אנשים אחרים). זה מאוד מסוכן לשייך רגשות כביטויים של חיים נפשיים לאינטלקט, אבל ניהול הרגשות ברמה המודעת היא פעילות שניתן לסווג למדי כאינטלקטואלית.

עצם הרעיון של אינטליגנציה רגשית בצורה שבה קיים מונח זה כעת צמח מתוך מושג האינטליגנציה החברתית, שפותח על ידי מחברים כמו אדוארד תורנדייק, ג'וי גילפורד, הנס אייסנק. בהתפתחות המדע הקוגניטיבי בפרק זמן מסוים, הוקדשה יותר מדי תשומת לב למודלים אינפורמטיביים, "כמו מחשבים" של אינטליגנציה, והמרכיב הרגשי של החשיבה, לפחות בפסיכולוגיה המערבית, נסוג אל הרקע.

המושג אינטליגנציה חברתית היה רק ​​החוליה המקשרת בין ההיבטים הרגשיים והקוגניטיביים של תהליך הקוגניציה. בתחום האינטליגנציה החברתית פותחה גישה שהבינה את הקוגניציה האנושית לא כ"מחשב", אלא כתהליך קוגניטיבי-רגשי.

תנאי מוקדם נוסף להגברת תשומת הלב לאינטליגנציה רגשית היה הפסיכולוגיה ההומניסטית. לאחר שאברהם מאסלו הציג את מושג המימוש העצמי בשנות ה-50, התרחש "בום הומניסטי" בפסיכולוגיה המערבית, שהוליד מחקרים אינטגרליים רציניים של האישיות, המשלבים את ההיבטים הקוגניטיביים והרגשיים של הטבע האנושי.

אחד מחוקרי הגל ההומניסטי, פיטר סאלוווי, פרסם ב-1990 מאמר בשם "אינטליגנציה רגשית", שלפי רוב בקהילה המקצועית היה הפרסום הראשון בנושא זה. הוא כתב שבמהלך העשורים האחרונים, הרעיונות על אינטליגנציה ורגשות השתנו באופן קיצוני. התבונה חדלה להיתפס כחומר אידיאלי כלשהו, ​​הרגשות כאויב העיקרי של האינטלקט, ושתי התופעות קיבלו משמעות אמיתית בחיי היומיום. חיי אדם.

סאלווי ומחברו, ג'ון מאייר, מגדירים אינטליגנציה רגשית כ"יכולת לתפוס ולהבין גילויי אישיות המובעים ברגשות, לנהל רגשות על סמך תהליכים אינטלקטואליים". במילים אחרות, אינטליגנציה רגשית, לדעתם, כוללת 4 חלקים:

1) היכולת לתפוס או לחוש רגשות (הן שלו והן אדם אחר);

2) היכולת לכוון את רגשותיהם לעזור לנפש;

3) היכולת להבין מה מבטא רגש זה או אחר;

4) היכולת לנהל רגשות.

כפי שכתב מאוחר יותר עמיתו של סאלוווי, דיוויד קרסו, "חשוב מאוד להבין כי אינטליגנציה רגשית אינה ההיפך מאינטליגנציה, לא ניצחון התבונה על רגשות, אלא מפגש ייחודי של שני התהליכים".

בספטמבר 1997 הוקמה עמותת 6 שניות כדי לתמוך במחקר על אינטליגנציה רגשית ולוודא שתוצאותיה יתורגמו לפועל (6 שניות מספקת קבוצות הדרכה ופיתוח לשיפור האקלים הרגשי במשפחות, בתי ספר וארגונים). הם מציעים את הבנתם את התופעה הזו, בהתבסס על תרגול: "היכולת להגיע לתוצאה הטובה ביותר ביחסים עם עצמך ועם אנשים אחרים". כפי שאתה יכול לראות, ההגדרה פתוחה לפרשנות. אפשריות אפשרויות הן בכיוון ההומניזם והגברת מידת ההבנה ההדדית, והן בכיוון של מניפולציה על מנת להשיג רווח אישי. בכל מקרה, 6 Seconds מבין אינטליגנציה רגשית מנקודת מבט פרגמטית גרידא.

למעשה, אחת ההתקדמות המשמעותיות ביותר בחקר התרבות הרגשית התרחשה ב-1980, כאשר הפסיכולוג הישראלי יליד אמריקה ד"ר ראובן בר-און החל את עבודתו בתחום.

Reven Bar-On מציע דגם דומה. אינטליגנציה רגשית בפרשנות של בר-און היא כל היכולות, הידע והיכולת הלא קוגניטיביים המאפשרים לאדם להתמודד בהצלחה עם מצבי חיים שונים.

ניתן לחשוב על פיתוח של מודלים של אינטליגנציה רגשית כעל רצף בין רגש ואינטליגנציה. מבחינה היסטורית, הראשון היה עבודתם של סאלווי ומאייר, והוא כלל רק את היכולות הקוגניטיביות הקשורות לעיבוד מידע על רגשות. אז נקבע שינוי בפרשנות של חיזוק תפקיד המאפיינים האישיים. הביטוי הקיצוני של מגמה זו היה המודל של בר-און, שבדרך כלל סירב לייחס יכולות קוגניטיביות לאינטליגנציה רגשית. נכון, במקרה זה, "אינטליגנציה רגשית" הופכת למטאפורה אמנותית יפה, שכן, אחרי הכל, המילה "אינטליגנציה" מכוונת את הפרשנות של התופעה לזרם המרכזי של תהליכים קוגניטיביים. אם "אינטליגנציה רגשית" מתפרשת כמאפיין אישי בלעדי, אז עצם השימוש במונח "אינטליגנציה" הופך לבלתי סביר.

מודל יכולת

אינטליגנציה רגשית - על פי הגדרתם של ג'יי מאייר, פ' סאלוביי וד' קרסו, קבוצת יכולות שכליות התורמות למודעות והבנה של רגשותיו של האדם ושל אחרים. גישה זו, הנחשבת לאורתודוקסית ביותר, נקראת מודל היכולת.

רכיבי EI במודל היכולת

במסגרת מודל היכולת, נבדלות היכולות הבאות מאורגנות היררכית המרכיבות את EI:

1. תפיסה והבעת רגשות

2. שיפור יעילות החשיבה בעזרת רגשות

3. הבנת הרגשות שלך ושל אחרים

4. ניהול רגשות

היררכיה זו מבוססת על העקרונות הבאים: היכולת לזהות ולהביע רגשות היא הבסיס ליצירת רגשות לפתרון משימות ספציפיותשהם פרוצדורליים באופיים. שני מחלקות היכולות הללו (לזהות ולהביע רגשות ולהשתמש בהם בפתרון בעיות) הם הבסיס ליכולת שבאה לידי ביטוי חיצוני להבין אירועים שקודמים לרגשות ובעקבותיהם. כל היכולות הנ"ל נחוצות לוויסות הפנימי של המצבים הרגשיים של האדם ולהשפעה מוצלחת על סביבה חיצוניתמוביל לוויסות לא רק של רגשותיהם, אלא גם של אחרים.

כמו כן, יש לציין כי אינטליגנציה רגשית במושג זה נחשבת תת-מערכת של אינטליגנציה חברתית.

אם כן, בסיכום כל האמור לעיל, מסתבר שאנשים בעלי רמה גבוהה של אינטליגנציה רגשית מודעים היטב לרגשותיהם ולרגשותיהם של אנשים אחרים, הם יכולים לשלוט בתחום הרגשי שלהם, ולכן בחברה התנהגותם יותר מסתגלת. הם משיגים ביתר קלות את מטרותיהם באינטראקציה עם אחרים.

מודל האינטליגנציה הרגשית של דניאל גולמן

מודעות עצמית

מודעות עצמית רגשית. מנהיגים בעלי מודעות עצמית רגשית גבוהה מקשיבים לרגשותיהם הפנימיים ומודעים להשפעה של רגשותיהם על מצבם הפסיכולוגי והביצועים שלהם. הם מודעים היטב לערכי הליבה שלהם ולעיתים קרובות מסוגלים לבחור באופן אינטואיטיבי את הדרך הטובה ביותר להתנהג במצב קשה, ותופסים את התמונה הגדולה דרך האינסטינקטים שלהם. מנהיגים שניחנו במודעות עצמית רגשית מפותחת הם לרוב הוגנים וכנים, מסוגלים לדבר בפתיחות על רגשותיהם ולהאמין באידיאל שלהם.

הערכה עצמית מדויקת. מנהיגים בעלי הערכה עצמית גבוהה בדרך כלל מכירים את החוזקות שלהם ומודעים לגבולות שלהם. הם מתייחסים לעצמם בהומור, לומדים בקלות מיומנויות שהם לא מכירים היטב, ומקבלים ביקורת בונה ומשוב על עבודתם. מנהיגים בעלי הערכה עצמית נאותה יודעים מתי לבקש עזרה ובמה להתמקד כאשר מפתחים תכונות מנהיגות חדשות.

לִשְׁלוֹט

ביטחון עצמי. ידע מדויק של היכולות שלהם מאפשר למנהיגים לנצל באופן מלא את החוזקות שלהם. מנהיגים בטוחים בעצמם שמחים לקחת על עצמם משימות קשות. מנהיגים כאלה אינם מאבדים את תחושת המציאות שלהם, יש להם תחושת כבוד שתבדיל אותם מרקע הקבוצות.

רתימת רגשות. מנהיגים בעלי מיומנות זו מוצאים דרכים לשלוט ברגשות ובדחפים ההרסניים שלהם ואף להשתמש בהם לטובתם. התגלמות של מנהיג המסוגל לשלוט ברגשותיו הוא מנהיג שנשאר רגוע והגיוני גם בתנאי לחץ גדול או בזמן משבר – הוא נשאר ללא הפרעה גם כאשר הוא מתמודד עם מצב בעייתי.

פְּתִיחוּת. מנהיגים שישרים עם עצמם ועם הסובבים אותם חיים בהרמוניה עם הערכים שלהם. פתיחות - ביטוי כן לרגשותיו ואמונותיו - מקדמת מערכות יחסים כנות. מנהיגים כאלה מודים בגלוי בטעויותיהם ובכישלונותיהם, ובלי להעלים עין מזה, נלחמים בהתנהגות לא אתית של אחרים.

סְגִילוּת . מנהיגים בעלי יכולת הסתגלות מסוגלים להתמודד בזריזות עם דרישות מגוונות מבלי לאבד מיקוד ואנרגיה, ולהרגיש בנוח בחיים הארגוניים המלאים בהכרח באי-ודאות. מנהיגים כאלה מסתגלים בגמישות לקשיים הבאים, מסתגלים בזריזות למצב משתנה וזרים לחשיבה אינרטית מול נתונים ונסיבות חדשות.

הרצון לנצח. מנהיגים בעלי תכונה זו מונחים על ידי סטנדרטים אישיים גבוהים, מה שמאלץ אותם לשאוף כל הזמן לשיפור - שיפור איכות עבודתם ויעילות הכפופים להם. הם פרגמטיים, מציבים יעדים נמוכים אך מאתגרים, ומסוגלים לחשב סיכון כך שהמטרות הללו יהיו ניתנות להשגה. סימן לרצון לנצח הוא רצון מתמיד ללמוד וללמד אחרים כיצד לעבוד בצורה יעילה יותר.

יוזמה . מנהיגים שמרגישים את הדרוש ליעילות, כלומר המשוכנעים שהם מחזיקים מזל בזנב, נבדלים ביוזמה. הם תופסים הזדמנויות – או יוצרים אותן בעצמם – ולא סתם יושבים ליד הים ומחכים למזג האוויר. מנהיג כזה לא יהסס לשבור או לפחות לעקוף את הכללים במידת הצורך לעתיד. אוֹפּטִימִיוּת. מנהיג שנטען באופטימיות ימצא דרך לצאת מנסיבות קשות, הוא יראה הזדמנות במצב, לא איום. מנהיג כזה תופס בצורה חיובית אנשים אחרים, מצפה לביטויים הטובים ביותר מהם. הודות לתפיסת העולם שלהם (מבחינתם, כידוע, "חצי הכוס מלאה"), הם תופסים את כל השינויים העתידיים כשינויים לטובה.

רגישות חברתית

אֶמפַּתִיָה. מנהיגים שיש להם את היכולת להקשיב לחוויות של אנשים אחרים מסוגלים להתכוונן למגוון רחב של רמזים רגשיים. איכות זו מאפשרת להם להבין את הרגשות הבלתי נאמרים של יחידים וקבוצות שלמות כאחד. מנהיגים כאלה אוהדים אחרים ומסוגלים לתפוס נפשית את מקומו של אדם אחר. הודות לאמפתיה זו, המנהיג מסתדר היטב עם אנשים משכבות חברתיות שונות או אפילו מתרבויות אחרות.

מודעות עסקית . מנהיגים שמודעים היטב לכל התנועות של החיים הארגוניים הם לרוב נבונים מבחינה פוליטית, מסוגלים לזהות אינטראקציות חברתיות קריטיות ולהבין את המורכבות של היררכיות כוח. מנהיגים כאלה מבינים בדרך כלל אילו כוחות פוליטיים פועלים בארגון ואילו ערכים מנחים וכללים בלתי נאמרים קובעים את התנהגות עובדיו.

זְהִירוּת. מנהיגים שניחנו ביכולת זו שואפים ליצור אקלים רגשי כל כך בארגון, עד שעובדים המקיימים אינטראקציה ישירה עם לקוחות ולקוחות תמיד שומרים איתם על מערכת היחסים הנכונה. מנהיגים אלה עוקבים מקרוב אחר מידת שביעות הרצון של הלקוחות שלהם כדי לוודא שהם מקבלים את מה שהם צריכים. הם עצמם גם תמיד מוכנים לתקשר עם כולם.

ניהול מערכת יחסים

הַשׁרָאָה. מנהיגים בעלי כישורים אלו מסוגלים להדהד את העובדים ובו בזמן לרתק אותם בחזון עתיד אטרקטיבי או במשימה משותפת. מנהיגים כאלה מהווים באופן אישי דוגמה להתנהגות רצויה עבור הכפופים ומסוגלים להצהיר בבירור על המשימה הכוללת באופן שמעורר השראה לאחרים. הם מציבים יעד שחורג מהמשימות היומיומיות, וכך הופכים את עבודת העובדים לרוחנית יותר.

לְהַשְׁפִּיעַ. הסימנים ליכולת להשפיע על אנשים הם מגוונים: מהיכולת לבחור את הטון הנכון בפנייה למאזין מסוים ועד ליכולת למשוך לצדך מתעניינים ולהשיג תמיכה המונית ביוזמתך. כאשר מנהיגים בעלי מיומנות זו פונים לקבוצה, הם תמיד משכנעים ומרתקים.

עזרה בשיפור עצמי . מנהיגים בעלי ניסיון בפיתוח יכולות אנושיות מגלים עניין אמיתי באלה שהם עוזרים לשפר – הם רואים את המטרות, היתרונות והחסרונות שלהם. מנהיגים כאלה מסוגלים לתת למחלקות שלהם עצות חשובות בזמן. מטבע הדברים הם מורים ומדריכים טובים.

קידום שינוי . מנהיגים שיכולים ליזום שינוי מסוגלים לראות את הצורך בשינוי, לאתגר את הסדר הקבוע, ולדגול בחדש. הם יכולים לדבר בצורה משכנעת בהגנה על השינוי, אפילו מול התנגדות, ולהוכיח את הצורך בשינוי. הם יודעים למצוא דרכים מעשיות להתגבר על מכשולים שעומדים בדרכם.

פתרון סכסוכים . מנהיגים המיומנים ליישב חילוקי דעות מסוגלים להביא צדדים מתנגשים לשיחה גלויה; הם מסוגלים להבין דעות שונות ואז למצוא בסיס משותף - אידיאל שכולם יכולים לחלוק. הם מעלים את הקונפליקט אל פני השטח, מקבלים את הרגשות והעמדות של כל המשתתפים בו, ואז מכוונים את האנרגיה הזו לזרם המרכזי של אידיאל משותף.

עבודת צוות ושיתוף פעולה. מנהיגים שהם שחקני צוות מצוינים יוצרים תחושה של קהילה בתוך הארגון ומהווים בעצמם דוגמא לכבוד, היענות ואחווה. הם מערבים אחרים במרדף פעיל ופזיז אחר אידיאלים משותפים, מחזקים את המורל ותחושת אחדות הצוות. הם לוקחים את הזמן ליצור ולחזק קשרים אנושיים קרובים מעבר לגבולות סביבת העבודה.

רמות היווצרות של אינטליגנציה רגשית

אינטליגנציה רגשית מעוצבת היטב מאפשרת גישה חיובית:

לעולם הסובב, העריכו אותו ככזה שבו תוכלו להבטיח הצלחה ושגשוג;

לאנשים אחרים (כראוי ליחס כזה);

לעצמו (באשר לאדם המסוגל לקבוע באופן עצמאי את מטרות חייו ולפעול באופן אקטיבי למימושן, וראוי גם לכבוד עצמי).

לכל אדם יש רמה מסוימת של גיבוש של האינטליגנציה הרגשית שלו. בואו נסתכל על האפשרויות.

עַצמוֹ רמה נמוכהאינטליגנציה רגשית מתאימה ל:

תגובות רגשיות לפי מנגנון של רפלקס מותנה (נמחצת אותך בטרנספורט - התחצפת בתגובה);

יישום פעילות עם דומיננטיות של רכיבים חיצוניים על פני פנימיים, ברמה נמוכה של הבנתה (מישהו אמר לך שזה הכרחי, ואתה עושה את זה בלי לחשוב למה? למה? והאם זה הכרחי בכלל?);

שליטה עצמית נמוכה והתניה מצבית גבוהה (כלומר אתה לא משפיע על המצב, אבל המצב משפיע עליך ומעורר פעולות ותגובות רגשיות מסוימות).

רמת בינייםהיווצרות האינטליגנציה הרגשית מתאימה ליישום שרירותי של פעילויות ותקשורת על בסיס מאמצים רצוניים מסוימים.

רמה גבוההשליטה עצמית, אסטרטגיה מסוימת של תגובה רגשית. תחושת רווחה פסיכולוגית, גישה חיובית כלפי עצמו. רמה זו של אינטליגנציה רגשית מאופיינת בהערכה עצמית גבוהה.

רמה גבוההאינטליגנציה רגשית תואמת את רמת ההתפתחות הגבוהה ביותר של עולמו הפנימי של האדם. המשמעות היא שלאדם יש גישות מסוימות המשקפות מערכת ערכים אינדיבידואלית. ומערכת ערכים זו פותחה על ידי אדם באופן עצמאי ומתממשת בבירור על ידו.

אדם זה יודע בבירור כיצד הוא צריך להתנהג במצבי חיים שונים ויחד עם זאת הוא מרגיש משוחרר מדרישות מצביות שונות. בחירת ההתנהגות המתאימה למצב מתבצעת על ידי אדם כזה ללא מאמצים רצוניים מופרזים. המוטיבציה להתנהגות כזו מתבצעת לא מבחוץ, אלא אך ורק מבפנים. אדם כזה קשה לתמרן.

והכי חשוב, אדם מרגיש רמה גבוהה של רווחה פסיכולוגית וחי בצורה מושלמת עם עצמו ועם הסובבים אותו.

עקרונות בסיסיים לפיתוח אינטליגנציה רגשית

לגבי האפשרות לפתח EI בפסיכולוגיה, קיימות שתי דעות שונות. מספר מדענים (למשל J. Meyer) דבקים בעמדה כי אי אפשר להעלות את רמת ה-EI, מאחר ומדובר ביכולת יציבה יחסית. עם זאת, בהחלט ניתן להגביר את היכולת הרגשית באמצעות אימון. מתנגדיהם (במיוחד ד' גולמן) מאמינים שניתן לפתח EI. טענה בעד עמדה זו היא העובדה שהמסלולים העצביים של המוח ממשיכים להתפתח עד אמצע חיי האדם.

תנאים מוקדמים ביולוגיים לפיתוח אינטליגנציה רגשית:

רמת EI של הורים

סוג חשיבה של ההמיספרה הימנית

מאפייני מזג

תנאים מוקדמים חברתיים לפיתוח אינטליגנציה רגשית:

סינתוניה (תגובה רגשית של הסביבה לפעולות הילד)

מידת ההתפתחות של המודעות העצמית

ביטחון בכשירות רגשית

רמת השכלת הורים והכנסה משפחתית

מערכת יחסים בריאה רגשית בין ההורים

אנדרוגיניה (שליטה עצמית וסיבולת בבנות, אמפתיה ו רגשות עדיניםבנים)

מוקד שליטה חיצוני.

דָתִיוּת

מבנה האינטליגנציה הרגשית:

ויסות מודע של רגשות

הבנת (הבנת) רגשות

אפליה (הכרה) והבעת רגשות

השימוש ברגשות בפעילות מנטלית.

כדי להבין את עצמנו ואת התנהגותם של אנשים אחרים, ננקוט שלוש עמדות כבסיס:

1. מה שאתה רואה לא בהכרח תואם את המציאות – העולם סביבנו קצת יותר מסובך ממה שהוא נראה במבט ראשון. הרבה ממה שקורה הוא מעבר למודעות שלנו.

2. לכל התנהגות אנושית, מוזרה ככל שתראה, תמיד יש הצדקה הגיונית, אתה פשוט לא יודע עליה.

רבים מהרצונות, הפנטזיות והפחדים שלנו הם תת-מודעים. אבל, בכל זאת, הם אלו שמניעים אותנו לרוב לפעולה.

זה לא נעים במיוחד להבנה – הרבה יותר נעים לחשוב שהכל בשליטה. אבל, נרצה או לא, לכולנו יש כתמים עיוורים, והתפקיד שלנו הוא ללמוד עליהם כמה שיותר.

3. כולנו תוצר של העבר שלנו. שלבי החיים המוקדמים מותירים חותם עמוק על כל אחד מאיתנו, ואנו נוטים לחזור על דפוסי התנהגות מסוימים שפותחו בילדות. כפי שאומר הפתגם היפני, "נשמה של ילד בן שלוש נשארת עם אדם עד מאה שנים".

כללי יעילות

1. תקווה להצלחה - ככל שאתה בטוח יותר בהצלחה, הפעולות שלך אפקטיביות יותר (אם הן כמובן מתרחשות - רק תקוות, כשלעצמן, לעולם אינן נותנות תוצאות, וקריאת ספרים אינה נחשבת לפעולה).

2. האוניברסליות של בעיות אנושיות – ככל שתקדימו להבין שהבעיה שלכם רחוקה מלהיות בלעדית ואופיינית לעוד שניים או שלושה מיליון אנשים, כך תבינו מוקדם יותר שאפשרויות לפתור אותה קיימות מזמן. אין בעיות ייחודיות! כולם מתנקזים לעשירייה הראשונה.

3. מוכנות לאלטרואיזם – יש לו אפקט פסיכותרפויטי חזק מאוד. על ידי לימוד לעזור לעצמך, תוכל לעזור ליקיריך, מה שישפיע לטובה על כל מערכות היחסים שלך.

4. ניתוח משפחת ההורים.

5. פיתוח טכניקות סוציאליזציה.

6. הערך של יחסים בין אישיים. אתה לא יכול לשנות בעצמך. זה אפשרי רק במערכות יחסים עם אנשים אחרים.

7. לחוות בגלוי את הרגשות והרגשות שלך, כמו גם ניסיון לחוות מחדש את הרגשות שהודחקו על ידך במהלך חייך.

8. הערכה עצמית והערכה חברתית. הערכה עצמית נאותה להפסקה בהתאם להערכות של אחרים.

9. הבנה עצמית וכנות עם עצמך.

10. משמעת עצמית – ללא כלל זה, ניתן אפילו להתעלם מכל האמור לעיל. לעשות מעט באופן זניח, אבל כל יום, להתמודד עם המשימה של כל מורכבות.

שיטות אבחון: בדיקה והערכה

התומכים בשני מודלים של אינטליגנציה חברתית, מודל היכולת והמודל המעורב, מקפידים על שיטות שונות לקביעת רמתו, התלויה בעיקר בעמדות התיאורטיות שלהם. התומכים במודל המעורב משתמשים בשיטות המבוססות על דיווח עצמי, וכל שיטה מבוססת אך ורק על השקפותיו הסובייקטיביות של מחברה. תומכי מודל היכולת חוקרים אינטליגנציה רגשית תוך שימוש במתודולוגיית מבחן לפתרון בעיות. ( זה בערךעל המתודולוגיה המפותחת והמורכבת ביותר - MSCEIT). בכל משימה, שפתרונה שיקף את התפתחותו של אחד מארבעת מרכיבי האינטליגנציה הרגשית שהוזכרו לעיל, קיימות מספר תשובות, ועל הנבדק לבחור אחת מהן. הניקוד יכול להיעשות בכמה דרכים - בהתבסס על הסכמה (הציון עבור אפשרות תשובה מסוימת מתאים לאחוז של מדגם מייצג שבחר באותה אפשרות) או על סמך הערכות מומחים (הציון מתאים לשיעור של מדגם קטן יחסית של מומחים שבחרו באותה תשובה). הניקוד הוא זה שנחשב לנקודת התורפה של טכניקה זו.

שיטות לאבחון EI המשמשות במסגרת מודל היכולת

תומכי מודל היכולת חוקרים אינטליגנציה רגשית תוך שימוש במגוון טכניקות לפתרון בעיות במבחן. הטכניקה המפותחת והמורכבת ביותר היא MSCEIT. הוא פותח על בסיס התיאוריה של "החלוצים המוקדמים" של האינטליגנציה הרגשית פיטר סאלווי וג'ון מאייר. המבחן מורכב מ-141 שאלות שמעריכות את נושא המבחן בשני תחומים ("חוויתי" ו"אסטרטגי"), וארבעה סולמות.

1. סולם "זיהוי רגשות". הוא משקף את יכולתו של הנבדק לתפוס ולהבחין ברגשות, הן שלו והן של אחרים. בשאלות מסוג זה, הנבדקים מסתכלים על הדיוקן ועליהם לבחור כיצד מרגיש האדם המתואר בו.

2. סולם "מסייע בחשיבה". משמעותו מתבררת אם נפנה לדוגמאות לשאלות: "אילו רגשות יתאימו ביותר במפגש עם ההורים של בן הזוג?". כלומר, בקבוצת השאלות הזו הדגש הוא על רפלקציה, יכולתו של הנבדק להבין איזו הדגמה של אילו רגשות תתאים ביותר במצב זה (כלומר הדגמה, אין צורך כלל לחוות אותן).

3. סולם "הבנת רגשות" מוסבר כיכולת להבין רגשות מורכבים ו"שלשלאות רגשיות" (איך רגשות עוברים מאחד לשני).

4. סולם "ניהול רגשות" - כיכולת לנהל רגשות ומצבי רוח, הן בעצמו והן באחרים.

בכל משימה, שפתרונה משקף את התפתחותו של אחד מארבעת מרכיבי האינטליגנציה הרגשית שהוזכרו לעיל, קיימות מספר תשובות, ועל הנבדק לבחור אחת מהן. ציון יכול להיעשות בכמה דרכים - על סמך קונצנזוס (הציון עבור אפשרות תשובה בודדת קשור לאחוז של מדגם מייצג שבחר באותה אפשרות) או על פי שיקול דעת מומחה (הציון קשור לשיעור של קטן יחסית מדגם של מומחים שבחרו באותה תשובה).

מבחן אינטליגנציה רגשית בחינם באתר בריטי המוקדש לבדיקות פסיכולוגיות באנגלית. המבחן מורכב מ-70 שאלות ולפי המפתחים הוא אורך כ-40 דקות. התוצאות ניתנות בסולמות הבאים: "התנהגות", "ידע", "חדירה רגשית לתוך עצמו", "מוטיבציה", "הבעת רגשות", "אמפתיה ואינטואיציה חברתית". המחברים גם מספקים די תיאור מפורטכל גורם. ההיבט ההתנהגותי של אינטליגנציה רגשית מאפיין את האופן שבו אדם נתפס על ידי אחרים (בהיר, חברותי, טקט או מסויג, קר, חסר ביטוי, שואף לבדידות), וכן את יכולתו של האדם לשלוט ברגשותיו בתגובות התנהגותיות.

גורם "יֶדַע"משקף את הידע של האדם הדרוש להתנהגות "אינטליגנטית" רגשית. ידע זה עשוי להתייחס לעקרונות הבסיסיים של אינטראקציה חברתית, מיומנויות ויסות עצמי, ביטויים התנהגותיים של רגשות שונים, מצבים בהם הביטוי של אותם רגשות אחרים מתאים.

"חדירה רגשית"פירושו היכולת לזהות ולמנות את רגשותיו (כלומר, לא רק להבין מהמצב הפיזיולוגי שחווה איזושהי תחושה, אלא גם לזהות ולשמוע אותה), כמו גם להיות מודע למניעים של האדם. התנהגות משלו.

הגורם הבא אחראי ליכולתו של האדם לבטא ולשלוט בצורה נאותה ברגשותיו, כמו גם להגיב בצורה נאותה לביטויי רגשות של אנשים אחרים. "אמפתיה ואינטואיציה חברתית",שונה מהקודם בכך שהוא מתמקד בשאלה האם אדם מסוגל להבין בצורה מספקת את המניעים מאחורי פעולותיהם של אחרים.

הפיתוח המקומי של מבחן "אינטליגנציה רגשית" של המעבדה "טכנולוגיות הומניטריות" הוא ניסיון להתאים את המבחן הזה למשתמשים דוברי רוסית. בתחילה, למבחן זה היה אותו מבנה פקטורי, אולם מכיוון שהוא עדיין בתהליך של בדיקה ושינוי, הגרסה הרוסית הסופית עשויה להיות שונה מאנגלית.

מבין המבחנים בשפה הרוסית לאינטליגנציה רגשית, ישנו שאלון של נ' הול שפורסם בספרו של אילין מ-2001. יש בו רק 30 הצהרות, מידת ההסכמה איתה משתנה הנושא מ-(-3) ל-(+3), ומבנה הגורמים דומה לגורמים שתוארו כבר של שאלון ה-EQ מ-Queendom.com.

גם בעבודות מדעיות יש אזכור למתודולוגיה שפותחה במכון לפסיכולוגיה של האקדמיה הרוסית למדעים (ליוסין D.V., Maryutina O.O., Stepanova A.S.). הם מבחינים בשני סוגים של אינטליגנציה רגשית - תוך-אישית ובין-אישית, ובונים שאלון משלהם לפי חלוקה זו. הם מתייחסים לאינטליגנציה בין אישית לכל צורות ההבנה והפרשנות של רגשות של אנשים אחרים, ולתוך-אישית, בהתאמה, שלהם.

ישנן גם שיטות לא מבחן להערכת אינטליגנציה רגשית המבוססת על טכנולוגיית "360 מעלות", כלומר. הערכה צולבת (כאשר בקבוצה של נבדקים כל אחד מתבקש להעריך כל אחד).

§ 2. פיתוח האמפתיה בגיל הגן

הגדרת המושג "אמפתיה" וסוגיו

אמפתיה (מיוונית אמפתיה - אמפתיה) היא קטגוריה של פסיכולוגיה מודרנית, כלומר יכולתו של אדם לדמיין את עצמו במקומו של אדם אחר, להבין את רגשותיו, רצונותיו, רעיונותיו ומעשיו של הזולת, ברמה בלתי רצונית, להתייחס באופן חיובי לשכנו, לחוות רגשות דומים לו, להבין ולקבל את מצבו הרגשי הנוכחי. לגלות אמפתיה כלפי בן השיח פירושו להסתכל על המצב מנקודת מבטו, להיות מסוגל "להקשיב" למצבו הרגשי.

המונח "אמפתיה" הוכנס לפסיכולוגיה על ידי א' טיצ'נר לציון פעילות פנימית, שתוצאתה היא הבנה אינטואיטיבית של מצבו של אדם אחר.

בין ההגדרות המודרניות של אמפתיה ניתן למצוא את הדברים הבאים:

- ידע על המצב הפנימי, המחשבות והרגשות של אדם אחר;

- חווית המצב הרגשי בו נמצא האחר;

- פעילות לשחזור רגשותיו של אדם אחר בעזרת דמיון; חשיבה על איך אדם יתנהג במקומו של אחר (נטילת תפקידים);

- אבל בתגובה לסבלו של אדם אחר; תגובה רגשית המכוונת כלפי אדם אחר, התואמת את הרעיון של הנבדק לגבי רווחתו של אחר וכו'.

נמצא שהיבט חשוב באמפתיה הוא היכולת לקחת על עצמו את התפקיד של אדם אחר, המאפשרת להבין (להרגיש) לא רק אנשים אמיתיים, אלא גם בדיוניים (למשל דמויות ביצירות אמנות). כמו כן, הוכח כי היכולת האמפתית עולה עם העלייה בניסיון החיים.

הדוגמה הברורה ביותר לאמפתיה היא התנהגותו של שחקן דרמטי שמתרגל לתדמית הגיבור שלו. בתורו, הצופה יכול להתרגל גם לדמותו של הגיבור, שעל התנהגותו הוא מתבונן מהאולם.

האמפתיה ככלי תקשורת יעיל עמדה לרשות האדם מרגע הפרדתו מעולם החי. היכולת לשתף פעולה, להסתדר עם אחרים ולהסתגל בחברה הייתה הכרחית להישרדותן של קהילות פרימיטיביות.

אמפתיה כתגובה רגשית לחוויות של הזולת מתבצעת ברמות שונות של ארגון מנטלי, מרפלקס אלמנטרי ועד לצורות אישיות גבוהות יותר. עם זאת, יש להבחין בין אמפתיה לבין אהדה, אמפתיה, סימפטיה. אמפתיה אינה סימפטיה, למרות שהיא כוללת גם מתאם של סטטוסים רגשיים, אבל היא מלווה בתחושת חוויה או דאגה לאחר. אמפתיה היא לא אהדה שמתחילה במילים "אני" או "אני", היא לא הסכמה לנקודת המבט של בן השיח, אלא היכולת להבין ולהביע אותה במילה "אתה" ("עליך לחשוב ו להרגיש את זה ואת זה").

במסגרת הפסיכולוגיה ההומניסטית, האמפתיה נתפסת כבסיס לכל היחסים הבין אישיים החיוביים. קרל רוג'רס, ממעוררי ההשראה העיקריים של הפסיכולוגיה ההומניסטית ומייסד הטיפול הממוקד בלקוח, מגדיר אמפתיה כ"תפיסה מדויקת של עולמו הפנימי של אדם אחר ואת הרגשות והמשמעויות הקשורים אליו, כאילו היית האדם הזה, אך ללא מאבד את ה"כאילו" הזה. הבנה אמפתית, כאשר המטפל מעביר את התוכן הנתפס למטופל, רוג'רס מחשיב את התנאי השלישי בחשיבותו לטיפול ממוקד לקוח, המקושר הדוק עם השניים האחרים - האותנטיות, ההתאמה של המטפל, כאשר האחרון "הוא עצמו ביחס ללקוח", פתוח ביחס לחוויה הפנימית שלו ומבטא בפני הלקוח את מה שהוא באמת חווה, כמו גם עם היחס החיובי הבלתי מותנה של הפסיכותרפיסט כלפי הלקוח.

בפסיכולוגיה חיובית, אמפתיה היא אחת מהתכונות האנושיות הגבוהות ביותר, יחד עם כגון אופטימיות, אמונה, אומץ וכו'. האמפתיה נבדלת כאן גם כתכונה של אדם, שיכולה להיות קוגניטיבית (היכולת להבין ולחזות), רגשית (היכולת להגיב רגשית) ואקטיבית (היכולת להשתתף) בטבע.

A. Vallon מראה את התפתחות ההיענות הרגשית של הילד לרגשות של מבוגרים וילדים: הילד בשלבי ההתפתחות המוקדמים מחובר עם העולם דרך הספירה הרגשית, והמגעים הרגשיים שלו נוצרים על ידי סוג הזיהום הרגשי. סוג זה של קשר מתואר כסינתוניה או קונסוננס לא אינטלקטואלי, צורך בהתמצאות במצב הרוח הרגשי של אנשים אחרים (K. Obukhovsky, L. Murphy וכו').

מרקוס רואה באמפתיה את היכולת של הפרט להכיר את עולמו הפנימי של אדם אחר, כאינטראקציה של מרכיבים קוגניטיביים, רגשיים ומוטוריים. האמפתיה מתבצעת באמצעות פעולות של הזדהות, הקדמה והשלכה.

ביטוי האמפתיה נצפה כבר בשלבים המוקדמים של האנטוגנזה: התנהגות של תינוק שפרץ, למשל, בבכי בתגובה לבכי חזק של "חבר" השוכב בקרבת מקום (במקביל, גם פעימות לבו מואצות ), מדגים את אחד הסוגים הראשונים של תגובה אמפתית - בלתי מובחנת, כאשר הישות הילד עדיין לא מסוגל להפריד את מצבו הרגשי ממצבו הרגשי של אחר. יתרה מכך, מדענים לא הגיעו לקונצנזוס אם תגובות אמפתיות הן מולדות או שהן נרכשות במהלך ההתפתחות, אבל ההופעה המוקדמת שלהן באונטוגנזה היא מעבר לכל ספק. ישנן עדויות לכך שתנאי החינוך מעדיפים את פיתוח היכולת לאמפתיה. לדוגמה, אם להורים יש יחסים חמים עם ילדיהם ומושכים את תשומת לבם לאופן שבו התנהגותם משפיעה על רווחתם של אחרים, אז ילדים נוטים יותר לגלות אמפתיה כלפי אנשים אחרים מאשר אלה שלא היו להם אמפתיה כזו בילדותם. תנאים.

סדרת מחקרים שערכו ד' בטסון ועמיתיו מדגימה באופן משכנע שחווית האמפתיה הקשורה לרעיון של טובתו של אדם אחר מעוררת מוטיבציה אלטרואיסטית, שמטרתה לשפר את רווחתו של אדם אחר. ; לפיכך, תחושת אמפתיה כלפי אדם הזקוק לעזרה מעוררת את הרצון לעזור לו.

נשים וגברים אינם שונים מבחינת אינטליגנציה רגשית, אך לגברים יש תחושת כבוד עצמי חזקה יותר, ולנשים יש יותר אמפתיה ואחריות חברתית.

סוגי אמפתיה:

לְהַבחִין:

אמפתיה רגשית המבוססת על מנגנוני השלכה וחיקוי של תגובות מוטוריות ואפקטיביות של אדם אחר;

אמפתיה קוגניטיבית המבוססת על תהליכים אינטלקטואליים (השוואה, אנלוגיה וכו');

אמפתיה מנבאת, המתבטאת ביכולתו של אדם לחזות תגובות רגשיות של אחר במצבים ספציפיים.

כצורות מיוחדות של אמפתיה, ישנן:

אמפתיה – החוויה של הסובייקט באותם מצבים רגשיים שחווה אדם אחר, דרך הזדהות עמו;

אמפתיה היא חוויה של מצבים רגשיים של האדם עצמו לגבי רגשותיו של אדם אחר.

מאפיין חשוב של תהליכי האמפתיה, המבדילים אותה משאר סוגי ההבנה (הזדהות, קבלת תפקידים, ביזור וכו'), הוא התפתחות חלשה של הצד הרפלקסיבי, בידוד בתוך המיידי. חוויה רגשית. (רפלקציה (מתוך lat. reflexio - פנייה לאחור) - היכולת של תודעת האדם להתמקד בעצמו).

פיתוח אמפתיה

להורים, למשפחה, לילדות יש השפעה עצומה על התפתחות האדם. השנים הראשונות לחייו של האדם, המכריעות להיווצרות, התפתחות והיווצרות, עוברות לרוב במשפחה. המשפחה קובעת במידה רבה את מגוון תחומי העניין והצרכים שלו, השקפותיו והאוריינטציות הערכיות שלו. תכונות מוסריות וחברתיות מונחות במשפחה.

בלב התפתחות האמפתיה, הטמעת הנורמות המוסריות היא ההתמקדות המתהווה של הילד באחרים, בשל המוזרויות של התקשורת של ילדים עם מבוגרים ומעל לכל, עם ההורים.

בתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית יזמו א' בק ו-ו' שטרן את חקר האמפתיה וביטוייה בילדים. בעיית האמפתיה נחשבת בקשר לגיבוש אישיותו של הילד, פיתוח צורות התנהגות והסתגלות חברתית.

בעתיד, A. Vallon (1967) נמשך לבעיה זו בהיבט של התפתחות הספירה הרגשית של הילד, והוא תיאר את התפתחות ההיענות הרגשית של הילד לרגשות של מבוגרים וילדים. וולון מציין כי הילד בשלבי החיים הראשונים קשור לעולם דרך הספירה הרגשית, והמגעים הרגשיים שלו נוצרים על ידי סוג הזיהום הרגשי.

לדברי א' ואלון, בשנה השנייה לחייו הילד נכנס ל"מצב של הזדהות". בשלב זה הילד מתמזג כביכול עם סיטואציה ספציפית של תקשורת ועם בן זוג שהוא חולק את חוויותיו. "מצב האהדה" מכין אותו ל"מצב האלטרואיזם". בשלב האלטרואיזם (4-5 שנים), הילד לומד לתאם בין עצמו לבין האחר, להיות מודע לחוויות של אנשים אחרים, לחזות את ההשלכות של התנהגותו.

לפיכך, ככל שהילד מתפתח נפשית, הוא עובר מצורות התגובה הרגשית הנמוכות יותר לצורות ההיענות המוסריות הגבוהות יותר.

ל.ב. מרפי מגדיר אמפתיה כיכולת להגיב רגשית לצרות של אחר, הרצון להקל או לשתף את מצבו. האמפתיה באה לידי ביטוי בצורות נאותות בילדים המותאמים לחיי חברה אשר זכו לאמון, אהבה וחום מירביים במשפחה.

ח.ל. רוש וא.ס. בורדין רואה באמפתיה את אחד ממקורות ההתפתחות החשובים ביותר של אישיותו של הילד. לדבריהם, אמפתיה היא שילוב של חום, תשומת לב והשפעה. המחברים מסתמכים על הרעיון של התפתחות הילד כתהליך של יצירת איזון בין צורכי ההורים והילד. שמירה על איזון צרכים הופכת את ההורות לאפקטיבית אם האמפתיה קובעת אקלים פסיכולוגיללמד ילדים כיצד לתקשר עם אנשים.

אמפתיה ביחסים בין הורים לילדים מתאפשרת רק כאשר ההורים מבינים את רגשותיהם של הילדים, לוקחים חלק בענייניהם ומאפשרים להם עצמאות מסוימת. הקשר האמפתי של ההורים מקל על תהליך ההסתגלות של נער. ביחסים עם מבוגרים, האמפתיה פועלת כמוטיבציה להתנהגות המשתנה עם ההתפתחות הרגשית והאינטלקטואלית של הילד.

סימפטיה אצל ילדים, במיוחד בני נוער, מלווה באקט של אלטרואיזם. מי שהכי רגיש למצבו הרגשי של אחר מוכן לעזור והכי פחות נוטה לתוקפנות. סימפטיה והתנהגות אלטרואיסטית אופייניות לילדים שהוריהם הסבירו להם סטנדרטים מוסריים, ולא הנחילו להם אמצעים נוקשים.

התפתחות האמפתיה היא תהליך של יצירת מניעים מוסריים הפועלים באופן בלתי רצוני, מניעים לטובת הזולת. בעזרת האמפתיה הילד מתוודע לעולם החוויות של אנשים אחרים, נוצר רעיון של ערכו של הזולת, הצורך ברווחתם של אנשים אחרים מתפתח ומתגבש. כהתפתחות הנפשית של הילד ומבנה אישיותו, הופכת האמפתיה למקור להתפתחות מוסרית.

P.A. סורוקין הקדיש תשומת לב מיוחדת במחקרו לתפקיד האהבה בגידול ילדים. והיום תורתו על שיטת האהבה, שצריכה להיות נוכחת "... בכל שיטה מוצלחת של חינוך מוסרי וחברתי של ילד רגיל, רלוונטית". אהבה, נחשבת P.A. סורוקין, מתבטא כגורם מכריע בחייו, ברווחתו הנפשית, המוסרית והחברתית ובהתפתחותו של הפרט. P.A.

סורוקין מצא ש"ילדים לא אהובים ולא אוהבים נותנים שיעור גבוה יותר של מבוגרים מעוותים, עוינים ולא מאוזנים מאשר ילדים שגדלו בצל אהבה מיטיבה". לאחר שלמד את הביוגרפיות של אלטרואיסטים גדולים שגדלו לשליחי אהבה, הוא הגיע למסקנה שכמעט כולם הגיעו ממשפחות הרמוניות, שבהן הם היו רצויים ואהובים.

משפחה מצליחה היא משפחה שבה האקלים הפסיכולוגי מאופיין באמון הדדי, ומשפחה כושלת היא משפחה שאין בה אמון כזה. לפי א.וו. פטרובסקי: "משפחה, שלושה או ארבעה אנשים הקשורים בקשרים משפחתיים, עשויה להפוך לצוות או לא, תלוי באופי היחסים הבין אישיים".

לרוע המזל, משפחות רבות אינן ממלאות תפקיד כה חשוב כמו תמיכה רגשית לחבריהן, היווצרות תחושת נוחות וביטחון פסיכולוגיים. והאינטראקציה של ילדים עם ההורים אינה מכוונת לפעילות ספציפית, ילדים והורים אינם מחוברים על ידי דבר אהוב משותף, הורים ממעטים לדון בבעיות של ילדיהם, לעתים רחוקות שמחים על ההצלחות שלהם, הורים נוטים פחות לחלוק את חוויותיהם אפילו בינם לבין עצמם.

הפרה של מגע רגשי עם ההורים, חוסר קבלה רגשית והבנה אמפתית פוגעת קשות בנפשו של הילד, משפיעה לרעה על התפתחות הילדים, היווצרות אישיותו של הילד.

ילדים "קשים" הם תוצאה של טראומות משפחתיות: קונפליקטים במשפחה, חוסר אהבת הורים, אכזריות הורית, חוסר עקביות בחינוך. ילדים לומדים לעתים קרובות לא רק דפוסים חיוביים, אלא גם שליליים של התנהגות הורית, אם הזקנים במשפחה קוראים לכנות, אבל הם עצמם משקרים, לאיפוק, והם עצמם מהירי מזג ותוקפניים, אז הילד יצטרך לעשות בחירה, והוא תמיד ימחה נגד התנאים הללו.דרישות להתנהג בצורה מופתית אם ההורים עצמם לא.

סגנון היחסים של ההורים לילדים, עמדותיהם ועמדותיהם כלפיהם משפיעים על היווצרות האמפתיה. מערכת היחסים הבלתי חיובית עם ההורים יוצרת סכנה של שיבוש מהלך העוקב של היווצרות האמפתיה אצל הילד כחינוך אישי ויכולה להביא לכך שהוא עלול להיות חסר רגישות לבעיות של אדם אחר, אדיש לשמחותיו ולצערו. סגנון חשוב מאוד מערכת יחסים הוריתלילדים, שבהם באים לידי ביטוי קבלה רגשית או דחייה של הילד, השפעות חינוכיות, הבנת עולמו של הילד, חיזוי התנהגותו במצב נתון.

חשוב מאוד לילד שהוא יגדל ואף "יפרח" באווירה של חסד וטוב לב. חינוך צריך להיות מעורר השראה, צריך לעורר בילד הכרה, הזדהות ואמפתיה, הזדהות, חיוך, הערצה ועידוד, אישור ושבח.

המשמעות של יחסים אמפתיים בין אנשים מתגלה לילד, קודם כל, על ידי המבוגרים שמגדלים אותו.

השפעת ההורים צריכה להיות ממוקדת בפיתוח חסד אצל הילד, שותפות כלפי אנשים אחרים, קבלה של עצמו כאדם הכרחי, אהוב ומשמעותי עבורם.

אמפתיה מתעוררת ונוצרת באינטראקציה, בתקשורת.

עתידו של הילד תלוי בהשפעה החינוכית של המשפחה, באילו תכונות יתפתחו, ייווצרו. העתיד - כאדם אמפתי שיודע לשמוע אחר, להבין את עולמו הפנימי, מגיב בעדינות להלך הרוח של בן השיח, מזדהה, עוזר לו, או אדם לא אמפתי - מרוכז בעצמו, נוטה לקונפליקטים, לא מסוגל לבסס ידידות יחסים עם אנשים.

להורים ניתן להמליץ ​​על הדברים הבאים: לנתח את הקונפליקטים המוסריים שהתרחשו עם ילדיהם, כי לעתים קרובות במצבים כאלה ילדים שומעים רק את עצמם, הם מכוונים אך ורק לעצמם, אתה צריך לעזור להם לשמוע את בן הזוג שלהם, להבין את מצבו הרגשי, ללמד אותם לתפוס עמדה של אחר, לדמיין את עצמם על מקומו. בתהליך התקשורת ישנה תפיסה משותפת של המצב הנוכחי, הבנה של ההתנהגות של האדם עצמו. רק יחס מעוניין, מיטיב כלפי הילד, יעזור (תאפשר) לו להתבטא במלואו, מה שיספק את ההזדמנות הטובה ביותר להבנה הדדית ולתקשורת מוצלחת.

הילד הוא השתקפות יחסי משפחה, יש צורך לחנך אותו בדוגמה אישית, להפוך למודל עבורו, לתמוך ולכוון את מאמציו של הילד.

ילדים עם אהובים חמים מערכת יחסים רגשיתעם ההורים, סביר יותר שהם ישתפו אותם בבעיות שלהם (לספר מצבים הקשורים לביטוי של רגשות, חוויות מסוימות), והם גם שומעים לעתים קרובות יותר על הרגשות והמצבים הרגשיים של הוריהם.

חינוך מוצלח לאמפתיה והתנהגות אמפתית (אמפתיה, אהדה וסיוע לזולת) אפשרי על בסיס פיתוח דמיון יצירתי עם שילוב של פעילויות ילדים (תפיסת סיפורת, משחקים, ציור וכו') המתווכות תקשורת ואינטראקציה בין מבוגר לילד: אמפתיה לדמויות עבודת אומנות, במיוחד אגדות, הוא מכלול של רגשות, הכולל רגשות כאלה: חמלה, גינוי, כעס, הפתעה. רגשות אלה בעלי ערך חברתי עדיין חייבים להתגבש, לממש אותם, להוביל לתוצאה (התנהגות עוזרת, סיוע) בהקשר המתאים, שאדם מבוגר יכול וצריך ליצור. ניתן להשתמש גם בצורות הבאות: תיאטרון בובות יצירתי, משחק שיחה עם דמויות, משחק תפקידים יצירתי המבוסס על עלילת אגדה.

לאמפתיה יש השפעה משמעותית על אופי היחס של הפרט לעולם החיצון, לעצמו, לאנשים אחרים, מסדירה את תהליך כניסתו של הפרט לחברה.

במחקר שלו, Kuzmina V.P. מסיקה כי "... אמפתיה היא חוליה בקשר בין מבוגר לילד, הקובעת את כניסת האחרון לקהילת בני גילו. האמפתיה הנוצרת מייעלת את תהליך הסוציאליזציה של הילד, ומעניקה לו אוריינטציה הומניסטית, רוחנית. הצורה והיציבות של ביטוי האמפתיה של הילד לבני גילו תלויה במאפיינים של יחסי הורים וילדים במשפחה. תלות זו נקבעת על ידי המושג "קישוריות חברתית", המיוצגת על ידי השרשרת הבאה: יחס אמפתי לילד במשפחה (היווצרות האמפתיה אצל הילד כמאפיין אישי על פי חוקי ההפנמה-החצנה (אמפתיה של הילד). יחס להורים (משוב) ועמיתים (חיבור ישיר)).

האמפתיה היא עיקרית ביחס להתנהגות, ובאמצעות פנימיות והחצנה שלאחר מכן, "נספגת" על ידי אדם לתוך עצמו, ואז מכוונת לאנשים אחרים (קוזמינה V.P.).

אינטראקציה אמפתית, בוטחת של בני משפחה זה עם זה קובעת במידה רבה את ההתפתחות ההרמונית של הפרט. ל פיתוח מלאהכרחית היכולת להזדהות, להזדהות, לעזור לאדם אחר, אווירה של משפחה, יחסים ידידותיים.

ניתוח התוכן הנפשי של משבר 7 שנים בתורת הפיתוח L.S. ויגוצקי

זה זמן רב ציין כי במעבר מגיל הגן לגיל בית ספר ילד משתנה בחדות רבה והופך קשה יותר לחינוך מבעבר. זהו סוג של שלב מעבר - כבר לא ילד בגיל הגן ועדיין לא תלמיד בית ספר.

IN לָאַחֲרוֹנָההיו מספר מחקרים על גיל זה. את תוצאות המחקר ניתן לבטא באופן סכמטי באופן הבא: ילד בן 7 נבדל בעיקר על ידי אובדן המיידיות הילדותית. הסיבה המיידית לספונטניות ילדותית היא הבחנה לא מספקת בין החיים הפנימיים והחיצוניים. חוויות הילד, רצונותיו וביטוי הרצונות, כלומר. התנהגות ופעילות מייצגות בדרך כלל מכלול לא מספיק מובחן אצל הגיל הרך.

כולם יודעים שילד בן 7 נמתח במהירות לאורך, וזה מעיד על מספר שינויים בגוף. גיל זה נקרא גיל החלפת שיניים, גיל המתיחה. אכן, הילד משתנה באופן דרמטי, והשינויים הם בעלי אופי עמוק ומורכב יותר מהשינויים הנצפים במהלך המשבר של שלוש שנים.

הילד מתחיל להתנהג, להתנהג, ללכת אחרת ממה שנהג ללכת. משהו מכוון, אבסורדי ומלאכותי מופיע בהתנהגות, איזשהו התעסקות, ליצנות, ליצנות; הילד עושה מעצמו טיפש. אף אחד לא יופתע אם ילד בגיל הגן ידבר שטויות, מתבדח, משחק, אבל אם הילד מעמיד פנים שהוא ליצן וזה גורם לגינוי, לא לצחוק, זה נותן רושם של התנהגות חסרת מוטיבציה.

המאפיין המשמעותי ביותר של המשבר של שבע שנים יכול להיקרא תחילת הבידול של פנימי ו בחוץאישיותו של הילד.

נאיביות וספונטניות אומרות שהילד נראה אותו דבר מבחוץ כמו מבפנים. אחד עובר בשקט לתוך השני, אחד נקרא ישירות על ידינו כגילוי השני.

אובדן המיידיות פירושו הכנסת למעשינו רגע אינטלקטואלי הנצרב בין חוויה לפעולה מיידית, העומד בניגוד ישיר לפעולה הנאיבית והישירה האופיינית לילד. אין זה אומר שהמשבר של שבע שנים מוביל מהתנסות ישירה ובלתי מובחנת אל הקוטב הקיצוני, אלא אכן בכל חוויה, בכל ביטוייה, מתעורר רגע אינטלקטואלי מסוים.

בגיל 7 אנו מתמודדים עם תחילת הופעתו של מבנה חוויות כזה, כאשר הילד מתחיל להבין מה זה אומר "אני שמח", "אני כועס", "אני כועס", " אני חביב", "אני רשע", כלומר . יש לו אוריינטציה משמעותית בחוויות שלו. כשם שילד בן שלוש מגלה את מערכת היחסים שלו עם אנשים אחרים, כך ילד בן שבע מגלה את עצם חוויותיו. הודות לכך, כמה מהמאפיינים המאפיינים את משבר שבע השנים באים לידי ביטוי.

1. חוויות רוכשות משמעות (ילד כועס מבין שהוא כועס), הודות לכך הילד מפתח עם עצמו קשרים חדשים כאלה שהיו בלתי אפשריים לפני הכללת החוויות. כמו בלוח שחמט, כאשר בכל מהלך נוצרים קשרים חדשים לחלוטין בין הכלים, כך גם כאן נוצרים קשרים חדשים לחלוטין בין חוויות כאשר הם מקבלים משמעות מסוימת. כתוצאה מכך, כל אופי החוויות של הילד נבנה מחדש עד גיל 7, כשם שלוח שחמט נבנה מחדש כאשר הילד למד לשחק שח.

2. בזמן משבר שבע השנים, עולה לראשונה הכללה של חוויות, או הכללה רגשית, היגיון הרגשות. יש ילדים עם פיגור עמוק שחווים כישלון בכל פינה: ילדים רגילים משחקים, ילדים לא נורמליים מנסים להצטרף אליהם, אבל הם מסרבים לו, הוא הולך ברחוב וצוחקים עליו. במילה אחת, הוא מפסיד בכל צעד. בכל מקרה לגופו, יש לו תגובה לחוסר הספיקות שלו, ואחרי דקה אתה מסתכל - הוא מרוצה לגמרי מעצמו. אלפי כישלונות בודדים, אבל אין תחושה כללית של ערך נמוך, הוא לא מכליל את מה שקרה כבר הרבה פעמים. לילד בגיל בית ספר יש הכללה של רגשות, כלומר. אם קרה לו סיטואציה פעמים רבות, מתעוררת בו היווצרות רגשית, שדמותה קשורה לחוויה בודדת, או רגש, בדיוק כמו שמושג קשור לתפיסה או זיכרון בודדים. לדוגמה, לילד בגיל הגן אין הערכה עצמית אמיתית, גאווה. רמת הבקשות שלנו לעצמנו, להצלחתנו, לעמדתנו עולה דווקא בקשר למשבר של שבע שנים.

ילד בגיל הגן אוהב את עצמו, אבל אהבה עצמית כיחס כללי כלפי עצמו, שנשאר זהה במצבים שונים, אבל הערכה עצמית ככזו, אבל לילד בגיל הזה אין מערכת יחסים כללית לאחרים. הבנת ערכו. כתוצאה מכך, עד גיל 7, מתעוררות מספר תצורות מורכבות, המובילות לכך שקשיי ההתנהגות משתנים באופן דרמטי וקיצוני, הם שונים מהותית מהקשיים של גיל הגן.

ניאופלזמות כמו גאווה, הערכה עצמית נשארות, אבל הסימפטומים של המשבר (מניפולציה, תעלולים) חולפים. במשבר של שבע שנים, בשל העובדה שמתעוררת בידול של פנימי וחיצוני, שלראשונה מתעוררת חוויה משמעותית, נוצר גם מאבק חריף של חוויות. ילד שלא יודע אם לקחת ממתקים גדולים יותר או מתוקים יותר לא נמצא במצב של מאבק פנימי, למרות שהוא מהסס. המאבק הפנימי (סתירות של חוויות ובחירת חוויות של עצמו) הופך לאפשרי רק עכשיו. יש צורך להכניס למדע מושג שלא נעשה בו שימוש מועט בחקר ההתפתחות החברתית של הילד: איננו חוקרים מספיק את היחס הפנימי של הילד לאנשים הסובבים אותו, איננו מחשיבים אותו כמשתתף פעיל בתחום החברתי. מַצָב. במילים, אנו מכירים בכך שיש צורך ללמוד את אישיותו וסביבתו של הילד באחדות.

אבל אי אפשר לדמיין את העניין כך שמצד אחד נמצאת השפעת הפרט, ומצד שני - השפעה סביבתית, ששניהם פועלים ככוחות חיצוניים. עם זאת, במציאות, לעתים קרובות הם עושים בדיוק את זה: רוצים ללמוד אחדות, הם קודם כל שוברים אותה, ואז מנסים לחבר אחד עם השני.

ובמחקר של ילדות קשה, לא נוכל ללכת מעבר לניסוח כזה של השאלה: מה שיחק את התפקיד העיקרי, החוקה או תנאי הסביבה, התנאים הפסיכופתיים בעלי אופי גנטי או תנאי הסביבה החיצונית של ההתפתחות. ? הדבר נשען על שתי בעיות עיקריות שיש לברר מבחינת הקשר הפנימי של הילד בעתות משבר לסביבה.

החיסרון הגדול הראשון במעשי ו לימוד תיאורטיסביבה היא שאנו לומדים את הסביבה במונחים האבסולוטיים שלה. הבדיקה היא תמיד זהה, ללא קשר לילד, לגילו. אנו לומדים כמה אינדיקטורים מוחלטים של הסביבה כסביבה, מתוך אמונה כי בהכרת האינדיקטורים הללו, נדע את תפקידם בהתפתחות הילד. כמה מדענים סובייטים מעלים את המחקר המוחלט הזה של הסביבה לעיקרון.

בספר הלימוד בעריכת א.ב. זלקינד, אתה מוצא את הטענה שהסביבה החברתית של הילד בעצם נשארת ללא שינוי לאורך כל התפתחותו. אם נזכור את האינדיקטורים האבסולוטיים של הסביבה, אז במידה מסוימת נוכל להסכים עם זה. למעשה, זה שקרי לחלוטין מנקודת מבט תיאורטית ומעשית. הרי ההבדל המהותי בין סביבת הילד לסביבת החיה נעוץ בעובדה שהסביבה האנושית היא סביבה חברתית, שהילד הוא חלק מסביבת החיים, שהסביבה לעולם אינה חיצונית ל- יֶלֶד. אם הילד הוא יצור חברתי וסביבתו היא סביבה חברתית, אזי יוצאת המסקנה שהילד עצמו הוא חלק מסביבה חברתית זו.

כתוצאה מכך, התפנית המשמעותית ביותר שיש לעשות בחקר הסביבה היא המעבר מהמדדים המוחלטים שלה לאלו היחסיים - יש צורך ללמוד את הסביבה של הילד: קודם כל, יש צורך ללמוד מה זה אומר עבור הילד, מה הקשר של הילד להיבטים האישיים של סביבה זו. למשל, ילד לא מדבר עד גיל שנה. לאחר שדיבר, סביבת הדיבור של יקיריו נשארת ללא שינוי. ולפני השנה ואחרי השנה במונחים מוחלטים, תרבות הדיבור של הסובבים לא השתנתה כלל. אבל, אני חושב, כולם יסכימו: מהרגע שבו הילד התחיל להבין את המילים הראשונות, כשהחל לבטא את המילים הראשונות המשמעותיות, היחס שלו לרגעי דיבור בסביבה, תפקיד הדיבור ביחס לילד , השתנה מאוד.

כל שלב בהתקדמות הילד משנה את השפעת הסביבה עליו. מבחינת ההתפתחות, הסביבה הופכת שונה לחלוטין מהרגע בו הילד עבר מגיל לגיל. לכן, ניתן לומר שתחושת הסביבה חייבת להשתנות בצורה המשמעותית ביותר בהשוואה לאופן בו היא נהוגה אצלנו עד כה בדרך כלל. יש ללמוד את הסביבה לא ככזו, לא במונחים האבסולוטיים שלה, אלא ביחס לילד. אותה סביבה במונחים מוחלטים שונה לחלוטין עבור ילד בן שנה, 3, 7 ו-12. השינוי הדינמי של הסביבה, היחס מובא לידי ביטוי. אך כאשר אנו מדברים על יחס, עולה באופן טבעי נקודה שנייה: היחס לעולם אינו יחס חיצוני גרידא בין הילד לסביבה, הנלקח בנפרד. אחת השאלות המתודולוגיות החשובות היא השאלה באיזו מידה מציאותית בתיאוריה ובמחקר מתייחסים לחקר האחדות. לעתים קרובות אנו צריכים לדבר על אחדות הפרט והסביבה, על אחדות הנפש ו התפתחות פיזיתעל אחדות הדיבור והמחשבה. מה זה אומר למצוא בכל פעם את היחידות המובילות, כלומר. מציאת מניות כאלה שבהן משולבים תכונות האחדות ככאלה. לדוגמה, כאשר הם רוצים לחקור את הקשר בין דיבור וחשיבה, הם מפרידים באופן מלאכותי בין דיבור לחשיבה, בין חשיבה לדיבור, ואז שואלים מה הדיבור עושה לחשיבה וחשיבה לדיבור. המקרה מוצג כאילו מדובר בשני נוזלים שונים שניתן לערבב. אם אתה רוצה לדעת איך נוצרת אחדות, איך היא משתנה, איך היא משפיעה על מהלך התפתחות הילד, אז חשוב לא לשבור את האחדות לחלקיה המרכיבים אותה, כי בדרך זו אובדות התכונות החיוניות הטמונות באחדות המסוימת הזו. , אלא לקחת את היחידה, למשל, ביחס לדיבור ומחשבה. לאחרונה ניסו לבודד יחידה כזו - קחו למשל ערך. המשמעות של מילה היא לרוב מילים, יצירת דיבור, כי מילה ללא משמעות אינה מילה. מכיוון שכל משמעות של מילה היא הכללה, היא תוצר של הפעילות האינטלקטואלית של הילד. לפיכך, המשמעות של מילה היא יחידה של דיבור וחשיבה, שאינה ניתנת לפירוק.

ניתן להתוות יחידה ללימוד אישיות וסביבה. יחידה זו בפתופסיכולוגיה ופסיכולוגיה נקראת חוויה.

בהתנסות, אם כן, מצד אחד, הסביבה נתונה ביחס אליי, באופן שבו אני חווה את הסביבה הזו; מצד שני, המאפיינים של התפתחות האישיות שלי משפיעים. מה שמשפיע על החוויה שלי היא המידה שבה כל המאפיינים שלי, כפי שהתפתחו במהלך הפיתוח, משתתפים כאן ברגע מסוים.

אם ניתן איזו עמדה פורמלית כללית, נכון יהיה לומר שהסביבה קובעת את התפתחות הילד דרך חווית הסביבה. המשמעותית ביותר, אפוא, היא דחיית האינדיקטורים האבסולוטיים של הסביבה; הילד הוא חלק מהמצב החברתי, היחס של הילד לסביבה והסביבה לילד ניתן דרך החוויה והפעילות של הילד עצמו; כוחות הסביבה מקבלים משמעות מנחה דרך החוויה של הילד. זה מצריך ניתוח פנימי עמוק של חוויות הילד, כלומר. לחקר הסביבה, המועבר במידה רבה בתוך הילד עצמו, ואינו מצטמצם לחקר המצב החיצוני של חייו.

§3 יחסי ילד-הורה כגורם בהתפתחותו של ילד מצליח

חקר ההשפעה של המרכיב הרגשי באינטראקציה בין הורה לילד על ההתפתחות הנפשית של הילד מוצג בעבודותיו של E.I. זכרובה. המחבר ציין את הקריטריונים האיכותיים והכמותיים לתקשורת רגשית מלאה של הורים עם ילד בגיל הגן. עם מחסור במגעים רגשיים, תהליך ההתפתחות האישית הנפשית נבלם ומעוות, וחוסר הערכת התפתחות האמפתיה אצל ילדים בגיל הרך מבחינה מעשית מובילה היום לכך שמתעוררים קשיים ביחסים של ילדים עם בני גילם.

אחד הרעיונות החשובים והמקוריים ביותר לפסיכולוגיה L.S. ויגוצקי הוא שמקור ההתפתחות הנפשית אינו בתוך הילד, אלא ביחסיו עם מבוגר.

חשיבותו של מבוגר להתפתחותו הנפשית של ילד הוכרה (ומוכרת) על ידי רוב הפסיכולוגים המערביים והרוסים. עם זאת, התקשורת עם מבוגרים פועלת אצלם כגורם חיצוני התורם להתפתחות, אך לא כמקור ותחילתה. היחס של מבוגר לילד (רגישותו, היענותו, האמפתיה וכו') רק מקל על הבנת הנורמות החברתיות, מחזק התנהגות הולמת ועוזר לילד לציית השפעות חברתיות. התפתחות נפשיתבמקביל, זה נחשב כתהליך של סוציאליזציה הדרגתית - הסתגלות הילד לתנאים חברתיים חיצוניים עבורו. המנגנון של הסתגלות כזו עשוי להיות שונה. זוהי התגברות על דחפים אינסטינקטיביים מולדים (כמו בפסיכואנליזה), או חיזוק של התנהגות מקובלת חברתית (כמו בתיאוריות למידה חברתית), או הבשלה של מבנים קוגניטיביים המכפיפים את הנטיות הא-חברתיות, האגוצנטריות של הילד (כמו ב- בית הספר של ג'יי פיאז'ה). אבל בכל המקרים, כתוצאה מסוציאליזציה והסתגלות, טבעו של הילד עצמו משתנה, נבנה מחדש ומוכפף לחברה.

לפי עמדת ל.ס. ויגוצקי, העולם החברתי והמבוגרים מסביב אינם מתנגדים לילד ואינם בונים מחדש את טבעו, אלא הם אורגניים תנאי הכרחיההתפתחות האנושית שלו. ילד אינו יכול לחיות ולהתפתח מחוץ לחברה, הוא נכלל בתחילה ביחסים חברתיים, וככל שהילד צעיר יותר, כך הוא יצור חברתי יותר.

מִי. ליסינה, מצד אחד, מסתמכת על המושג L.S. ויגוצקי, ומצד שני, הופך למייסד של אסכולה מדעית מקורית ובעלת ערך. היא הביאה נושא חדש לפסיכולוגיה הרוסית - תקשורת בין ילד למבוגר - וגישה חדשה למחקר המדעי שלה. יוזם הכיוון הזה היה המורה מ.י. ליסינה - A.V. זפורוז'ץ (שהיה, בתורו, תלמיד ישיר ועמית של ל.ס. ויגוצקי). הוא הציע למאיה איבנובנה לחקור את המציאות החיה של התקשורת, ולא את התוצאה האמיתית שלה. השאלה שהוא הציג הייתה הבאה: מה קורה בין אם לילד, וכיצד מתרחשת העברת נורמות תרבותיות כתוצאה מהאינטראקציה ביניהן? ברור כי שאלה זו נובעת ישירות מהמושג ל.ס. ויגוצקי והוא הקונקרטיזציה שלו. מִי. ליסינה הייתה מוכנה לניסוח שכזה של השאלה, מכיוון שהיא תואמת את האינטרסים שלה.

יש לציין שבאותה תקופה (שנות ה-60) הושקו בפסיכולוגיה הזרה מחקרים מעניינים ביותר על פסיכולוגיית הינקות, בהם נותחו מאפייני יחסה של האם לילד. נתונים חדשים על כשירות תינוקות פורסמו, מתוארים דגמים שוניםהתנהגות אימהית (אם-טבעת), התקבלו עובדות המעידות על הסנכרון והעקביות של האינטראקציה בין האם לתינוק, ותורת ההתקשרות התגבשה בכיוון עצמאי. מִי. ליסינה, בזכות ידיעותיה הטובות בשפות זרות, הכירה את הלימודים הללו והייתה בהם עניין טבעי. יחד עם זאת, הפרשנות התיאורטית של העבודות הללו, שבוצעה מנקודת מבט של פסיכואנליזה או ביהביוריזם, נראתה לה בלתי מספקת בעליל. בודקים את התינוק, בעקבות ל.ס. ויגוצקי כישות החברתית ביותר ומבין את משמעות מערכות היחסים שלו עם מבוגרים קרובים, מ.ל. ליסינה שאפה לבנות מודל תיאורטי שיאפשר לפרש עובדות אלו במסגרת מושג תרבותי-היסטורי. עם זאת, מודל מוכן כזה, כמו גם הפסיכולוגיה של הינקות בכלל, לא היה קיים בארצנו באותה תקופה. מִי. ליסינה הפכה למעשה למייסדת הפסיכולוגיה הביתית של הינקות. מאמרה המופשט "השפעת היחסים עם מבוגרים קרובים על התפתחותו של ילד צעיר" הפך לאירוע בולט בחיי הפסיכולוגים הסובייטים. היא הסבה את תשומת הלב של הקהילה הפסיכולוגית לא רק לעובדות חדשות שהושגו בפסיכולוגיה העולמית, אלא גם לשלבים המוקדמים ביותר של אונטוגניה. במקביל, בסוף שנות ה-60 - תחילת שנות ה-70. מִי. ליסינה ובהנהגתה ערכו מחקרים ניסיוניים מעניינים ביותר על תקשורת בין תינוקות למבוגרים והשפעתה על התפתחותו הנפשית של הילד וכו', שניתן לראות בהם המשך ופיתוח של מסורות ל.ס. ויגוצקי.

אחת השיטות המרכזיות במחקרים אלו הייתה מחקר השוואתי של ילדים שגדלו במשפחה וללא משפחה במוסדות ילדים. סוג סגור. ניתן לראות בכך גם המשך למסורות של ל.ס. ויגוצקי, שכידוע ראה בחקר ההתפתחות בתנאי פתולוגיה אחת משיטות הפסיכולוגיה הגנטית. בתנאים של חוסר אורגני ותקשורתי כאחד, תהליך ההתפתחות מאט, מתגלה בזמן, ודפוסיו מופיעים בצורה פתוחה ומורחבת. לילדים בבתי יתומים מסופקים כל הדרוש להישרדות (תזונה רגילה, טיפול רפואי, בגדים וצעצועים, פעילויות חינוכיות וכו'). עם זאת, היעדר תקשורת רגשית עם מענה אישי עם מבוגר מאט משמעותית ומעוות את ההתפתחות המנטלית של ילדים. כמו יצירותיו של מ.י. לליסינה, ל"תוספת" של תקשורת כזו יש השפעה משמעותית על היבטים שונים של התפתחותם הנפשית של ילדים: על פעילותם הקוגניטיבית, על שליטה בפעולות אובייקט, על התפתחות הדיבור, על יחס הילד למבוגר וכו'.

במחקרו, M.I. ליסינה לא הסתמכה רק על הרעיונות של ל.ס. ויגוצקי על תפקידה של התקשורת בהתפתחות הנפשית של תינוק, אך גם קונקרטי, השלים ולעיתים תיקן אותם. אז, כאחת הניאופלזמות העיקריות של הינקות, L.S. ויגוצקי ראה סוג של אחדות פסיכולוגית של ילד ומבוגר, שאותה כינה במונח "פראמה". מִי. ליסינה הראתה שתקשורת מתקיימת בין תינוק למבוגר, שבה שני בני הזוג פעילים ואשר מתאפשרת רק עם הפרדה פסיכולוגית של הילד והמבוגר. משיכת תשומת לב של מבוגר ומגיב להשפעותיו, התינוק תופס אותו כיצור נפרד שאינו עולה בקנה אחד איתו. כתוצאה מכך, כבר בחודשי החיים הראשונים, הילד נפרד מהמבוגר, ואינו מתמזג איתו. מתנגד ל-L.S. ויגוצקי, מ.י. ליסינה לא דיברה על אחדות, אלא על הקשרים הרגשיים והאישיים של הילד עם המבוגר, שאותם היא ראתה כעל הניאופלזמה העיקרית של ששת החודשים הראשונים לחייו.

בהתבסס על האמור לעיל, אנו מסיקים כי פיתוח יכולת רגשית מקלה, קודם כל, על ידי האווירה המשפחתית הכללית, מערכת היחסים של הילד עם הוריו.

יכולת רגשית גבוהה עוזרת למצוא דרך לצאת ממצבים קשים. עם הירידה שלו, רמת האגרסיביות של הילד עולה. היווצרות הכשירות הרגשית מושפעת מהתפתחות מאפיינים אישיים של הילד כמו יציבות רגשית, גישה חיובית כלפי עצמו, תחושת רווחה פנימית והערכה גבוהה של האמפתיה שלו.

ניתן לפתח יכולת רגשית אם המשפחה דנה בגילויי הרגשות ובהשלכות של מעשי הילד על אנשים אחרים, הגורמים למצבים רגשיים, מנסים להתחשב במצב מהאדם האחר.

פרק 2

§ 1. מטרה, משימות ושיטות מחקר

מטרת המחקר:חקר המאפיינים הרגשיים והפסיכולוגיים של ילדים בגיל הגן ביחס לרמת המסוגלות הרגשית של הוריהם.

נושאי מחקר:

לימוד וניתוח ספרות בנושא המחקר;

לימוד היכולת הרגשית של ההורים;

לימוד רמת האמפתיה של ההורים;

לימוד יחסי ילדים-הורים;

חקר התסכול של ילדים בגיל הרך;

לימוד רמת ההערכה העצמית של ילדים;

למידה ברמה פיתוח יצירתיילדים בגיל הגן;

חקר הרגישות הרגשית של ילדים בגיל הרך.

מושא לימוד: יכולת רגשית של הורים וילדים בגיל הרך

נושא לימוד: הקשר של היכולת הרגשית של ההורים עם המאפיינים הרגשיים וההתנהגותיים של ילדים בגיל הרך.

השערה כללית: הורים מוכשרים רגשית תורמים להתפתחות רגשית ונפשית חיובית יותר של הילד.

השערה פרטית:

4. רמה גבוהה של מסוגלות רגשית של הורים מתאמת עם בשלות פסיכולוגית יותר של הילד במצב של תסכול.

5. היכולת הרגשית של ההורים קשורה זה בזה עם הערכה עצמית נאותה יותר ורמת השאיפות של ילדיהם.

6. רמת הפיתוח הגבוהה ביותר של דמיון יצירתי ואמפתיה מוצגת על ידי ילדים בגיל הרך שיש להם הורים בעלי רמה גבוהה של יכולת רגשית.

השיטות הבאות שימשו ככלים פסיכודיאגנוסטיים:

שיטת ניתוח ספרות בנושא המחקר;

שיטות פסיכודיאגנוסטיקה (בדיקות)

שיטות לניתוח מתמטי וסטטיסטי של הנתונים שהתקבלו:

בסיס עבודתנו היה מחקר פסיכולוגי שנערך בקרב ילדים הלומדים במכינות לבית הספר והוריהם (אמהות).

המחקר התקיים במספר שלבים.

בשלב הראשון של המחקר, ערכנו סקר של הורים לילדים בגיל הרך בשיטת המחברת של Manoilova Marina Alekseevna, Ph.D. פסיכולוגית. בפסיכולוגיה, מרצה בכיר, המחלקה לפסיכולוגיה וסוציולוגיה, המכון החופשי של פסקוב "אבחון של אינטליגנציה רגשית - MPEI".

על פי תוצאות הסקר, הובחנו שתי תתי קבוצות מקבוצת ההורים. הקבוצה הראשונה כללה הורים עם רמה גבוהה של אינטליגנציה רגשית (35 נקודות ומעלה), הקבוצה השנייה עם רמה נמוכה(עד 5 נקודות). חילקנו את הילדים על סמך המדדים של הוריהם. בהתאם, הקבוצה הראשונה כללה ילדים שהוריהם היו בעלי יכולת רגשית גבוהה, השנייה - עם רמה נמוכה.

קבוצת ההורים בעלי יכולת רגשית גבוהה הייתה 15 איש, וקבוצת ההורים עם יכולת רגשית נמוכה הייתה 20 איש.

תיאור השיטות

השיטה שפותחה לאבחון EI היא שאלון המורכב מ-40 שאלות-הצהרות. הנבדק מתבקש לדרג את מידת ההסכמה שלו עם כל אמירה בסולם של 5 נקודות.

השאלון מכיל 4 תת-סולמות ו-3 מדדים אינטגרליים: הרמה הכללית של EI, חומרת ההיבטים התוך-אישיים והבין-אישיים של EI. לתיאור המתודולוגיה ראה נספח מס' 1.

2. מתודולוגיה "אבחון של רמת האמפתיה" (V. V. Boyko)

במבנה האמפתיה, V.V. Boyko מזהה מספר ערוצים.

ערוץ רציונלי של אמפתיה. היא מאפיינת את מיקוד הקשב, התפיסה והחשיבה של הנושא המביע אמפתיה להוויה של אדם אחר - על מצבו, בעיותיו, התנהגותו. זהו עניין ספונטני באחר, הפותח את שערי ההשתקפות הרגשית והאינטואיטיבית של בן הזוג. במרכיב הרציונלי של אמפתיה, אין לחפש את ההיגיון או המוטיבציה של עניין אצל האחר. בן הזוג מושך תשומת לב עם הווייתו, מה שמאפשר לאדם המביע אמפתיה לחשוף ללא משוא פנים את מהותו.

הערוץ הרגשי של האמפתיה. היכולת של נושא האמפתיה להדהד רגשית עם אחרים היא קבועה – להזדהות, להשתתף. ההיענות הרגשית הופכת במקרה זה לאמצעי ל"כניסה" לשדה האנרגיה של בן הזוג. הבנת עולמו הפנימי, חיזוי התנהגות והשפעה יעילה אפשריים רק אם הייתה התאמה אנרגטית למי שאליו פונה האמפתיה.

ערוץ אינטואיטיבי של אמפתיה. הציון מצביע על יכולתו של הנשאל לראות את התנהגותם של בני הזוג, לפעול בתנאים של חוסר מידע ראשוני אודותיהם, על סמך החוויה האצורה בתת המודע. ברמת האינטואיציה, מידע מגוון על בני זוג סגור ומוכלל. אינטואיציה, ככל הנראה, תלויה פחות בסטריאוטיפים מעריכים מאשר בתפיסה משמעותית של בני זוג.

עמדות המקדמות או מעכבות אמפתיה בהתאמה להקל או לעכב את פעולתם של כל הערוצים האמפתיים. האפקטיביות של האמפתיה צפויה להיות מופחתת אם אדם ינסה להימנע ממגע אישי, רואה בכך לא הולם לגלות סקרנות כלפי אדם אחר, ישכנע את עצמו להיות רגוע לגבי חוויות ובעיות של אחרים. דפוסי חשיבה כאלה מגבילים בחדות את טווח ההיענות הרגשית והתפיסה האמפתית. להיפך, ערוצי אמפתיה שונים פועלים בצורה אקטיבית יותר ואמינה יותר אם אין מכשולים מעמדות האישיות.

חדירה באמפתיה נחשב לנכס תקשורתי חשוב של אדם, המאפשר יצירת אווירה של פתיחות, אמון, כנות. כל אחד מאיתנו, בהתנהגותו ויחסו לשותפים, תורם לחילופי מידע-אנרגיה או מעכב אותו. הרפיה של בן הזוג מקדמת אמפתיה, ואווירת המתח, חוסר הטבעיות, החשדנות מונעת חשיפה והבנה אמפתית.

זיהוי - תנאי נוסף לאמפתיה מוצלחת. זוהי היכולת להבין אחר על בסיס אמפתיה, לשים את עצמו במקום בן זוג. ההזדהות מבוססת על קלילות, ניידות וגמישות של רגשות, יכולת חיקוי.

תיאור המתודולוגיה והשאלון, ראה נספח מס' 2

3. ניסוי - שיטה פסיכולוגית ללימוד תגובות תסכול ש' רוזנצוויג.

הטכניקה של ש' רוזנצוויג מאפשרת לחקור, קודם כל, את כיוון התגובות של הנבדק במצב לחץ, שללא ספק הוא קונפליקט בין אישי. המתודולוגיה גם חושפת את סוג התגובה, במידה מסוימת, החושפת את ערכי הפרט. סוג התגובה עונה על השאלה באיזה תחום נמצא המקום הפגיע ביותר של הנבדק, שאליו יתחברו קודם כל רגשותיו: האם הוא יתרכז במכשול, ילמד את תכונותיו וינסה להתגבר עליו; האם יגן על עצמו, בהיותו אדם פגיע חלש; או שהוא יתמקד בדרכים להשיג את מה שהוא רוצה. רוזנצוויג משתמש במושגים הבאים:

-תגובות חוץ עונשיות (התגובה מופנית כלפי הסביבה החיה או הלא חיה בצורה של הדגשת מידת המצב המתסכל, בצורה של גינוי סיבה חיצוניתתסכול, או מואשם בחובתו של אדם אחר לפתור מצב זה);

-תגובות אינטרויוניטיות (התגובה מופנית כלפי עצמו; הנבדק מקבל את המצב המתסכל כטוב לעצמו, לוקח על עצמו את האשמה או לוקח אחריות על תיקון המצב הזה);

-תגובות אימפולסיביות (המצב המתסכל נחשב בעיני הנבדק כחסר משמעות, כהיעדר אשמתו של מישהו אחר, או כמשהו שניתן לתקן מעצמו, צריך רק לחכות ולחשוב);

תגובות רוזנצוויג שונות גם במונחים של סוגיהן:

-סוג תגובה "עם קיבעון על מכשול" (בתגובת הנבדק מודגש בכל דרך אפשרית המכשול שגרם לתסכול או מתפרש כמעין ברכה, ולא מכשול, או מתואר כלא בעל משמעות רצינית);

סוג תגובה "עם קיבעון להגנה עצמית" (את התפקיד העיקרי בתגובת הנבדק ממלאת ההגנה על עצמו, על ה"אני" שלו, והנבדק או מאשים מישהו, או מודה באשמתו, או מציין שלא ניתן לייחס לאף אחד אחריות לתסכול);

-סוג תגובה "עם קביעות למתן מענה לצורך" (התגובה מכוונת לפתרון הבעיה; התגובה לובשת צורה של דרישה לעזרה מאחרים כדי לפתור את המצב; הנבדק עצמו לוקח על עצמו את פתרון המצב או מאמין שהזמן ומהלך האירועים יובילו לכך. תיקון).

4. חקר ההערכה העצמית בשיטת דמבו-רובינשטיין.

טכניקה זו מבוססת על הערכה ישירה של ילדים בגיל הרך של מספר תכונות אישיות, כגון יכולות, אופי, סמכות בקרב בני גילם, יכולת לעשות הרבה במו ידיהם, מראה חיצוני, ביטחון עצמי. הנבדקים מוזמנים לסמן בקווים אנכיים בסימנים מסוימים את רמת הפיתוח של תכונות אלו ואת רמת הטענות, כלומר. רמת הפיתוח של אותן תכונות שתספק אותן.

הוראה: כל אדם מעריך את יכולותיו, יכולותיו, אופיו, שכלו וכו'. רמת ההתפתחות של כל איכות של האישיות האנושית יכולה להיות מתוארת באופן קונבנציונלי על ידי קו אנכי, שהנקודה התחתונה שלו תסמל את ההתפתחות הנמוכה ביותר, והעליונה - הגבוהה ביותר. לטופס שבע שורות. הם מייצגים:

א) שכל, יכולות

ד) יכולת לעשות הרבה במו ידיך

ה) מראה חיצוני

ו) ביטחון עצמי

מתחת לכל שורה כתוב מה זה אומר. על כל שורה עם קו (-), סמן כיצד אתה מעריך את התפתחות האיכות הזו בעצמך, הצד של האישיות שלך כרגע. לאחר מכן, סמן בצלב (x) באיזו רמת התפתחות של התכונות, הצדדים הללו, אתה תהיה מרוצה מעצמך או תרגיש גאה בעצמך.

עיבוד תוצאות: העיבוד מתבצע ב-6 סולמות. כל תשובה מתבטאת בנקודות. מידות כל סולם הן 100 מ"מ, בהתאם לכך תשובות הגיל הרך מקבלות מאפיין כמותי.

1. לכל אחד מששת הסולמות נקבעים: א) רמת התביעות - המרחק במ"מ מהנקודה התחתונה של הסולם ("0") ועד הסימן "x"; ב) גובה הערכה עצמית - המרחק במ"מ מהסקאלה התחתון לסימן "-".

2. נקבע הערך הממוצע של מדדי הערכה עצמית ורמת התביעות בכל ששת הסולמות. הערכים הממוצעים של האינדיקטורים מושווים לטבלה:

נמוך בינוני גבוה

רמת תביעות עד 60 60-74 75-100

רמת הערכה עצמית עד 45 45-59 60-100

5. מתודולוגיה לקביעת רמת הדמיון היצירתי והאמפתיה בגילאי הגן (המחברים G.A. Uruntasova, Yu.A. Afonkina (1995), L.Yu. Subbotina (1996)

מבחן משנה מס' 1: "ציור חופשי".

חומר: דף נייר, סט של עטים.

הנבדק התבקש להמציא משהו יוצא דופן.

הזמן שהוקצב למשימה היה 4 דקות. הערכת הציור של הילד נעשית בנקודות לפי הקריטריונים הבאים:

10 נקודות - בזמן המוקצב, הילד מצא וצייר משהו מקורי, יוצא דופן, המעיד בבירור על פנטזיה יוצאת דופן, דמיון עשיר. הציור עושה רושם רב על הצופה, התמונות והפרטים שלו מעובדים בקפידה.

8-9 נקודות - הילד מצא וצייר משהו די מקורי וצבעוני, למרות שהתמונה לא לגמרי חדשה. פרטי הציור עשויים היטב.

5-7 נקודות - הילד הגה וצייר משהו שבאופן כללי הוא לא חדש, אבל נושא אלמנטים ברורים של פנטזיה יצירתית ועושה רושם רגשי מסוים על הצופה. הפרטים והתמונות של הציור מעובדים מדיום.

3-4 נקודות - הילד צייר משהו מאוד פשוט, לא מקורי, והפנטזיה לא נראית בצורה גרועה בציור והפרטים לא מאוד מעובדים.

0-2 נקודות - בזמן המוקצב הילד לא הצליח להמציא כלום וצייר רק משיכות וקווים נפרדים.

מסקנות לגבי רמת הפיתוח:

10 נקודות - גבוה מאוד;

8-9 נקודות - גבוה;

5-7 נקודות - ממוצע;

3-4 נקודות - נמוך;

0-2 נקודות - נמוך מאוד.

מבחן משנה מס' 2: "הגדרת אמפתיה" (רגישות רגשית).

חומר גירוי:

כרטיסים עם תמונות של גמדים. כל גמד מתאר רגשות אנושיים שונים על פניו (שמחה, רוגע, עצב, פחד, כעס, לעג, מבוכה, פחד, עונג)

הנבדק התבקש לנסות לתאר כל רגש על פניו, ואז - לשם התחושה המתאימה.

הערכת התוצאות: ככל שהילד זיהה יותר ביטויים, כך הרגישות הרגשית שלו גבוהה יותר. התוצאה הטובה ביותר היא 9 נקודות.

מבחן משנה מס' 3: "ציור לא גמור".

חומר: 1) דף נייר עם תמונה של 12 עיגולים שאינם נוגעים זה בזה (מסודרים ב-3 שורות של 4 עיגולים).

2) דף נייר מציג ציור לא גמור של כלב, שחוזר על עצמו 12 פעמים.

עפרונות פשוטים.

הנושא נשאל:

בשלב הראשון: מכל עיגול לתאר תמונות שונות בעזרת אלמנטים נוספים.

בשלב השני: יש צורך לסיים באופן עקבי את תמונת הכלב, כך שבכל פעם מדובר בכלב אחר. השינוי בתמונה עולה לתמונה של חיה פנטסטית.

הערכת תוצאות:

0-4 נקודות - תוצאה נמוכה מאוד;

5-9 נקודות - נמוך;

10-14 נקודות - ממוצע;

14-18 - גבוה;

19-24 - גבוה מאוד.

מחושב כמה עיגולים הפך הנושא לתמונות חדשות, כמה כלבים שונים הוא צייר. התוצאות שהתקבלו עבור 2 סדרות מסוכמות.

§ 2. תוצאות מחקר ודיון

תוצאות המחקר, המתקבלות בשיטת אבחון אינטליגנציה רגשית, מוצגות בטבלה מס' 1

אבחון המסוגלות הרגשית של הורים לילדים בגיל הרך בקבוצה הנחקרת אפשרו לזהות תת-קבוצות של הורים בעלות רמת יכולת רגשית גבוהה ובעלי יכולת רגשית נמוכה.

טבלה מס' 1

הערה: הסימן ** מסמן אינדיקטורים הנבדלים עם רמת המובהקות ρ≤0.01

כעת נבדוק את מהימנות ההבדלים בין הקבוצות שנחקרו באינדיקטורים שונים. נבדוק את משמעות ההבדלים בשיטת הסטודנט (מבחן t) עבור מדגמים בלתי תלויים.

שיטת תלמיד (מבחן t) - הזוהי שיטה פרמטרית המשמשת לבדיקת השערות לגבי מובהקות ההבדל בממוצע בעת ניתוח נתונים כמותיים על אוכלוסיות בעלות התפלגות נורמלית ועם אותה שונות. במקרה של דגימות עצמאיות, כדי לנתח את ההבדל באמצעים, משתמשים בנוסחה

היכן הממוצע של המדגם הראשון; - ממוצע של המדגם השני;

S1 - סטיית תקן עבור המדגם הראשון;

S2 היא סטיית התקן עבור המדגם השני;

n 1 ו-n 2 הם מספר האלמנטים בדגימה הראשונה והשנייה.

במחקר שלנו, n 1 =15 (EC), n 2 =20 (EneK).

בואו נבדוק את מהימנות ההבדלים בסולם מס' 1 "מודעות לרגשות ולרגשות של האדם"

הערך האמפירי המתקבל של t (4.38) נמצא באזור המובהקות.

T = 4.38, עמ'< 0,05; достоверно.

ברור שבסקאלה של "מודעות לרגשות ולרגשות" קבוצת ההורים עם רמת יכולת רגשית גבוהה עולה על קבוצת ההורים עם רמה נמוכה של יכולת רגשית.

בואו נבדוק את מהימנות ההבדלים בסולם מס' 2 "ניהול הרגשות והרגשות שלך"

T = 2.34, עמ'< 0,05; достоверно.

על פי סולם "ניהול רגשות ורגשות", האינדיקטורים של קבוצת ההורים עם רמת יכולת רגשית גבוהה גבוהים מאלה של קבוצת ההורים עם רמת יכולת רגשית נמוכה.

בואו נבדוק את מהימנות ההבדלים בסולם מס' 3 "מודעות לרגשות ולרגשות של אנשים אחרים"

T = 5.01, עמ'< 0,05; достоверно.

לפי הסולם "מודעות לרגשות ולרגשות של אנשים אחרים", להורי הקבוצה השנייה יש אינדיקטורים נמוכים יותר מהראשונה.

בואו נבדוק את מהימנות ההבדלים בסולם מס' 4 "ניהול רגשות ורגשות של אנשים אחרים"

T = 5.01, עמ'< 0,05; достоверно.

על פי סולם "ניהול רגשות ורגשות של אחרים" בקבוצת ההורים בעלי יכולת רגשית נמוכה, המדדים נמוכים יותר מאשר בקבוצת ההורים בעלי יכולת רגשית גבוהה.

תרשים מס' 1

מדדי ממוצע אריתמטיים לאבחון אינטליגנציה רגשית (הורים)

2. לימוד רמת האמפתיה של הורים לילדים בגיל הרך

תוצאות המחקר מוצגות בטבלה מס' 2.

טבלה מספר 2

בואו נבדוק את מהימנות ההבדלים בסולם מס' 1 "ערוץ רציונלי של אמפתיה"

הערך האמפירי המתקבל של t (4.5) נמצא באזור המובהקות.

T = 4.5, עמ'< 0,05; достоверно.

מסקנה: ערוץ האמפתיה הרציונלי מפותח יותר אצל הורי הקבוצה בעלי יכולת רגשית גבוהה.

בואו נבדוק את מהימנות ההבדלים בסולם מס' 2 "ערוץ אמפתיה רגשי"

T = 3.3, עמ'< 0,05; достоверно.

מסקנה: הערוץ הרגשי של האמפתיה מפותח יותר גם אצל הורי הקבוצה בעלי יכולת רגשית גבוהה.

בואו נבדוק את מהימנות ההבדלים בסולם מס' 5 "יכולת חודרת באמפתיה"

הערך האמפירי המתקבל של t (2.3) נמצא באזור אי הוודאות.

T = 2.3, עמ'< 0,05; достоверно. Вывод: Показатель «Проникающая способность в эмпатии» развит лучше в группе родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

בואו נבדוק את מהימנות ההבדלים בסולם מס' 6 "הזדהות באמפתיה"

T = 3.9, עמ'< 0,05; достоверно.

מסקנה: הזדהות באמפתיה מפותחת יותר בקבוצת הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה.

תרשים מס' 2

אריתמטי ממוצע אינדיקטורים שיטת "אבחון של רמת האמפתיה" (V. V. Boyko) הורים

אבחון רמת האמפתיה של ההורים איפשר לאשר את התוצאות שהתקבלו בשיטת אבחון האינטליגנציה הרגשית. בפרט, נמצא כי רמה גבוהה של מסוגלות רגשית של הורים עומדת בקורלציה עם רמה גבוהה של התפתחות של ערוצי האמפתיה הרציונליים והרגשיים, וכן עם יכולת זיהוי ואמפתיה.

3. מחקרים על תכונות הצד הרגשי של אינטראקציה בין ילד-הורה

תוצאות המחקר מוצגות בטבלה מס' 3

	הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה	הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה
1) היכולת לתפוס את מצבו של הילד
2) הבנת הגורמים למצב
3) היכולת להזדהות
4) תחושות במצב אינטראקציה
5) קבלה ללא תנאי
6) להתייחס לעצמך כמו הורה
7) הרקע הרגשי הרווח של אינטראקציה
8) רצון למגע גופני
10) התמצאות במצבו של הילד
11) היכולת להשפיע על מצבו של הילד

הערה: הסימן * מסמן את האינדיקטורים הנבדלים באופן מובהק, רמת המובהקות הסטטיסטית היא ρ≤0.05; הסימן ** מסמן את האינדיקטורים הנבדלים עם רמת המובהקות ρ≤0.01

בואו נבדוק את מהימנות ההבדלים בסולם מס' 1 "היכולת לתפוס את מצב הילד"

הערך האמפירי המתקבל של t (2.7) נמצא באזור אי הוודאות.

T = 2.7, עמ'< 0,05; достоверно.

מסקנה: היכולת לתפוס את מצב הילד אצל הורי הקבוצה בעלי יכולת רגשית גבוהה גבוהה יותר.

בואו נבדוק את מהימנות ההבדלים בסולם מס' 2 "הבנת הגורמים למצב"

הערך האמפירי המתקבל של t (2.5) נמצא באזור אי הוודאות.

T = 2.5, עמ'< 0,05; достоверно.

מסקנה: ההבנה של הגורמים למצבו של הילד אצל הורי הקבוצה בעלי יכולת רגשית גבוהה גבוהה יותר מאשר בקבוצת ההורים עם יכולת רגשית נמוכה.

בואו נבדוק את מהימנות ההבדלים בסולם מס' 9 "מתן תמיכה רגשית"

הערך האמפירי המתקבל t (3.7) נמצא באזור המובהקות

T = 3.7, עמ'< 0,05; достоверно.Вывод: родители группы, с высоким уровнем эмоциональной компетентности оказывают эмоциональную поддержку своим детям в большей степени.

תרשים מס' 2

ערכים ממוצעים אריתמטיים של המוזרויות של הצד הרגשי של אינטראקציה בין ילד להורה

ניתוח של תוצאות מחקר על מאפייני היחסים עם ילד בהורים בעלי רמות שונות של מסוגלות רגשית הראה כי הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה מראים יכולות גבוהות משמעותית להבין את מצבו של הילד. הורים מוכשרים רגשית מסוגלים יותר להזדהות עם ילדיהם מאשר הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה. הורים מוכשרים רגשית נוטים יותר באופן משמעותי לספק תמיכה רגשית אמיתית לילדם. ככלל, ניתן להסיק שהצד הרגשי באינטראקציה בין הורה לילד משגשג הרבה יותר במשפחות שבהן להורים יש רמה גבוהה של יכולת רגשית.

4. חקר תגובות תסכול של ילדים בגיל הגן

תוצאות המחקר שהתקבלו באמצעות המתודולוגיה ללימוד תגובות התסכול של ש. רוזנצוויג

עונש חוץ

אינטרויוניטי

חיסוני

"עם קיבעון על מכשולים"

"עם קיבעון על הגנה עצמית"

"עם קיבעון על סיפוק הצורך"

הערה: הסימן * מסמן את האינדיקטורים הנבדלים באופן מובהק, רמת המובהקות הסטטיסטית היא ρ≤0.05; הסימן ** מסמן את האינדיקטורים הנבדלים עם רמת המובהקות ρ≤0.01

בואו נבדוק את ההבדלים במחוון "תגובה חוץ-פונית" באמצעות מבחן הזוויתי של פישר.

מבחן פישר נועד להשוות בין שתי דגימות לפי תדירות התרחשות ההשפעה המעניינת את החוקר.

הקריטריון מעריך את משמעות ההבדלים בין האחוזים של שני מדגמים שבהם נרשמה ההשפעה המעניינת אותנו.

המהות של הטרנספורמציה הזוויתית של פישר היא המרה של אחוזים לזוויות מרכזיות, הנמדדות ברדיאנים. אחוז גדול יותר יתאים לזווית גדולה יותר φ, ואחוז קטן יותר יתאים לזווית קטנה יותר, אך היחסים כאן אינם ליניאריים: φ = 2*arcsin(), כאשר P הוא אחוז המבוטא בשברי יחידה.

עם עלייה בפער בין הזוויות φ1 ו- φ2 ועלייה במספר הדגימות, ערך הקריטריון עולה. ככל שהערך של φ* גדול יותר, כך גדל הסיכוי שההבדלים משמעותיים.

השערות של קריטריון פישר

H0: שיעור האנשים שמפגינים את ההשפעה הנבדקת אינו גדול במדגם 1 מאשר במדגם 2.

H1: שיעור האנשים שמראים את ההשפעה הנבדקת גדול יותר במדגם 1 מאשר במדגם 2.

אז, בואו נבדוק את ההבדלים במונחים של "תגובה חוץ מפורשת",

N 0: שיעור האנשים שבחרו ב"תגובה חוץ-ביתית" בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה אינו יותר מאשר בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה

ח 1: שיעור האנשים שבחרו ב"תגובה חוץ-ביתית" בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה גדול יותר מאשר בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה.

φ * emp = 2,53

φ * emp > φ * kr

H 1 מקובל: שיעור האנשים שבחרו ב"תגובה חוץ-יתר" בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה גדול יותר מאשר בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה.

בואו נבדוק את ההבדלים באינדיקטור "תגובה אינטרופינטיבית".

כדי לבצע את החישובים, אנו מניחים ששתי השערות אפשריות:

H 0: שיעור האנשים שבחרו ב"תגובה אינטרופינטיבית" בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה אינו יותר מאשר בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה.

ח 1: שיעור האנשים שבחרו ב"תגובה אינטרופינטיבית" בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה גדול יותר מאשר בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה.

φ * emp = 1,795

φ * emp > φ * kr

הערך האמפירי המתקבל φ* נמצא באזור אי הוודאות Н 0 נדחה

H 1 מקובל: שיעור האנשים שבחרו ב"תגובה אינטרופינטיבית" בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה גדול יותר מאשר בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה.

הבה נבדוק את ההבדלים במדד "קיבעון במילוי הצורך".

כדי לבצע את החישובים, אנו מניחים ששתי השערות אפשריות:

H 0: שיעור האנשים שבחרו ב"קיבעון כדי לענות" על הצרכים של ילדים בגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה אינו יותר מאשר בקבוצת הילדים בגיל הגן עם הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה.

ח 1: שיעור האנשים שבחרו בתגובת "הקיבעון לענות על הצורך" בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה גדול יותר מאשר בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה.

φ * emp = 2,626

φ * emp > φ * kr

הערך האמפירי המתקבל φ* נמצא באזור המובהקות. H0 נדחה

H 1 מקובל: שיעור האנשים שבחרו בתגובה "קיבעון כדי לענות על הצורך" בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה גדול יותר מאשר בקבוצת הגיל הרך עם הורים עם רמת רגשית נמוכה. יְכוֹלֶת.

אז בואו נבדוק את ההבדלים במונחים של "קיבעון על הגנה עצמית"

כדי לבצע את החישובים, אנו מניחים ששתי השערות אפשריות:

H 0: שיעור האנשים שבחרו ב"קיבעון בהגנה עצמית" בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה אינו יותר מאשר בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה.

φ * emp = 2,73

φ * emp > φ * kr

הערך האמפירי המתקבל φ* נמצא באזור המובהקות. H 0 נדחה

H 1 מקובל: שיעור האנשים שבחרו ב"קיבעון בהגנה עצמית" בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה גדול יותר מאשר בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה.

תרשים מס' 3

תדירות התרחשותן של תגובות תסכול בקבוצות שנחקרו של ילדים בגיל הגן

לכן, מחקר פסיכולוגי ניסיוני של תגובות התסכול של ילדים בגיל הגן, בהתאם לרמת המסוגלות הרגשית של הוריהם, איפשר לקבוע את הדברים הבאים:

מחקר הערכה עצמית לפי שיטת דמבו-רובינשטיין

התוצאות מוצגות בטבלאות מס' 4

טבלה מס' 4

מדדי ממוצע אריתמטיים של הערכה עצמית של ילדים בגיל הגן

	ילדים בגיל הגן עם הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה
	רמת תביעה	רמת הערכה עצמית	רמת תביעה	רמת הערכה עצמית
1. שכל, יכולת
2. דמות
4. היכולת לעשות הרבה במו ידיך
5. מראה חיצוני
6. ביטחון עצמי

בואו נבדוק את מהימנות ההבדל ברמת הטענות של המחוון "מוח, יכולות"

הערך האמפירי המתקבל של t (7.7) נמצא באזור המובהקות.

T = 7.7, עמ'< 0,05; достоверно.

מסקנה: מן הסתם, בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה, רמת התביעות מבחינת "נפש, יכולות" גבוהה יותר מאשר בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה.

בואו נבדוק את מהימנות ההבדל ברמת ההערכה העצמית של המדד "מוח, יכולות"

t = 3.7, עמ'< 0,05; достоверно

מסקנה: רמת ההערכה העצמית מבחינת "נפש, יכולות" גבוהה יותר בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה.

בואו נבדוק את מהימנות ההבדל ברמת ההערכה העצמית של המדד "סמכות בין עמיתים"

t \u003d 5.2, עמ'< 0,05; достоверно.

מסקנה: רמת ההערכה העצמית מבחינת המדד "סמכות בקרב בני גיל" גבוהה יותר בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה.

בואו נבדוק את מהימנות ההבדל ברמת הטענות של המחוון "היכולת לעשות הרבה במו ידיך"

הערך האמפירי המתקבל של t (1.07) נמצא באזור אי הוודאות

t = 1.07, עמ'< 0,05; достоверно.

מסקנה: רמת התביעות במונחים של מחוון "יכולת לעשות הרבה במו ידיך" גבוהה יותר בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה

t = 2.38, עמ'< 0,05; достоверно.

מסקנה: רמת ההערכה העצמית מבחינת "היכולת לעשות הרבה במו ידיך" גבוהה יותר גם בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה

בואו נבדוק את מהימנות ההבדל ברמת הטענות של מחוון "ביטחון עצמי"

t = 5.4, עמ'< 0,05; достоверно.

מסקנה: ברור כי בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה, רמת התביעות עבור המדד " ביטחון עצמי» גבוה יותר מאשר בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה.

בואו נבדוק את מהימנות ההבדל ברמת ההערכה העצמית של המדד "היכולת לעשות הרבה במו ידיכם"

t = 4.4, עמ'< 0,05; достоверно.

תרשים מס' 4

מדדי ממוצע אריתמטיים של רמת התביעות של ילדים בגיל הגן

אם מסתכלים על התרשים, ניתן לראות שרמת התביעות בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה גבוהה יותר מבחינת "נפש, יכולות", ובקבוצת הגיל הרך עם הורים עם רמה גבוהה של יכולת רגשית, רמת התביעות גבוהה יותר מבחינת "ביטחון עצמי".

תרשים מס' 5

מדדי ממוצע אריתמטיים של רמת ההערכה העצמית של ילדים בגיל הגן

בהסתכלות על תרשים מס' 3, ניתן לראות כי בקבוצת הגיל הרך עם הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה, רמת ההערכה העצמית גבוהה יותר מבחינת "נפש, יכולות", "סמכות עמיתים", "עצמי". -ביטחון" מאשר בקבוצת ילדים בגיל הגן עם הורים בעלי רמה נמוכה של יכולת רגשית.

מסקנה: מחקר על הערכה עצמית של ילדים בגיל הגן הראה שרמת הטענות וההערכה העצמית קשורה זה בזה לרמת המסוגלות הרגשית של ההורים. רמת המסוגלות הרגשית הגבוהה של ההורים תורמת ליצירת הערכה עצמית נאותה יותר ולרמת השאיפות אצל ילדים בגיל הרך.

5. חקר רמת הדמיון היצירתי והאמפתיה בגיל הרך בשיטות של המחברים G.A. Uruntasova, יו.א. Afonkina (1995), L.Yu. סובבוטינה (1996).

תוצאות הסקר מוצגות בטבלאות מס' 5,6,7

טבלה מספר 5

מבחן משנה №1 הגדרה של דמיון יצירתי

הערה: הערה: הסימן * מסמן את האינדיקטורים השונים באופן מובהק, רמת המובהקות הסטטיסטית היא ρ≤0.05; הסימן ** מסמן את האינדיקטורים הנבדלים עם רמת המובהקות ρ≤0.01

t = 3.7, עמ'< 0,05; достоверно.

מסקנה: דמיון יצירתי מפותח טוב יותר בקבוצה של ילדים בגיל הרך עם הורים בעלי רמה גבוהה של יכולת רגשית.

טבלה מס' 6

מבחן משנה מס' 2 הגדרה של דמיון יצירתי

הערה: הערה: הסימן * מסמן את האינדיקטורים השונים באופן מובהק, רמת המובהקות הסטטיסטית היא ρ≤0.05; הסימן ** מסמן את האינדיקטורים הנבדלים עם רמת המובהקות ρ≤0.01

בואו נבדוק את מהימנות ההבדל מבחינת רמת הדמיון היצירתי (תת מבחן מס' 1)

t \u003d 3.8; עמ'< 0,05; достоверно.

מסקנה: מבחן משנה מס' 2 אישר שהדמיון היצירתי מפותח יותר בקבוצה ילדים בגיל הגן שיש להם הורים בעלי רמה גבוהה של יכולת רגשית

טבלה מספר 7

מבחן משנה מס' 3 הגדרה של אמפתיה

הערה: הערה: הסימן * מסמן את האינדיקטורים השונים באופן מובהק, רמת המובהקות הסטטיסטית היא ρ≤0.05; הסימן ** מסמן את האינדיקטורים הנבדלים עם רמת המובהקות ρ≤0.01

בואו נבדוק את מהימנות ההבדל ברמת האמפתיה

t = 3.7, עמ'< 0,05; достоверно.

הערך האמפירי המתקבל של t (3.7) נמצא באזור המובהקות.

מסקנה: האמפתיה מפותחת יותר בקבוצת ילדים בגיל הרך עם הורים בעלי רמה גבוהה של יכולת רגשית

תרשים מס' 6

מדדי ממוצע אריתמטיים של רמת הדמיון היצירתי והאמפתיה בגיל הגן

מסקנה: תוצאות המחקר אפשרו להצביע על התפתחות גבוהה יותר של דמיון יצירתי ואמפתיה בקרב ילדים בגיל הגן שהוריהם מפגינים רמה גבוהה של יכולת רגשית. רמה גבוהה יותר של דמיון יצירתי בילדים בגיל הגן שהוריהם בעלי יכולת רגשית גבוהה המאובחנת על ידי 2 מבחנים משנה, המאפשרת לקבוע את התפתחות הדמיון היצירתי

§3 מסקנות:

מחקר מיומנות רגשית הורית

1. אבחון המסוגלות הרגשית של הורים לילדים בגיל הרך בקבוצה אותה למדנו אפשרו לזהות תת-קבוצות של הורים בעלות יכולת רגשית גבוהה ובעלי יכולת רגשית נמוכה.

2. אבחון רמת האמפתיה של ההורים איפשר לאשר את התוצאות שהתקבלו בשיטת אבחון האינטליגנציה הרגשית. בפרט, נמצא כי רמה גבוהה של מסוגלות רגשית של הורים עומדת בקורלציה עם רמה גבוהה של התפתחות של ערוצי האמפתיה הרציונליים והרגשיים, וכן עם יכולת זיהוי ואמפתיה.

3. ניתוח תוצאות המחקר של מאפייני היחסים עם הילד אצל הורים בעלי רמות שונות של מסוגלות רגשית הראה כי הורים בעלי יכולת רגשית גבוהה מראים יכולות גבוהות משמעותית להבין את מצב הילד. הורים מוכשרים רגשית מסוגלים יותר להזדהות עם ילדיהם מאשר הורים בעלי יכולת רגשית נמוכה. הורים מוכשרים רגשית נוטים יותר באופן משמעותי לספק תמיכה רגשית אמיתית לילדם. ככלל, ניתן להסיק שהצד הרגשי באינטראקציה בין הורה לילד משגשג הרבה יותר במשפחות שבהן להורים יש רמה גבוהה של יכולת רגשית.

חקר המאפיינים הרגשיים וההתנהגותיים של ילדים בגיל הגן בהתאם לרמת המסוגלות הרגשית של הוריהם

4. מחקר פסיכולוגי ניסיוני של תגובות התסכול של ילדים בגיל הרך, בהתאם לרמת המסוגלות הרגשית של הוריהם, איפשר לקבוע את הדברים הבאים:

ילדים להורים בעלי רמה גבוהה של יכולת רגשית נוטים יותר באופן משמעותי לפנות לתגובות אינטרויוניטיביות ולתגובות לסיפוק צרכים במצב של תסכול.

אצל ילדים מקבוצה זו, תגובות חוץ ותגובות עם קיבעון על הגנה עצמית נצפות בתדירות נמוכה יותר מאשר אצל האחרים. אנו יכולים לציין בגרות פסיכולוגית גבוהה יותר של ילדים שיש להם הורים בעלי רמה גבוהה של יכולת רגשית.

היכולת הרגשית של ההורים יכולה להוות מודל התנהגותי מוצלח עבור הילד, וגם תורמת ליצירת אווירה נוחה יותר לצמיחה הנפשית של הילד. העדות הברורה ביותר לכך היא התגובה הדומיננטית במצב של תסכול אצל ילדים – חיפוש אחר דרכים לפתור אותו ולתקן אותו על סיפוק הצרכים.

5. מחקר ההערכה העצמית של ילדים בגיל הגן הראה שרמת הטענות וההערכה העצמית קשורה זו בזו לרמת המסוגלות הרגשית של ההורים. רמת המסוגלות הרגשית הגבוהה של ההורים תורמת ליצירת הערכה עצמית נאותה יותר ולרמת השאיפות אצל ילדים בגיל הרך.

6. תוצאות המחקר אפשרו להצביע על התפתחות גבוהה יותר של דמיון יצירתי ואמפתיה בקרב ילדים בגיל הרך שהוריהם מפגינים רמה גבוהה של יכולת רגשית. רמה גבוהה יותר של דמיון יצירתי בגילאי הגן שהוריהם בעלי יכולת רגשית גבוהה המאובחנת על ידי 2 תתי מבחנים, המאפשרת לקבוע את התפתחות הדמיון היצירתי.

7. לפיכך, ההשערה העיקרית של המחקר שלנו אוששה. הורים מוכשרים רגשית תורמים להתפתחות רגשית ונפשית חיובית יותר של הילד.

באופן מיוחד:

רמה גבוהה של מסוגלות רגשית של הורים מתאמת עם בשלות פסיכולוגית יותר של הילד במצב של תסכול.

היכולת הרגשית של ההורים קשורה זה בזה עם הערכה עצמית נאותה יותר ורמת השאיפות של ילדיהם.

רמת הפיתוח הגבוהה ביותר של דמיון יצירתי ואמפתיה מוצגת על ידי ילדים בגיל הגן שיש להם הורים עם רמה גבוהה של יכולת רגשית.

סיכום

בחברה המודרנית, הבעיה של הבנה והבעת רגשות היא די חריפה. לאחרונה הושתלה בחברה באופן מלאכותי פולחן של יחס רציונלי לחיים, המגולם בדימוי של סטנדרט מסוים – בלתי גמיש וכאילו נטול רגשות של אדם.

אבל אנשים שיש להם את היכולת להרוס את הסדר המקובל, הרגיל, כלומר. בעלי יצירתיות (סימפסון) מודעים לרגשות שלהם ולרגשות של אנשים אחרים, מבחינים ביניהם ומשתמשים במידע זה כדי לשלוט בחשיבה ובפעולות. ניתן להגדיר מודעות זו לרגשות כיכולת רגשית (אינטליגנציה רגשית).

אינטליגנציה רגשית אינה מכילה רעיונות כלליים על עצמך והערכת אחרים. היא מתמקדת בידע ובשימוש במצבים האישיים והרגשיים של האדם (היבט תוך אישי) וברגשות של אחרים (היבט בין אישי או חברתי) כדי לפתור בעיות ולווסת התנהגות.

המושג "אינטליגנציה רגשית" מוגדר כך:

היכולת לפעול עם הסביבה הפנימית של רגשותיו ורצונותיו;

היכולת להבין את מערכת היחסים של הפרט, המיוצג ברגשות, ולנהל את הספירה הרגשית על סמך ניתוח וסינתזה אינטלקטואלית;

היכולת לשלוט ביעילות ברגשות ולהשתמש בהם לשיפור החשיבה;

מערך של יכולות רגשיות, אישיות וחברתיות המשפיעות על היכולת הכוללת להתמודד ביעילות עם דרישות ולחצים סביבה;

פעילות רגשית ואינטלקטואלית;

ניתן לציין שלאנשים עם רמת התפתחות גבוהה של אינטליגנציה רגשית יש יכולות בולטות להבין את רגשותיהם ושל אנשים אחרים, כמו גם לשלוט בתחום הרגשי, מה שמוביל להסתגלות ויעילות גבוהה יותר בתקשורת.

חקר ההשפעה של המרכיב הרגשי באינטראקציה בין הורה לילד על ההתפתחות הנפשית של הילד מוצג בעבודותיו של E.I. זכרובה. המחבר ציין את הקריטריונים האיכותיים והכמותיים לתקשורת רגשית מלאה של הורים עם ילד בגיל הגן. עם מחסור במגעים רגשיים, תהליך ההתפתחות האישית הנפשית נבלם ומעוות, וחוסר הערכת התפתחות האמפתיה אצל ילדים בגיל הרך מבחינה מעשית מובילה היום לכך שמתעוררים קשיים ביחסים של ילדים עם בני גילם.

סִפְרוּת

1. Andreeva I. N. תנאים מוקדמים לפיתוח אינטליגנציה רגשית//שאלות של פסיכולוגיה. 2007. מס' 5. ש' 57 - 65.

2. Andreeva I. N. אינטליגנציה רגשית: מחקר על התופעה // שאלות של פסיכולוגיה. 2006. מס' 3. ש' 187

3. ארקין א.א. ילד בגיל הגן. מוסקבה: חינוך, 1968.

4. ברקן א.י. פסיכולוגיה מעשית להורים, או איך ללמוד להבין את הילד שלך. - M.. Ast-Press, 1999.

5. בלקינה V.N. פסיכולוגיה של הילדות המוקדמת והגן: ספר לימוד / ירוסלב, 1998.

6. דבורה ח. התפתחות הילד. סנט פטרסבורג: פיטר, 2003

7. בוז'וביץ' ל.י. בעיות של גיבוש אישיות. מ.-וורונז': המכון לפסיכולוגיה מעשית, עמותת "מודק", 1995.

8. בוריסובה א.א. המראה הרגשי של האדם ותובנה פסיכולוגית // מאפיינים של קוגניציה ותקשורת בתהליך הלמידה. - ירוסלב 1982

9. Bylkina N.D., Lyusin D.V. פיתוח רעיונות של ילדים על רגשות באונטוגנזה // שאלות של פסיכולוגיה. 2000, №5

10. גיל ופסיכולוגיה פדגוגית. / Comp. Dubrovina I.V., בני קהילה

11. ויגוצקי ל.ס. שאלות של פסיכולוגיית ילדים. מ., סויוז, 1997.

12. ויגוצקי ל.ס. פסיכולוגיית ילדים. עבודות פסיכולוגיות נבחרות ב-6 כרכים. ת' 4. מ.: פדגוגיה, 1984.

13. ויגוצקי ל.ס. הוראה על רגשות // נאסף. אופ. ת.4. מ', 1984.

14. גברילובה ט.פ. מושג האמפתיה בפסיכולוגיה זרה // שאלות של פסיכולוגיה. 1975. מס' 2. ש' 147-156.

15. גברילובה ט.פ. אמפתיה ותכונותיה בילדים בגילאי בית ספר יסודי ותיכוני: תקציר התזה. דיס. ... cand. פסיכולוגית. מדעים. - מ', 1997.

16. גולמן ד', ר' בויאציס, אנני מקי. מנהיגות רגשית. אומנות הניהול של אנשים על סמך אינטליגנציה רגשית. M, Alpina Business Books, 2005. S.266-269

17. גולמן ד. היכן מתחיל המנהיג: היכן מתחיל המנהיג. - M. Alpina Business Books, 2006

18. דרוז'ינין ו.נ. פסיכולוגיה משפחתית. - יקטרינבורג, 2000.

19. Izotova E.I., Nikiforova E.V. התחום הרגשי של הילד M.: Academy, 2004

20. Izotova E.I. ייצוגים רגשיים כגורם בהתפתחות הנפשית של ילדים בגיל הרך: מופשט. דיס. מועמד לפסיכולוגיה מדעים. מ', 1994

21. Zaporozhets A.V. התפתחות נפשית של הילד. עבודות פסיכולוגיות נבחרות ב-2 כרכים. ת' 1. מ.: פדגוגיה, 1986.

22. זכרובה אי.י. התפתחות אישית במהלך השליטה בעמדת ההורים // פסיכולוגיה תרבותית-היסטורית. -2008. – מס' 2. -C. 24-29

23. Zubova L.V. תפקידה של הפדגוגיה המשפחתית בפיתוח אישיותו של הילד // עלון OSU. 2002. מס' 7. ש' 54-65.

24. Kabatchenko T. S. פסיכולוגיה של ניהול: - מ.,: החברה הפדגוגית של רוסיה, 2000

25. Karpova S.N., Lysyuk L.G. משחק והתפתחות מוסרית של ילד בגיל הגן / מ', 1986.

26. Kozlova S.A., Kulikova T.A. פדגוגיה לגיל הרך / מ', 2002.

27. קולומינסקי י.ל., פנקו א.א. מורה לפסיכולוגיה של ילדים בני שש שנים / מ', 1988.

28. קון I.S. ילד וחברה / מ., מדע, 1988.

29. Konovalenko S.V. מיומנויות תקשורת וסוציאליזציה של ילדים בגילאי 5-9 / M., 2001.

30. קורצ'ק י. מורשת פדגוגית. מוסקבה: פדגוגיה, 1990.

31. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. ילד בן שש: מוכנות פסיכולוגית לבית הספר / מ', 1987.

32. קריאז'בה נ.ל. פיתוח עולמם הרגשי של ילדים / ירוסלב, 1994.

33. קוזמינה V.P. יצירת אמפתיה בקרב תלמידי בית ספר צעירים יותר לבני גילם, בהתאם ליחסי הורים וילדים במשפחה. תַקצִיר dis... cand. פסיכולוגית. מדעים. - ניז'ני נובגורוד, 1999.

34. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. פסיכולוגיה התפתחותית: מחזור חיים מלא של התפתחות האדם / M.: TC "Sphere", 2001.

35. לאונטייב א.נ. פעילות. תוֹדָעָה. אִישִׁיוּת. / מ', 1977.

36. לאונטייב א.נ. בעיות של התפתחות הנפש / מ', 1981.

37. ליסינה מ.י. תקשורת, אישיות ונפש של הילד. מ.-וורונז': המכון לפסיכולוגיה מעשית, מל"ל "מודק", 1997.

38. פרשינה ל.א. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. מ', תשקיף אקדמי, 2004.

39. Podyakov N.N., Govorkova A.F. פיתוח החשיבה והחינוך הנפשי של ילד בגיל הגן / מ', 1985.

40. פסיכולוגיה: מילון / עורך. אָב. פטרובסקי ומ.ג. ירושבסקי מ', 1990.

41. סדנה בנושא פסיכולוגיה התפתחותית / עורך. לָה. גולובי, E.F. ריבאלקו. סנט פטרבורג, נאום, 2001

42. בעיית התקשורת בין ילד למבוגר ביצירותיהם של ל.ס. ויגוצקי ומ.י. ליסינה שאלות פסיכולוגיה, 1996, מס' 6, עמ' 76.

43. Razmyslov P.I. רגשות של סטודנטים צעירים // פסיכולוגיה של סטודנט צעיר מ', 1960

44. רמשמידט ה. גיל הנעורים והנעורים. מ.: מיר, 1994.

45. Roberts R.D., Mettoyus J., Seidner M. אינטליגנציה רגשית: בעיות של תיאוריה, מדידה ויישום בפועל / / פסיכולוגיה. T 1, №4.str 3-26 2005

46. ​​מדריך לילדי המחנכים. גן / V.A. פטרובסקי, א.מ. וינוגרדובה, ל.מ. קלרינה ואחרים - מ.: חינוך, 1993. ש' 42–44

47. Sapogova E.E. סוציוגנזה תרבותית ועולם הילדות. מ', תשקיף אקדמי, 2004.

48. משפחה בייעוץ פסיכולוגי / אד. א.א. Bodaleva, V.V. סטולין. - M., 1989)

49. סידורנקו E.V. שיטות עיבוד מתמטי בפסיכולוגיה / סנט פטרסבורג: Rech LLC, 2004.

50. סלבינה ל.ס. ילדים קשים. M.-Voronezh, 1998.

51. Sorokin P.A. המגמות העיקריות של זמננו. - מ', 1997.

52. סטוליארנקו ל.ד. יסודות הפסיכולוגיה / רוסטוב-על-דון: "פניקס", 2001.

53. סטראונינג א.מ. שיטות להפעלת החשיבה של ילדים בגיל הגן, אובנינסק, 1997

54. Strelkova L.I. דמיון יצירתי: רגשות והילד: המלצות שיטתיות // אוברוך. 1996. מס' 4. ש' 24-27.

55. אלקונין ד.ב. התפתחות נפשית בילדות. M.-Voronezh, 1995.

56. Erickson E. ילדות וחברה. סנט פטרסבורג: גן הקיץ, 2000.

57. http://www.betapress.ru/library/recruiting-156.html

58. http://yanalan.com/22/

59. http://www.psychology-online.net/articles/doc-709.html

60. www.voppsy.ru

61. אילין. פסיכולוגיה של הבדלים אינדיבידואליים. 498-501

62. (סדנה בנושא פסיכולוגיה התפתחותית / בעריכת L.A. Golovey, E.F. Rybalko. St. Petersburg, Speech, 2001)

זייצב S.V. מצב הבחירה כאמצעי לאבחון מוטיבציה חינוכית והערכה עצמית אצל תלמידים צעירים יותר // שאלות פסיכולוגיה. - 2009. - מס' 5. - 182s.

63. קוזמישינה ט.ל.: התנהגות של ילדים בגיל הרך במצבים של סכסוך הורה-ילד 07 "1 עמ' 38

64. הזדהות רגשית. טכניקת אבחון לילדים בגילאי הגן ובית הספר היסודי. (Izotova E.I., Nikiforova E.V. Emotional sphere of the child M.: Academy, 2004)

שקופית 1

שקופית 2

רלוונטיות

חברותיות, היכולת לתקשר עם אנשים אחרים היא מרכיב הכרחי במימוש העצמי של האדם, הצלחתו ב סוגים שוניםפעילות, נטייה ואהבה כלפיו של האנשים סביבו.

פיתוח יכולת זו

שקופית 3

יַעַד.

שקופית 4

מיומנות חברתית-תקשורתית מרמזת על פיתוח מיומנויות:

שקופית 5

הַבָּא צורות עבודה:

• שימוש בשיטת הפרויקט
• קבלת פקודות בעל פה.

שקופית 6

שקופית 7

שקופית 8

בעלילה משחק תפקידים"חנות", "בית ספר", "בנות - אמהות", תחומי משחק משותפים מפגישים ילדים, משמשים תחילתה של חברות. סיכוי המשחק מחייב את החבר'ה לקיים דיון משותף, חלוקת תפקידים, תוך התחשבות באינטרסים של כל משתתף, היכולת להתחשבן עם חבר, לבוא לעזרתו ברגע הנכון. ילדים בגיל הגן מפתחים תחושת אחריות למטרה משותפת. כך, משחק ומערכות יחסים אמיתיות מתמזגים, הופכים לאחד. ילדים מאוחדים במשחק על ידי מטרה משותפת, תחומי עניין וחוויות משותפים, מאמצים משותפים בהשגת המטרה, חיפושים יצירתיים.

שקופית 9

שקופית 10

טיפול בצמחי פנים, שתילת גינה, ניקיון בפינת המשחקים יוצרים כישורים ויכולות חברתיות ותקשורתיות.

שקופית 11

אנחנו עובדים עם ההורים:

שקופית 12

הצג את תוכן המסמך
"פיתוח יכולת חברתית ותקשורתית בילדים בגיל הגן הבכיר".

מוסד חינוכי תקציבי עירוני לגיל הרך:

גן ילדים מסוג משולב מס' 5 "סנאי", אסינו, אזור טומסקסטי.

נאום במועצת המורים בנושא:

« פיתוח יכולת חברתית ותקשורתית אצל ילדים בגיל הגן הבכיר».

פותח על ידי המחנך

מוקדמות ראשון

שקופית 1

ה-GEF מספק לפיתוח ילדים בגיל הרך בהטמעת נורמות וערכים המקובלים בחברה, לרבות ערכים מוסריים ואתיים; פיתוח תקשורת ואינטראקציה של הילד עם מבוגרים ועמיתים; היווצרות עצמאות, תכליתיות וויסות עצמי של מעשיו; פיתוח אינטליגנציה חברתית ורגשית, היענות רגשית, אמפתיה; גיבוש מוכנות לפעילויות משותפות עם עמיתים; פיתוח יחס מכבד ותחושת שייכות למשפחה ולקהילת ילדים ומבוגרים.

שקופית 2

רלוונטיות

בחברה המודרנית חלו שינויים משמעותיים בתחום האינטלקטואלי של ילדים. ילדים הפכו מושכלים וסקרנים יותר, מכוונים בחופשיות בטכנולוגיה מודרנית, בבגרותם. ילדים הפכו לאנוכיים יותר, קפריזיים, מפונקים, לעתים בלתי נשלטים. ילדים רבים בגיל הגן חווים קשיים רציניים בתקשורת עם אחרים, במיוחד עם בני גילם. הם מתקשים ללמוד נורמות מוסריות מסוימות.

חברותיות, היכולת לתקשר עם אנשים אחרים היא מרכיב הכרחי במימוש העצמי של האדם, הצלחתו בפעילויות שונות, נטייה ואהבת האנשים הסובבים אותו.

היווצרות יכולת זו היא המפתח לפעילות מוצלחת ומשאב לאפקטיביות ורווחה של חייו העתידיים של ילד בגיל הגן, זוהי החזקה של מיומנויות האינטראקציה עם אנשים מסביב, היכולת לעבוד בקבוצה.

שקופית 3

יַעַד.

פיתוח אצל ילדים מיומנויות ודרכי התנהגות חשובות ביחס לאנשים אחרים, פיתוח מיומנויות תקשורת ופעילות חברתית של ילדים בגיל הגן.

סוציאליזציה היא תנאי חשוב להתפתחות הרמונית של הילד. פיתוח תרבות של ילד, חוויה אנושית אוניברסלית בלתי אפשרי ללא אינטראקציה ותקשורת עם אנשים אחרים. באמצעות תקשורת מתרחשת התפתחות התודעה ותפקודים נפשיים גבוהים יותר. היכולת של ילד לתקשר בצורה חיובית מאפשרת לו לחיות בנוחות בחברה של אנשים; באמצעות תקשורת, הילד לא רק מכיר אדם אחר (מבוגר או בן גילו), אלא גם את עצמו. IN התפתחות חברתיתילדים בגיל הגן ממלאים תפקיד מוביל כישורי תקשורת. הם מאפשרים לך להבחין בין מצבי תקשורת מסוימים, להבין את מצבם של אנשים אחרים במצבים אלו, ועל בסיס זה לבנות את ההתנהגות שלך בצורה נאותה.

שקופית 4

מיומנות חברתית-תקשורתית מרמזת על פיתוח מיומנויות:

היכולת להבין את המצב הרגשי של בן גילו, מבוגר (עליז, עצוב, כועס, עקשן וכו') ולדבר עליו;

יכולת להשיג את המידע הדרוש בתקשורת;

היכולת להקשיב לאדם אחר, לכבד את דעתו, אינטרסים;

יכולת לנהל דיאלוג פשוט עם מבוגרים ועמיתים;

היכולת להגן על דעתו בשלווה;

היכולת לתאם את הרצונות, השאיפות שלהם עם האינטרסים של אנשים אחרים;

יכולת לקחת חלק עניינים קיבוציים(משא ומתן, תשואה וכו');

היכולת להתייחס לאנשים אחרים בכבוד;

יכולת לקבל ולתת סיוע;

היכולת לא לריב, להגיב ברוגע במצבי קונפליקט

ההתפתחות החברתית והתקשורתית של ילדי הגן מתרחשת באמצעות המשחק כפעילות ילדים מובילה. תקשורת היא אלמנט חשובכל משחק. במהלך המשחק מתרחשת ההתפתחות החברתית, הרגשית והנפשית של הילד. המשחק נותן לילדים אפשרות לשחזר את עולם המבוגרים ולהשתתף בחיי חברה דמיוניים. ילדים לומדים לפתור קונפליקטים, להביע רגשות ולקיים אינטראקציה מתאימה עם אחרים.

שקופית 5

בגיל הגן הבוגר, על פי "התפתחות חברתית ותקשורתית", אנו משתמשיםהבאים צורות עבודה:

שיחות ופעילות קוגניטיבית משותפת של המחנך והילדים עם אלמנטים של משחק

שימוש בשיטת הפרויקט

השימוש בצורות ספרותיות ומשחקים

שימוש בפעילות תיאטרלית

מבוא לתהליך החינוך של משימות מצביות

פעילות משחק משותפת של ילדים

קבלת פקודות בעל פה.

שקופית 6

בתהליך הפעילות המאורגנת והחינוכית אנו משתדלים לשלב משחקים, טקס ברכה לפיתוח ההיענות הרגשית של הילדים. המשחקים "בואו להחמיא אחד לשני", "חברות מתחילה בחיוך", "מצב רוח" מפתחים את החוויות הרגשיות של הילד, יש צורך בתקשורת. במצב של תקשורת, על בסיס חוויות רגשיות חיות, הילד מפתח רצון וצורך בשיתוף פעולה, נוצרים קשרים חדשים לעולם הסובב אותו. אנו משננים פתגמים עם ילדים: "לא צריך אוצר, אם יש הרמוניה במשפחה", "לא תחפש חבר, אבל תשמור עליו", " מילה טובהוהחתול מרוצה", "יקר עץ על פירותיו ואדם על מעשיו".

שקופית 7

כדי ליצור תקשורת דיאלוגית, אנו משתמשים מודפסים בשולחן העבודה, משחקים דידקטיים, פאזלים, משחקים עם חוקים.

שקופית 8

במשחקי התפקידים "חנות", "בית ספר", "בנות - אמהות", תחומי משחק משותפים מפגישים ילדים, משמשים תחילתה של חברות. סיכוי המשחק מחייב את החבר'ה לקיים דיון משותף, חלוקת תפקידים, תוך התחשבות באינטרסים של כל משתתף, היכולת להתחשבן עם חבר, לבוא לעזרתו ברגע הנכון. ילדים בגיל הגן מפתחים תחושת אחריות למטרה משותפת. כך, משחק ומערכות יחסים אמיתיות מתמזגים, הופכים לאחד. ילדים מאוחדים במשחק על ידי מטרה משותפת, תחומי עניין וחוויות משותפים, מאמצים משותפים בהשגת המטרה, חיפושים יצירתיים.

שקופית 9

על ידי השתתפות במשחקי תיאטרון לומדים ילדים על העולם הסובב אותם, הופכים למשתתפים באירועים מחיי אנשים, בעלי חיים וצמחים. ההשפעה הגדולה והרב-תכליתית של משחקי תיאטרון על אישיותו של הילד מאפשרת להשתמש באמצעים הפדגוגיים החזקים אך הלא פולשניים שלהם לפיתוח הדיבור של ילדים בגיל הגן, אשר במהלך המשחק מרגישים רגועים, חופשיים ופעילים זה עם זה ועם מבוגרים.

דמויות אהובות הופכות למודל לחיקוי. הילד מתחיל להזדהות עם התמונה האהובה. בהנאה, מתגלגל לתוך דמותו האהובה של הגיבור, הילד מקבל ומנכס לעצמו את התכונות האופייניות לו. משחק תפקידים עצמאי של ילדים מאפשר להם לגבש חוויה של התנהגות מוסרית, יכולת לפעול בהתאם לסטנדרטים מוסריים, כי הם רואים את זה תכונות חיוביותמעודדים על ידי מבוגרים, ושליליים נידונים.

אנו משתמשים בשיטה לחוות את המצב: "איך אתה יכול להתחרט?", "מה אתה יודע על החבר שלך", "עזרה תינוק בוכה". לעתים קרובות אני פונה לילדים בשאלות האם הילד עשה את הדבר הנכון במצב נתון. בשיחות עם ילדים אני מזכיר את הכלל: "תתייחסו לאנשים כפי שהייתם רוצים שיתייחסו אליכם".

שקופית 10

טיפול בצמחי פנים, שתילת גינה, ניקיון בפינת המשחקים יוצרים כישורים ויכולות חברתיות ותקשורתיות.

ילדים לומדים לנהל משא ומתן, לעזור אחד לשני, להשיג את מטרותיהם בעבודה יצירתית קולקטיבית.

שקופית 11

אנחנו עובדים עם ההורים:

פרויקטים חינוכיים משותפים

יצירתיות משותפת של הורים, ילדים ומורים;

פעילויות פנאי משותפות וחידונים;

גיליון עיתוני משפחה וספרי תינוקות

יצירה משותפת של מיני מוזיאונים.

שקופית 12

כך, מיומנויות תקשורת מתפתחות בפעילויות יומיומיות, דידקטיות, ניידות, משחקי תפקידים, במהלך שיחות מאורגנות במיוחד עם ילדים, פתרון בעיות ומצבים תקשורתיים. השימוש במגוון שיטות וטכניקות לפיתוח דיבור דיאלוגי מאפשר ליישם את דרישות התוכנית להיווצרות אצל ילדים את המיומנויות הנחוצות לתקשורת.

עבודה שיטתית ושיטתית בכיוון זה אפשרה להגיע לתוצאות חיוביות. הילדים שלי יודעים לתקשר, קשובים ומנומסים זה לזה, לאחרים, עמידה בכללי ההתנהגות היא הנורמה עבורם. הם לא רק יודעים איך להתנהג, אלא גם מתנהגים, כפי שאומר הכלל: התייחסו לאנשים כפי שהייתם רוצים שיתייחסו אליכם.

טטיאנה בודיאקשינה
פיתוח יכולות חברתיות ותקשורתיות של ילד בגיל הרך.

כישורים חברתיים-תקשורתייםכולל 2 כיוונים מושגים: סוציאליזציה ותקשורת. כישורים חברתייםילד הוא תהליך של גיבוש אישיות בוודאי תנאים חברתיים. הילד לומד את נורמות ההתנהגות, הסטנדרטים המוסריים, הערכים וההנחיות המקובלים בחברה זו. בג'וניור סוציאליזציה לגיל הרךמתרחשת בהדרגה, תחילה הילד מסתגל לחברה בה הוא חי, ואז מתחיל לרכוש ידע חדש על ידי חיקוי המורה. בהדרגה הילד מפתח ידע ומיומנויות, מפתח אופן התנהגות בהתאם למקום ולמצב.

תקשורתי יְכוֹלֶתהיא היכולת ליצור ולקיים את הקשרים הדרושים עם אנשים אחרים (ילד - ילד, ילד - מבוגר). כדי שהם יהיו יעילים, והילד יוכל לשלוט בצורה איכותית במיומנויות תקשורת, עליו ללמוד את הדברים הבאים כישורים:

מודל ברמה של תקשורת התפתחות הילד.

(על פי E. V. Rybak)

רָמָה ביטויים חיצונייםהטמעת נורמות, כללי תקשורת אינטראקציה, שיתוף פעולה עם מבוגרים ועמיתים יחס לזולת

IV - עניין תוסס גבוה, סיבולת, רוגע, עושר רגשות יצירתיות, עצמאות, חריצות סבירה פעילות, יצירה משותפת, אמון, הבנה, הסכמה, שליטה הדדית אנושית; רגישות, נדיבות, מסירות, אהבה, כבוד

III - מעל הממוצע עניין, פעילות, רגשות חיוביים, רוגע איפוק, נימוס, חריצות, שליטה עצמית שיתוף פעולה, רצון לעזור, פעילות, יכולת להתחשב בדעתם של אחרים סובלנות, אכפתיות, כבוד, קשב

II - בינוני אדישות, פסיביות, אדישות, חולשה, עייפות רגשות, היכרות ביצועים (רשמית בשליטה, ידע, אך לא ביצוע, חוסר פשרות, סמכותיות פסיביות, ביצוע הוראות לפי דרישה; ניטרליות כלפי אחרים, אוטומטיזם, חוסר יוזמה חוסר עניין, חוסר תשומת לב, אדישות, סודיות, פורמליזם

אני - גסות נמוכה, חוסר כבוד, רגשות שליליים, אימפולסיביות, תעלולים, תגובות אלימות, מוגזמות

פעילות (פסיביות, קולניות חוסר ידע; חוסר יכולת לציית לכללים ולנורמות ההתנהגות; אתגר, חוסר שליטה אנוכיות, חוסר יכולת להתחשב עם דעות של אנשים אחרים, קונפליקט (חריפות)גלוי - נגטיביזם נסתר, הונאה, חשדנות, קשקושים וצניעות כוזבת

האפקטיביות של היכרות עם הילד חֶברָתִיהעולם תלוי באמצעים שבהם משתמש המורה. חשוב לבחור ולשקף בתהליך הפדגוגי את אותן תופעות ואירועים שיהיו מובנים לילד, יוכלו להשפיע עליו "לחיות". הכרה של אובייקטים ותופעות של העולם הסובב מתרחשת באמצעות תקשורת עם המורה. המורה מספרת, מראה ומסבירה - הילד מאמץ את סגנון ההתנהגות ו חוויה חברתית. ספרות בדיונית מסוגים שונים צריכה להיכלל בחיי הילד ז'אנרים: אגדות, שירים, סיפורים. לדוגמה, תרנגולים התנפחו, אך לא העזו להילחם. אם אתה מתרפק הרבה, אתה יכול לאבד נוצות. אם תאבד את הנוצות שלך, לא יהיה מה לזנק.

למשחקים ולתרגילים יש חשיבות רבה. התפתחותתחומי התקשורת של הילד, שבהם הדברים הבאים משימות:

1. התגברות על מחסומי הגנה, איחוד הקבוצה.

2. פיתוח התבוננות חברתיתיכולת לתת הערכה חיובית לעמית.

3. התפתחותמיומנויות אינטראקציה קבוצתית, היכולת לנהל משא ומתן ולמצוא פְּשָׁרָה.

לכן, התפתחותמיומנויות תקשורת יתרמו ליכולת של הילד לתקשר, להתנהג נכון בחברה, ליצור קשרי ידידות בין עמיתים, שיובילו לאיכות גבוהה פיתוח יכולת חברתית ותקשורתית של ילד בגיל הגן.

פרסומים קשורים:

ייעוץ למחנכים "השפעת המשחקים התקשורתיים על פיתוח הביטחון החברתי בילדים בגיל הרך"התפתחות מתודית "השפעת המשחקים התקשורתיים על פיתוח הביטחון החברתי בילדים בגיל הרך" הציגו את הילד לעולם.

טבעת מוח למורים "פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הרך"מוח - טבעת למחנכים בנושא: "פיתוח מיומנויות תקשורת בילדים בגיל הרך". מטרת האירוע: לעלות רמה.

משחקים לפיתוח תכונות חברתיות ותקשורתיות אצל ילדים בני 5-6משחקים לפיתוח תכונות חברתיות ותקשורתיות אצל ילדים בגילאי 5-6. תכולה: 1. "גן חיות" 2. "תמונה חיה" 3. "קלטת קולנוע" 4. "קופסה.

התכנית "גיבוש מיומנויות חברתיות ותקשורתיות בילדים בגיל הגן הבוגר באמצעות פנטומימה"מוסד חינוכי תקציבי עירוני לגן ילדים מסוג משולב מס' 144 של העיר אירקוטסק. תוכנית עבודה.

היווצרות התקשורת היא תנאי חשוב לנורמלי התפתחות פסיכולוגיתיֶלֶד. וגם אחת המשימות העיקריות של האימון.

פיתוח מיומנויות תקשורת של ילדים בגיל הרך באמצעות בניית לגונכון לעכשיו, העקרונות הבסיסיים של חינוך לגיל הרך עוברים עדכון. ילדים שואפים ללמוד על המציאות סביבם.

לַחֲזוֹר